Последовательность решения педагогической задачи

Этапы	Содержание
Постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий	проанализировать микросреду, в которой происходит действие событие;
	перевести данные задачи на язык педагогических категорий;
	выявить противоречие, источник развития анализируемого события определить характер, форму и направление этого развития;
	определить педагогические категории, представленные в задаче;
Конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия)	выдвинуть гипотезу в виде предлагаемого пути его поиска;
	установить на основе педагогических воздействий достигают цели и результаты воспитания, обучения
Осуществление плана решения педагогической задачи на практике	реализация
Анализ результатов решения педагогической задачи	выявить достигло ли цели педагогическое воздействие учителя;
	назвать положения педагогической теории, которые были удачно или неудачно использованы в ситуации;
	указать ошибки, допущенные в данной педагогической ситуации;
	назвать какие формы, методы, средства педагогического воздействия можно было бы использовать в данной ситуации для положительного результата;
	определить какой положительный опыт можно взять себе на вооружение;
	сделать выводы и оценить задачу с точки зрения ее типичности для педагогической деятельности учителя.

Как видно, осуществление педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. Обязательным условием продуктивного решения, должно быть осознание педагогической задачи, обнаружение проблемности в ситуации. «Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования» [2, 424].

«Степень успешности решения педагогом профессиональных задач – важнейший показатель всех его умений, его мастерства» [95, 74].

Наблюдаются недостаточно развитые умения соединять в своей деятельности теорию с практикой, переносить полученные знания в условия конкретных ситуаций. В зависимости от трудности задач, Д.Пойя выделят следующие типы:

• задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий;

• задачи, требующие координации заученных действий в изменившихся условиях;

• задачи, требующие поиска новых неизвестных способов решения [32, 92].

Если первые два класса задач требуют памяти и навыков алгоритмической деятельности, то для решения задач третьего порядка необходимы эвристический поиск новых схем действия, решение на основе исследования возникшей проблемы, где трудность является фактором интеллектуального развития студентов.

Таким образом, теоретическое осмысление и многосторонний анализ понятия «профессиональна задача» позволяет определить его как структурный элемент образовательной цели, который отражает его сущность в виде логически выстроенной цепи этапов достижения в результате осознания и преодоления педагогом возникшего противоречия на основе объективных законов (общественных, биологических, психологических и пр.), а также учета деталей конкретного обстоятельства.