Процесс решения педагогической задачи

Это понятие характеризует преобразование проблемного элемента с целью достижения предполагаемых изменений. «Процесс решения задач понимается как сложный аналитико-синтетический процесс, процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с объективным содержанием решаемой задачи как специфическая форма раскрытия заданных в ней объективных отношением посредством преобразования исходных данных задачи» [96, 39].

Л.Ф. Спирин отмечает: «Принятие решений учителями происходит на основе получения и переработки воспитательно-образовательной информации. К ней относятся:

• государственные нормативные документы, определяющие цели образования и воспитания;

• научные концепции воспитательно-образовательной работы, строящиеся на определенных принципах и конкретизирующие содержание, средства, методы педагогической деятельности;

• учебная, научная, нравственная, производственно-профориентационная, эстетическая, экологическая и иная информация, которая должна стать достоянием учащихся;

• научные методы диагностики личности и коллектива; научные методы, позволяющие производить анализы педагогической системы и получать оперативные сведения о ней и данные для долгосрочных прогнозов» [13, 30].

Отмечаются трудности, связанные с неумением анализировать условие задачи, осмыслением ситуации, выделением основных закономерностей, а также с незнанием приемов, способов, методов решения задачи [3]. «Г.Б.Скок отмечал, что основными отрицательными стереотипами, препятствующими продуктивному решению педагогических задач, являются:

• стремление строить учебный процесс по схеме: изложение-восприятие-воспроизведение-закрепление;

• ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону; объем материала, а не на структуру и способы деятельности;

• стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;

• гипертрофия функции контроля в обучении;

• преобладание на практических и лабораторных занятиях собственной активности педагога – стремление еще раз все разъяснить, повторить;

• излишняя детализация, упрощение материала, «приспособление» его в надежде, что он будет лучше усвоен;

• связь оценки личности обучаемого с его успеваемостью;

• обеспечение дисциплины в ущерб деятельности школьников» [93,36].

Необходимо развивать диагностические умения – они позволяют оценивать происходящее на каждом этапе решения любой задачи. В этой связи Л.Ф.Спирин отмечает, что «диагностика как процесс постановки диагноза является важной составной частью решения педагогической задачи. От глубины и достоверности его зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели, условий, проблемы действий) и ее решения (выбор способов педагогических воздействий и их осуществления)» [95, 42].

«Диагностика должна выявлять не только наличный уровень развития той или иной индивидуальной особенности школьника, но и устанавливать зону ближайшего развития, т.е. перспективы развития, которые он может достичь, сотрудничая с учителем» [71,69].

Крайне необходимо понимать, что диагностика как вид педагогической деятельности применяется не только в начале процесса решения задачи или в конце – это перманентный процесс, который позволяет педагогу правильно понимать суть происходящего, закономерности и выстраивать систему профессиональных действий, выбирать при необходимости, коррекционные пути.

Виды принимаемых решений в процессе профессиональной деятельности (по В.А.Якунину, он выделяет решения, отнесенные к различным этапам управленческой деятельности [23, 70]):

• решения-цели;

• решения-концепции;

• решения-прогнозы;

• организационные решения;

• контрольно-оценочные решения;

• коррекционные решения.

Существует огромное количество видов решений. Вот еще несколько формулировок [23, 71]:

• динамические и статические (по изменчивости характеристик ситуации);

• простые и сложные (по составу элементов задачи и числу связей между ними);

• формализованные и неформализованные, научно-обоснованные и интуитивно-эмпирические (по способам анализа задачи);

• новаторские или непрограммированные и рутинные или программированные (по наличию творческого элемента в решении);

• общие и глобальные, специфические и частные (по масштабу планирования педагогических воздействий);

• и др.

Возможные причины неправильных решений профессиональных задач (Р.Акофф [85, 98]):

• во время принятия решения использовалась ошибочная информация;

• в процессе принятия решения была допущена ошибка;

• решение могло быть правильным, но осуществлялась не так как предполагалось;

• неожиданно изменилась обстановка.

С целью правильного хода мыслей и действий при выборе вариантов решения профессиональной задачи, педагогу необходимо опираться на определенные критерии. «Критерий – это условный образец (правила, нормы), позволяющий сравнивать между собой рассматриваемые варианты решений с точки зрения их целесообразности и эффективности для достижения цели. На основе принятых критериев осуществляется выбор наилучшего варианта». [95, 29].

М.М.Кашапов разработал критерии верного решения педагогической задачи [25, 335]:

• если решение устраняет основное противоречие (конфликт разрешен и устранены условия порождения нового);

• решение экономично, своевременно и оригинально;

• решение теоретически обосновано и практически приемлемо;

• возможен перенос данного способа решения на решения новой педагогической задачи;

• имеется вариативность педагогического решения.

Среди перечисленного ключевыми критериями мы считаем первые три, как показатели качественного изменения в возникшей педагогической ситуации, т.е. достижения желаемого результата.

В.А.Якунин отмечает непрофессиональное решение у тех, кто действует по интуиции, не давая теоретических объяснений своим поступкам [23, 64].

З.Ф.Есарева считает решение профессиональным, если педагог обладает умением видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализировать педагогическую ситуацию, находить наиболее эффективные средства решения [24].

Важно отметить, что теоретический и практический виды мышления – взаимосвязаны, где в чередовании теоретическое определяет практическое действие. В этом случае «теоретическое мышление выполняет функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывного поступающей информации» [2, 420]. Так существует природа возникновения и решения педагогической задачи.

«Наибольшую трудность в процессе решения задач представляет составление плана решения. Если метод решения известен, то планирование сводится к конкретизации заданной ситуации. В данном случае план осуществляет алгоритмический поиск. Если же метод решения неизвестен, необходимо осуществить эвристический поиск плана решения. Основу эвристической деятельности составляет реализация двух ее основных правил: анализ средств и целей и поиск метода планирования. Анализ предполагает разложение задачи на серию частных» [3,…].

Поистине творческий педагог не аппелирует к уже известным и отработанным путям решения. Его тактика – составление плана действий, адаптированного к сложившейся ситуации. Однако алгоритм операций, целевой ориентир для педагога, все же существует, в основе которого лежат общие направления работы педагога. Отдельные действия – различны и зависят от условий протекания проблемной ситуации.

«Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи» [2,418].

Детализированный план решения педагогической задачи (В.А.Сластенин, Л.В.Кондрашева) (табл. 2):

Таблица 2