Решение педагогических задач

Общая структура курса:

1. Понятие «задача» в человеческой деятельности.

2. Понятие педагогической задачи. Структура педагогической задачи.

3. Педагогическое мышление.

4. Решение педагогических задач.

5. Виды педагогических задач.

Понятие задача в современном мире все более обретает смысл философской категории. В каждой области человеческой деятельности встречаются ситуации по преобразованию действительности, предполагающие осознанные действия человека с целью достижения новых результатов.

На первый взгляд, «задача» вполне знакомое и понятное всем слово. Однако в ходе научного исследования были обнаружены разночтения в дефинициях этого термина. Как выяснилось, одной из сложностей определения понятия «задача» является его полисемичность. Описание сущностных признаков педагогической задачи, представленных в различных исследованиях, также не имеют однозначной трактовки, что свидетельствует о многоаспектности данного педагогического феномена.

Понятие «цель» имеет достаточно объемное содержание в сравнении с «задачами», более конкретными по своей сущности. По этой причине достижение цели одномоментным действием невозможно, и, в частности, вводимая система «частных целей» позволяет получить желаемый результат поэтапным способом – через решение задач.

«На пути к общей цели ставятся промежуточные цели, достижение которых приводит к промежуточным результатам. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения общей цели, называются задачами. Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач» [88, 17].

«Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако выполнение задачи должно совершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен, как бы существует сам по себе» [19, 71].

«Цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности» [13, 31].

В педагогической энциклопедии задача рассматривается как: «1. Поставленная цель, которую стремятся достигнуть; 2. Поручение, задание; 3. Вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления (математическая задача, шахматная задача, логическая задача, письменная задача), проблема; 4. Один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений» [38, 277].

«Задачи – основное средство развития творческой деятельности. Решение задач приучает к аргументации своих высказываний, правильным обобщениям и аналогиям. Решение задач развивает:

• гибкость мышления (умение видеть несколько способов решения задачи, переходить от одного способа решения к др., умение видеть способ решения нестандартных задач);

• самостоятельность мышления (умение выбрать нужный способ решения без посторонней помощи, добавить что-то свое);

• рациональность мышления (умение выбрать рациональный, наиболее простой, изящный метод решения);

• критичность мышления (умение оценить адекватность и рациональность способов решения отдельных этапов, а также правильность результатов)» [49, 140-145].

«Задача, - пишет М.И.Махмутов, - явление объективное, она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после её восприятия и осознания» [3, ..].

По мнению Э.В.Ильенкова: «Решение задач – вовсе не привилегия математическая. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, проблем, трудностей» [39, 165].

О.К.Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения» [17, 176].

К.А.Абдульханова-Славская видит задачу как «ситуацию, в которой содержится нечто неизвестное, нераскрытое, предполагаемое» [33, 66].

У Н.А.Менчинской содержание понятия "задача" раскрывается через призму познавательной и практической активности: "Задача характеризуется: наличием у учащихся определенной цели, стремлением получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата; с учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения" [35, 62].

Указанные формулировки вновь подчеркивают существование системной связи между понятиями «цель» и «задача». Однако, в них еще вводится понятие «условие», как объективный элемент ситуации. Действительно, аналитическая работа на абстрактном уровне необходима для поиска логически выверенного результата. Но решение задачи без учета конкретных условий, путем абстрагирования, влечет за собой ложное восприятие окружающего, отдаление от реальности и, как следствие, ошибочное решение задачи.

Ю.Н.Кулюткин определяет задачу следующим образом: "задача - это модель некоторой реальной проблемной ситуации, модель, в которой представлено требование снять возникшее "рассогласование", найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению целей педагогического воздействия» [29, 15].

"Проблемная ситуация, - находим у Брушлинского, - это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то" [31, 53].

Таким образом, понятие «задача» довольно многогранно в силу различного методологического применения, и отождествляется с такими понятиями как «цель, проблема, проблемная ситуация, учебное задание». Общим для исследователей этого вопроса является обнаружение противоречия, осознание необходимости осуществления преобразовательной деятельности по достижению нового результата.

Задача не существует вне деятельности, вне сознания и, соответственно, неразрывно связана с процессами мышления. В действительности перед человеком встает множество самых разнообразных задач. Само мышление исторически возникло в процессе деятельности под влиянием необходимости решения различных задач, выдвигаемых жизнью.

В педагогической деятельности понятие «задача» рассматривается в различных аспектах:

• познавательная,

• учебная,

• исследовательская,

• эвристическая,

• профессиональная,

• педагогическая.

«Задача познавательная, учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Система З.П. сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности З.П.» - так интерпретируется познавательная задача в Российской педагогической энциклопедии [80, 317].

По мнению М.А.Данилова «познавательная задача должна отражать систему и логику содержания учебного предмета, учитывать уровень развития и учебной подготовки, чтобы создавать реальные условия развития учащихся; содержать информацию для развития ума, творческих процессов, создавать положительную мотивацию выполнения самой задачи» [43, 62].

В результате теоретического анализа мы пришли к выводу, что «познавательная задача» более широкое понятие чем «учебная задача».

«Учебная задача должна не только задавать ориентацию на правильное решение, но еще и содержать основания для возникновения умений размышлять, критично оценивать, мотивировать и т.д.» [46, 29].

«Специфика учебной задачи, согласно Д.Б.Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные педагогом способы ее решения могли вести к изменению и психическому развитию самих учащихся» [23, 69].

«Исследовательская задача – это специфический тип задачи, направленный на разрешение проблемы, определенной в ходе анализа возникших познавательных или практических трудностей (затруднений), основанных на обосновании и доказательстве гипотезы, требующей самостоятельного поиска решения задачи, с использованием известных или новых научных методов и приемов исследования, а также самостоятельного вывода, представляющего интерес для теории и практики» [50, 73].

Н.М.Яковлева понимает исследовательские – как задачи, в ходе которых учащиеся, разрешая познавательные проблемы, используют известные или осваивают новые методы и приемы исследования и в результате приходят к самостоятельным выводам [44, 100].

Согласно В.В.Успенскому, исследовательская задача: «… это такие вопросы и задания учителя, или вопросы, вытекающие из личных познавательных побуждений ученика, которые вызывают его активную творческую познавательную деятельность, направленную на решение познавательных проблем, на самостоятельное открытие, осуществляемое путем постановки опытов, сбора фактов, анализа и обобщения знаний» [45, 277].

В видовом ряду выделяют также задачи с эвристическим элементами, применение которых обеспечивает в учебном процессе создание «ситуации образовательного напряжения», тем самым «расширяя поле незнания мыслящего».

П.И.Пидкасистый считает эвристической задачу, активизирующую познавательную деятельность [83, 61]. Л.М.Фридман называет эвристической ту задачу, способ решения которой неизвестен субъекту [82, 72].

Мы полагаем, что исследовательский и эвристический типы задач идентичны по своему творческому началу и степени проявления субъектной позиции учащегося в решении, т.е. самостоятельности. Но указанные типы задач различны по объему содержания проблемного вопроса, поэтому исследовательская задача – более масштабна. Также отметим, что процесс решения исследовательской задачи характеризуется применением как известных, так и новых методов решения. Эвристическая же – исключает алгоритмический вариант решения и предполагает опору только на новые для учащегося технологии поиска знания.