Педагогическая задача
Представлена различными формулировками. Так, Н.В.Кузьмина отмечает: «педагогическая задача возникает, когда возможно не одно решение и требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата» [40, 88]. Автор показывает проблему педагогического выбора в процессе выхода из проблемной ситуации и необходимость формирования чувства ответственности у учителя.
Е.С.Рапацевич определяет: «Педагогическая задача – это задание, формулируемое педагогом и направленное на формирование определенных позитивных свойств личности учащегося или группы учащихся» [41, 227]. Подчеркивается субъектная активность педагога, ориентированная на положительные изменения в учащихся в результате деятельности учителя.
«Под педагогической задачей понимается осознанная необходимость решения локальной практической или теоретической проблемы, имеющей социально-психолого-педагогическую природу, решение которой возможно педагогическими средствами» [47, 100]. И.А.Колесникова, выделяет здесь, с одной стороны, сложность сущности профессиональной деятельности педагога, включающей социологическую и психологическую природы, с другой – мощный потенциал для осуществления педагогической деятельности.
«Педагогическая задача – действенное средство активизации познавательной деятельности, совершенствование их мыслительных операций (синтез, анализ, обобщение, доказательство, перенос знаний в новые условия). Педагогическая задача – это результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимого выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению» [48, 4]. Очевидно, что Л.В.Кондрашева призывает к личностно-профессиональному развитию самого учителя, которое выражается в его перманентном совершенствовании.
В.А.Сластенин педагогическую задачу понимает как «осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» [2, 414]. Осмысленность предполагает, что субъект педагогического действия осознал оба элемента: что дано и что требуется найти и осуществить. Компонентами педагогической задачи (рис. 1), с одной стороны, являются педагоги, воспитанники, содержание и средства. С другой, исходное состояние предмета задачи и модель требуемого состояния (требование задачи) [2].
Рисунок. 1. Компоненты педагогической задачи (по В.А.Сластенину)
Основополагающим элементом процесса решения профессиональных задач является рефлексия, предполагающая активный мыслительный процесс педагога. «Задача сама есть результат мыслительной деятельности человека, т.е. решение задач – «конкретное проявление мыслительного процесса» [3, ..].
Первым результатом рефлексивного процесса, определяющим преобразовательный курс педагога, является обнаружение проблемы. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [1, 317]. Проблема задачи это промежуточный результат – результат осознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достижения желаемого. Процесс осознания осуществляется на основе процесса мышления, который, в свою очередь, в педагогической деятельности имеет определенные особенности. Значит,
«Педагогическое мышление, – согласно формулировке Г.М.Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, – определенное видение и понимание учителем ученика, самого себя, окружающего мира, выступающее основанием для вычленения и решения задач в педагогическом взаимодействии». Также они выделяют «практическое педагогическое мышление – анализ конкретных педагогических ситуаций с использованием теоретических закономерностей развития педагогического взаимодействия и принятие на основе этого реального педагогического решения, которое воплощается» [4,89].
Согласно точке зрения Ф.Н. Гоноболина «особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся. Творческий характер проявляется в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач» [7,237]. Выделение двойственности объекта не случайно – оно отражает природу педагогического труда, осуществление которого не терпит шаблонных действий. Учет этой особенности в своей деятельности определим как зрелость педагогического мышления учителя.
По мнению А.С.Шафрановой, профессиональная педагогическая деятельность предъявляет мышлению учителя определенные требования: способность вырабатывать, комбинировать и группировать суждения; гибкость ума, которая необходима в связи с разнообразием решаемых задач (конкретные, абстрактные, обобщающие) [6, 87].
Л.А.Беляева определяет педагогическое мышление как "...способность глубоко, всесторонне отражать педагогические явления, оперировать педагогическими категориями, умение приращивать педагогические знания, творчески подходить к решению педагогических задач. Оно [педагогическое мышление] предполагает выработку определенного понимания сущности образовательно-воспитательного процесса, целей воспитательно-педагогической деятельности, путей и средств их достижения, определенное понимание личности как предмета воспитания" [10, 179].
Б.Т. Лихачев отмечает «педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательную практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей» [15, 44].
Важно отметить, что сознательность, присущая активному мышлению, – это не временное явление, а привычка анализировать свою работу и делать выводы. От этого, в свою очередь, зависит точное определение существенных причинно-следственных связей при решении профессиональных задач и итоговый результат. Целостный образ будущего результата деятельности выступает в виде логически выстроенной системы процессуальных актов, управляет сознанием педагога как норма, организующая и регулирующая его деятельность по переводу знаний с языка теории на язык предполагаемых практических действий.
Неотъемлемым элементом сознательного педагогического мышления является поиск новых путей решения. Речь идет о поисковой деятельности, точнее о прогностическом мышлении. Развитое прогностическое мышление позволяет педагогу взглянуть на происходящее свежим взглядом, провести более широкий анализ ситуации и учесть больше существенных фактов, тем самым решая профессиональные задачи продуктивным способом.
В реальности существуют два типа мыслительных действий и у каждого из них есть свои особенности. Это поисковые (эвристические) и репродуктивно исполнительские (алгоритмические) мыслительные действия [3]. Алгоритмические – предполагают четкую отработанную педагогом схему выполнения задачи либо движение решения в общепринятом в обществе направлении, по известному принципу. Эвристическая (поисковая) деятельность, по мнению Д.Брунера, опирается на интуитивное мышление, позволяющее видеть проблему в «свернутом» виде [3].