Институционализация знания социальной работы. Проблемы когногенеза

Эволюция структур и процессов познания в социальной работе – особая тема; и она связана с архетипами когнитивных структур. Оформление когнитивных структур, как известно, связано с практикой, однако в социальной работе имеется своя специфика. Формирование знания на основе деятельности связано со стихийным ее порождением, такая ситуация складывалась в период донаучного этапа развития теоретических подходов к социальной работе. В период оформления научного знания в качестве архетипов когнитивных структур выступали базовые теории школ социальной работы, которые позволяли формировать модели познания. Спектр таких познавательных парадигм исторически складывался в западной цивилизации – от медицинских моделей к моделям экосистем, и далее к модернистским и постмодернистским подходам. Однако параллельно практика от созерцательного познания переходила к определенным когнитивным построениям, к чему подталкивала система образования, так находит оформление «теория практики социальной работы».

Российский путь институционализации знания социальной работы

Российский путь институционализации знания в области социальной работы условно можно прочертить по двум направлениям.

Первое направление связано со спонтанной практикой деятельности, в историческом плане эту линию можно обозначить от благотворения русских князей до имплицитной практики современных социальных работников (эмпирическое познание).

И второе направление – оформление когнитивных структур на основе практики познания (формализованное познание на основе сложившихся теоретических аксиом), где условно можно выделить два периода. Первый - донаучный этап, рубеж веков, когда парадигмой знания была теория общественного призрения. На этом этапе формировался «этос науки» на основе комплекса норм и ценностей, принятых в юридических, исторических, философских науках того времени. Второй этап - 90-е годы ХХ столетия, когда знание социальной работы в России формировалось на основе социологических, педагогических, психологических, познавательных традиций, осложненных концепциями социальной работы, выработанными в западной цивилизации.

Объединяющей матрицей двух направлений практик на рубеже веков является образование как институт «коллективного познания» когнитивных схем практики социальной работы и ее теоретико-познавательной рефлексии, существующий на сегодняшний день в образовательном пространстве в виде амбивалентных пар – «Технологии социальной работы» и «Теории социальной работы».

Институционализация эмпирического познания

Эмпирическое познание, связанное с практикой, институционализирует предметно-объектные связи и сферу объектов познания социальной работы. Причем в процессе исторической практики можно наблюдать, что первоначально отсутствует предметный язык, а формализация осуществляется в матрице исторических идеогем, рефлексирующих практику субъект-объектных отношений, характерных для данного времени. Так многообразные субъект-объектные отношения князя и нуждающихся в помощи рефлексируются в логике конфессиональных подходов: «мнихолюбия», «страннолюбия», «нищелюбия». Отношения между помогающим субъектом и нуждающимся в петровские времена осмысляются с позиций государственных идеологем, в основе которых – принцип «полезности». Отсюда, та же категория нуждающихся, что и в древние времена истории, рассматривается как «прошаки ленивые». Характерна для эмпирического познания логика, развивающаяся по следующей схеме: спонтанная практика - рефлексия ее в общепринятой идеологеме, осмысление ее в системе формализованного языка, не связанного с данной эмпирической практикой. Однако в процессе эмпирической практики через практику рефлексии и языковую формализацию образуется предметная проблемная область, обоснование которой осуществляется на основе различных предметных языков, они как бы «очерчивают» границы будущего знания, формируют условия для формирования предметного языка. В этом проявляется «внешняя социальность» познания, когда выработанные средства рефлексии намечают границы проблемной сферы.

Институционализация теоретического познания на рубеже XIX- ХХ столетий

Она связана с формированием внутренней социальности и предметного языка познания. Д. Блур, анализируя подходы Витгенштейна, под внутренней социальностью понимал «замкнутую систему знания некоторой локальной деятельности». Интерпретация локальной деятельности, которая постепенно складывалась в процессе разделения труда и интерпретировалась в практики различных языковых предметных формализаций, открывала различные феномены реальности, понимание которых стало невозможно с позиций той или иной области познания. Так, в качестве примера можно отметить, что понятие «благотворительность» выступало амбивалентным по отношению к самому себе в интерпретации конфессиональных, политических, правовых подходов при рефлексии практики помощи и поддержки в XIX веке.

С другой стороны, к концу XIX столетия заканчивается процесс идентификации в практике и в различных познавательных областях парадигмы «призрение» как самостоятельной реальности теоретического и практического мира. В. Герье, поставивший первым вопрос о самостоятельности «общественного призрения» как научной парадигмы, обозначил сферу теоретического мира на рубеже веков. Не случайно, что именно исторические исследования того времени (Максимов, Якобий и др.) явились сферой обоснования самостоятельности практики общественного призрения, поскольку их авторы видели свою цель не в объяснении исторического прошлого, а в объяснении социальной деятельности и коллективного опыта помощи и поддержки. Обозначение истории социальной деятельности определило не только отдельную историческую дисциплину, ценность которой была только в контексте с теорией общественного призрения, но и специфическую рефлексию - топологию социального процесса, развивающегося во времени. Все это требовало других принципов рациональности и, главное, языка описания.

Область познания конституировали не только специфические взгляды на историю общественного призрения, но и специфическое выделение предмета и объекта данной парадигмы. И здесь свою системообразующую роль сыграли юридические и философские науки.

Полицейское право обосновывало общественное призрение с позиций «отрасли государственного управления», выделяя в ней специфику организации, нормы правоотношений субъектов, императивы долженствования и обязанностей. Именно право определило субъектов и объектов помощи.

Философия, которая в то время объединяла психологические, социологические, педагогические взгляды на природу субъекта, обосновывала концепты человека-нуждающегося, человека-помогающего, методы помощи. В данной парадигме формировалась практика использования исходных (примитивных) терминов, предположений, формировались теоретические формализации на основе эклектических подходов.

Таким образом, история, право, философия общественного призрения на рубеже веков определялись как составные части ее общей теории.

Институционализация теории социальной работы на рубеже ХХ-XXI веков

Новый этап оформления теории социальной работы в России существенно отличается от рубежа веков прошлого столетия. Теория социальной работы начинает оформляться в контексте формирования образования в области социальной работы, в контексте процессов реформирования государственных идеологем, становления инфраструктуры помощи и поддержки. Таким образом, оформление института образования, института поддержки и защиты, института профессиональной деятельности и института познания формировалось одновременно.

Развитие теории социальной работы в 90-х годах ХХ столетия в России наметилось в рамках системы образования. Логика оформления знания в области социальной работы была связана с теоретическим обоснованием простых объектов, дедуктивные объяснения которых находят в педагогических, социологических, психологических науках и далее концепциях и моделях западной социальной работы.

Историческая динамика редукционизма в формировании познающего мышления социальной работы

Система образования стала той матрицей, в рамках которой начинает конструироваться теория социальной работы в 90-е годы. Можно выделить несколько фаз данного процесса.

Первый – фаза редукционизма – был связан с предметно-понятийными номинациями. В связи с тем, что образовательная парадигма связана с унификацией научного знания, происходит «общественный договор» между экспертами о необходимости и достаточности тех или иных дисциплин в образовательном пространстве. Определение предметных границ образования и познания осуществляли «преемники предшествующих теорий», ученые, представляющие педагогические, психологические, социальные науки.

Следующая фаза редукционизма была связана с экспансией социальных наук. На данном этапе предметно-понятийное пространство социальной работы рассматривается как данность той или иной социальной предметной области. Именно на этой фазе утверждались направления редукционизма: педагогика социальной работы, психология социальной работы, экология социальной работы, валеология социальной работы, социология социальной работы, философия социальной работы. На фазе экспансии, в ситуации отсутствия методологических ориентиров теории познания социальной работы осуществлялось аксиоматическое утверждение данных подходов, без обоснования истинности их или ложности.

Третья фаза - верификация предложенных познавательных схем в практике образовательной деятельности. Сведение теории социальной работы к отдельным областям познания показало невозможность в рамках предложенных схем осмыслить ее сущность, тем самым косвенно подтвердив ее самостоятельное существование. На данной фазе происходит расширение образовательного пространства, оно не связано только с образовательной практикой регионов. Представление о широком образовательном пространстве, с включением в него познавательного опыта западной цивилизации, привело к включению в предметно-понятийное пространство представления эволюционного развития теорий социальной работы. Отсюда можно наблюдать редукцию познания, направленного на парадигмы теорий социальной работы, они становятся ориентирами в развитии отечественной теории, отодвигая педагогические, социологические и психологические концепты.