Институционализация образования

Историческая фаза институционализации социальной работы, которая связана с тем, что появляется потребность в воспроизводстве «добровольных благотворителей», для которых характерны определенные навыки, умения и знания, отличающие их на рынке труда от других профессионалов. Фаза завершения спонтанной помощи в новых социально-экономических условиях оформляется как потребность в профессионализации - длительной, регулярной и системной деятельности по снятию деструктивных последствий свободного рынка.

Для рубежа веков характерно накопление и систематизация знаний о человеке и его поведении в социуме. Материалом для социальной работы служила конкретная практика, а интерпретационной базой являлись знания из смежных дисциплин, на начальном этапе – социология, психология, медицина и другие. По мере расширения практической деятельности, включения в круг рассматриваемых проблем не только социальных и экономических проблем индивидов, но и медицинских, происходит расширение сферы знаний. Независимо от исторических условий и национальных образовательных традиций следующая фаза институционализации образования характеризуется стандартизацией знания, унификацией навыков, усложнением процесса обучения, в котором выделяют различные уровни и направления.

Идеология социального образования в западной цивилизации

Период 1900-1940 гг. В данный период оформляется социальная работа как профессиональная деятельность, характерно открытие агентств, учреждений образования для социальных работников. Профессиональные знания формируются на основе этноцентризма, идеологии социального обслуживания, социального контроля малоимущих слоев населения. Сильны традиции филантропии, патернализма и социальной благотворительности.

Период 1940-1970 гг. Экспансия американской модели социальной работы. Идеология обучения, связанная с внедрением индивидуальной работы со случаем, социальной групповой работы, работы в микросоциуме – «экспортируется» в Европу. Позитивным фактором явилась единая идеологическая парадигма, позволившая сформировать профессиональную модель социального образования. Недостатки в том, что не учитывались национальные традиции, идеология благосостояния мало соотносилась с политическими реалиями той или иной страны. Абсолютизация медицинской модели социальной работы сдерживала поиски других моделей поддержки и защиты.

Период 1970-1990 гг. Экспортируемые западные модели социальной работы в глобальной сети школ социальной работы. Образование охватывает Южноамериканский континент, Африку, Ближний Восток, где проблемы бедности, социального развития не укладываются в стандарты западного общества. Осуществляются попытки формирования собственных подходов как к процессу образования, так и к поискам моделей социальной работы с учетом политического и культурного контекста.

На рубеже веков в цивилизационном пространстве мира признается, что профессиональная идентичность социальной работы зависит от страны, где она осуществляется, что не может не влиять на тенденции социального образования. Однако можно отметить, что традиционный подход в стратегии учебных планов, который наблюдался последнее десятилетие, когда особенности социального контекста социальной работы раскрывались через индивидуализацию, специфические знания о реальности, связи организационного контекста, потребности, обслуживание социальных учреждений защиты, – расширяется.

Сформировались три области учебного плана, идеология которого раскрывается с обязательным учетом следующих детерминант: этиология социальных проблем клиента в контексте экономических, социально-политических, культурных и географических факторов; расширение «набора» умений и полномочий клиента, необходимых и достаточных для решения индивидуальных проблем; обучение должно быть тесно увязано с проблемами общества и потребностями групп и индивидов, основано на концептах социальной справедливости.

Россия

Безусловно, что мировые тенденции человека - помогающего, отечественное социальное образование не может не испытывать на себе тенденции и влияния мирового образовательного процесса.

В конце 90-х гг. образовательное пространство социальной работы переживает второй этап своего становления. На первом этапе (начало 90-х гг.) дискутировались проблемы ее научной и профессиональной идентичности, когда социальную работу соотносили с устоявшимися научными формами познания и образовательной практики. Основной спектр проблем был связан с выяснением принадлежности социальной работы к социальной педагогике. Это был период полезных дискуссий, когда намечались подходы к определению предмета и объекта социальной работы, формировались имплицитные концепции, предлагались отечественные эквиваленты понятий, соотносимых с понятием «социальная работа». Именно в этот период западные модели социальной работы были той идеальной моделью, либо «абсолютной идей», осмысление которых позволяло намечать национальные перспективы теоретического познания и образовательной практики. Именно в этот период сформировались основания социальной работы, где педагогика, психология и социология сыграли свою системообразующую роль, определив своеобразие теоретической и образовательной национальной модели социальной работы.

Второй этап был связан с концептами «государственных стандартов». В чем парадокс «государственных стандартов». В практике мировой цивилизации государственные стандарты появляются тогда, когда наработан достаточно большой опыт поддержки и защиты нуждающихся во всех сферах жизнедеятельности человека. Когда принципы, техники и видение проблем во времени и в пространстве соотнесены с устоявшимися школами и направлениями социальной работы. Сегодня нельзя сказать, что существуют достаточно устоявшиеся точки зрения на предмет и объект социальной работы; подходы к научной идентичности социальной работы, нет теоретических концепций и систематизированных взглядов на природу познания социальной работы, ее методов, техник, подходов к личности клиента и профессионала. Мы сегодня также являемся заложниками концептов «модернизма», «принципиального плюрализма», когда таксации и интерпретации напрямую связаны с субъективностью, либо парадигмальными представлениями профессионалов, чья научная квалификация была сформирована в рамках других научных дисциплин. Привнесение традиций из других кластеров образовательного пространства вносит и позитивную струю. Разрабатывается теория личности профессионала как субъекта изменения «трудной жизненной ситуации» клиента. И этот личностно-ориентированный компонент подготовки профессионала, тот специфический базис, то методологическое основание, «камень, который презрели строители западных школ социального образования, стал во главу угла» отечественной модели подготовки специалиста.