1.2. Сущность и содержание, функции педагогической философии

Сущностью педагогической философии мы называем ее предназначение, совокупность ее существенных свойств, которые оказывают положительное воспитательное воздействие на сознание человека. Возникшая и существовавшая в системе философского знания, она была использована целенаправленно в процессе формирования нравственности и морали, других качеств подрастающих поколений в течение многих веков. Содержание педагогической философии составляют идеи различных философских систем о человеке, о его социальной сущности, который формируется под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологический и т. д.

В отличие от педагогики, науки о воспитании человека, изучающей общие закономерности воспитания человека, разрабатывающей общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов, педагогическая философия нами представляется как часть средств, формирующих профессиональное мировоззрение специалистов и используемых педагогами в своей профессиональной деятельности. Если функция педагогики – это познание законов воспитания, образования и обучения людей и предложение на этой основе лучших путей и способов достижения поставленных целей, то педагогическая философия дополняет этот процесс своим содержанием, становясь частью целого – педагогической науки и искусства.

Как все сущностные явления, педагогическая философия имеет свои функции – предназначения и сферу реализации. Рассмотрим их.

Методологическая функция (греч. methodos + logos – учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека) – направлена на раскрытие учений о структурах, логической организации, методах и средствах деятельности философов и педагогов по формированию личности. Кроме того, эта функция определяет всеобщие принципы, методы, средства исследования педагогических проблем и человеческой деятельности.

Методологическая функция призвана открыть будущему специалисту, в процессе знакомства содержанием педагогической философии логику ее построения и принципы научного исследования концептуальных философских идей, имеющих педагогическую направленность. Это прежде всего такие принципы, как (по И.Н. Кузнецову):

1. Принцип объективности, требующий всестороннего учета факторов, порождающих то или иное явление, условий развития, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте.

2. Принцип учета непрерывного изменения, развития исследуемых факторов, решающих звеньев, определяющих результаты исследовательского процесса. Изучение и познание, раскрытие противоречивости изучаемого предмета, его количественных и качественных изменений.

3. Принцип единства логического и исторического, требующий в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории (структуры, функций, связей), а также перспектив его развития.

4. Принцип системности изучения процесса развития изучаемого объекта с учетом всех его требований целостного подхода к исследованию процесса.

5. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.

Методологическая функция на основе живого примера, педагогической философии, демонстрирует, что система методов исследования, используемых в современной науке, столь же многообразна, как и сама наука. Например, в написании настоящей монографии были применены разнообразные методы познания, которые условно можно подразделить на четыре группы: организационные; эмпирические; методы обработки данных; интерпретационные методы.

Методологическая функция позволяет нам считать, что настоящее исследование является монографическим. Это такой метод исследования, при котором в качестве основного объекта выступает целостная, относительно самостоятельная система – философская мысль от древности до наших дней, имеющая педагогическую направленность, с наибольшей полнотой рассматриваемая в едином логико-монологическом плане и отличающаяся выраженной теоретической направленностью. Сосредоточенность на представлении концептуальной темы или разрешение какой-либо проблемы.

Мировоззренческая функция (англ. world aut – look – система взглядов на мир и место человека в этом мире) – участвуя в формировании знаний о всеобщем и действительном, расширяет у будущих педагогов общие представления о мире, знания о человеке, понимание смысла жизни. Эти знания представляют собою разнородные «блоки» знаний. Именно они, разнородные блоки знаний, убеждений, мыслей, чувств, настроений, стремлений, надежд, соединяясь в мировоззрении, предстают как характеристики того более или менее целостного понимания будущими педагогами мира и самих себя. Таким образом, педагогическая философия через свою мировоззренческую функцию участвует в формировании у будущих педагогов совокупности специфических взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира и место в нем человека; помогает определить будущим специалистам свои жизненные позиции, программы профессионального поведения и пути реализации как творческой личности.

«Благодаря мировоззрению мир «входит» в сознание человека. Эта направленность линий бытия человека – в – мире и мира – в – человеке друг на друга означает, что смысловое ядро жизни человека принципиально неустранимо из нее. Поэтому совсем небезразлично, какое мировоззрение вынашивает в себе человек» (Н.С. Рыбаков). Не менее важно, на какой мировоззренческий каркас нанизываются намерения, цели, мотивы действий у будущего специалиста. Поэтому мировоззренческая функция педагогической философии направлена на формирование у студентов вуза того базиса, той системы отсчета в рамках которой получают освещение и обретают смысл различные философско-педагогические проблемы.

Гносеологическая функция (греч. gnosis – знание, познание + logos) – реализуется в процессе познания студентом имеющейся информации о воспитании и образовании человека. Эта функция, тем самым, формирует знания о факторах воспитания человека. С древних времен говорилось, что человека воспитывает не только его близкое социальное окружение, но и вся окружающая его действительность. Здесь уместно вспомнить слова Ж.Ж. Руссо: «Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов». Поэтому Руссо основными факторами воспитания считал: природу, людей и предметы окружающего мира. Он подчеркивал, что природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и человеческих способностей. Столкновение с вещами обогащает личный опыт ребенка. Согласно Руссо при правильном ходе воспитания эти 3 фактора должны действовать согласованно, причем к естественному развитию ребенка, не зависящему от воли человека, должно быть приспособлено воспитание, которое осуществляется людьми и вещами. Здесь мы приходим к выводу о том, что познанию студентами имеющейся информации, необходимой для профессионального становления, во многом способствует созданная культурная среда, культурное пространство. Ибо только в атмосфере культуры можно сформировать специалиста, обладающего чувством социальной ответственности, умеющего ценить духовные и материальные ценности, компетентного специалиста, умеющего не только усваивать, но и создавать ценности.

Аксиологическая функция (греч. axios – ценный + logos) – раскрывает будущему педагогу виды и иерархию ценностей в их развитии. Виды: духовные и материальные; субъективные, объективные. Иерархия: общечеловеческие, корпоративные, групповые, личностные.

Педагогическая философия делает акцент на то, что в иерархии ценностей особое место занимают общечеловеческие духовные ценности: жизнь и здоровье, гуманизм, свобода, счастье и любовь, долг, справедливость, ненасилие, мир, труд, образование, культура, равенство, братство, красота, социальный прогресс и т. д.

Аксиологическая функция также показывает студенту, что система ценностей формируется и транслируется, трансформируется в разные периоды развития социально-экономических формаций по-разному и отличается своей направленностью. Некоторые ценности теряют свою актуальность, а другие в силу их общечеловеческой значимости сохраняются на многие века. Анализ представленного материала в таблице 1 позволяет нам конкретизировать и выделить систему общечеловеческих ценностей. Среди них главными ценностями философы считают жизнь и здоровье человека. По этому поводу А. Шопенгауэр высказал следующее мнение: «Вообще 9/10 нашего счастья основано на здоровье. При нем все становится источником наслаждения, тогда как без него решительно никакое внешнее благо не может доставить удовольствия; даже субъективные блага: качество ума, души, темперамента при болезненном состоянии ослабевают и замерзают. Отнюдь не лишено основания то, что мы прежде всего спрашиваем друг друга о здоровье и желаем его друг другу: оно поистине главное условие человеческого счастья. Отсюда вывод: величайшей глупостью было бы жертвовать своим здоровьем ради чего бы то ни было: ради богатства, карьеры, образования, славы, не говоря уже о чувственных и мимолетных наслаждениях; вернее, всем этим стоит пожертвовать ради здоровья» [58, 281].

Антропологическая функция (греч. anthropos – человек) – определяет человека как особое, биосоциальное, предметно-деятельностное, мыслящее существо. Раскрывает его особенности: человек есть носитель социальной формы движения материи, имеющий биологическое и духовное начала. Он характеризуется высокой степенью обучаемости, мышлением, владением языком и речью. Человек – социально управляемое существо, имеющее определенный уровень мировоззрения. Человек созидает через свой труд окружающую его действительность. «Человек производит человека – самого себя и другого человека, как предмет, являющийся непосредственным продуктом деятельности его индивидуальности, вместе с тем оказывается его собственным бытием для другого человека и бытием последнего для первого. Но точно таким же образом и материал труда, и человек как субъект являются результатом и исходным пунктом движения. Таким образом, общественный характер присущ всему движению; как само общество производит человека как человека, так и он производит общество. Деятельность и пользование ее плодами как по своему содержанию, так и по способу существования носят общественный характер общественная деятельность и общественное пользование. Человеческая сущность природы существует только для общественного человека; ибо только в обществе природа является для человека звеном, связующим человека с человеком, бытием его для другого и бытием другого для него, жизненным элементом человеческой действительности; только в обществе природа выступает как основа его собственного бытия. Только в обществе его природное бытие является для него человеческим бытием и природа становится для него человеком. Таким образом, общество есть законченное сущностное единство человека с природой, подлинное воскресение природы, осуществленный натурализм человека и осуществленный гуманизм природы» [58, 178].

Антропологическая функция раскрывает будущему педагогу существование разных концепций смысла жизни человека. Постепенно он начинает понимать их значение, а именно:

- гедонизм – жить – значит наслаждаться;

- эвдемонизм – стремление к счастью как подлинному назначению человека;

- аскетизм – отречение от мира, умерщвление плоти ради искупления греха;

- этика долга – самопожертвование, альтруизм во имя служения идеалу;

- утилитаризм – жить – значит из всего извлекать пользу;

- прагматизм – цель смысла жизни оправдывает любое средство ее достижения;

- гуманизм – человеколюбие, уважение достоинства, обеспечение блага и развития человека.

Антропологическая функция поможет узнать будущему специалисту, что, по крайней мере, существует четыре ответа на вопрос: «В чем смысл жизни человека?». Ответы на поставленный вопрос базируются на разных мировоззренческих основах. Мы не станем повторяться, ответы на эти вопросы представлены в таблицах 1 и 2.

Гуманистическая функция (лат. humanutas – человечность) – убеждает студентов в безграничности возможностей человека и его способности к совершенству. Знакомит будущих педагогов с «первопричиной» происхождения педагогических идей, раскрывает принципы гуманистических отношений между людьми, между объектом и субъектом воспитания. Учит защищать достоинства личности, ее свободу, идею о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества.

В историческом плане гуманистическая функция раскрывает историю возникновения гуманистических идей воспитания и процесс формирования главной цели гуманизма: «гармоническое развитие свойственных человеку ценностных способностей чувства и разума (уже определенных таким образом Цицероном), высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего ей поведения по отношению к другим людям и ко всему творению» [52, 120].

Также гуманистическая функция: определяет методы гуманистического воспитания для будущих учителей: дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и решение противоречий и конфликтов, упражнения, поручения, убеждения и внушения, поощрения, создание ситуации успеха, педагогическое требование и т. д.;

- предлагает родителям приемы общения с детьми: Я - высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, «контакт глаз», физический контакт и др.

- определяет сущность принципа гуманизации воспитания и направляет педагога на выполнение требований:

- гуманного отношения к личности воспитанника, уважения его прав и свобод;

- предъявления воспитаннику посильных и разумно сформированных требований;

- уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявленные требования;

- уважения прав ребенка быть самим собой;

- ненасильственного формирования требуемых качеств;

- отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

- признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (религиозным, гуманитарным и т. д.).

Коммуникативная функция (лат. communicatio – сообщение, передача) – заключается в установлении связи между прошлым и настоящим. В данном случае субъектом коммуникации становится студент, а объектом –философско-педагогическая мысль разных эпох, специально систематизированная для изучения и осознания, с целью формирования профессионального мировоззрения первого.

Специфика коммуникации заключается в том, что она базируется на двух типах информации, касающейся общения между людьми: побудительной и констатирующей.

Общеизвестно, что побудительная информация проявляется в форме наставления, совета, просьбы, приказа. Такими свойствами обладает педагогическая философия, и потому она стимулирует образовательный процесс. Стимуляцию, в свою очередь, принято подразделять на активизацию (побуждение к действию в заданном направлении), интердикцию (запрет нежелательных видов деятельности) и дестабилизацию (рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности).

Констатирующая информация проявляется в форме сообщения и не предполагает непосредственного изменения поведения. Всеми этими свойствами обладает педагогическая философия.

Акусматическая функция (др. греч. akousma – символ; ta akousmata – «символическое обучение») – знакомит будущих специалистов со знаковой природой выражений, имеющих «идеальное содержание», обладающих всеми свойствами знаковых систем, применяемых для обучения нравственности и формирования моральных качеств человека. Акусмы объединяли различные планы реальности в единое целое, имея собственную многослойную структуру, смысловую перспективу, объяснение и понимание которых требуют от человека работы с «зашифрованными» смысловыми значениями.

Акусматическая функция направляет сознание обучающегося на обнаружение чего-то неявного, не лежащего на поверхности, непредсказуемого. Тем самым учит пытливости, логическому мышлению, научает вести поиск скрытых, важных значений в «обычных» явлениях. В таких случаях говорят: «Учит читать между строк». Акусмы имеют «внешние» и «внутренние» содержания, что сближает их с софизмами, антиномией, притчей как особыми формами первоначальной, неявной постановки проблемы, то есть они предназначены для слушания и размышления.

Считается, что традиции акусматического («символического обучения») берут начало от Пифагора (2 половина VI–начало V вв. до н. э.), который в г. Кротоне (Южная Италия) основал свою философско-религиозную школу. Эта школа была школой учеников и слушателей (математиков и акусматиков), «которая была одновременно и тайным мужским союзом, и образовательным институтом, и обществом взаимопомощи. Школа Пифагора – самая первая знаменитая из всех школ греческих философов… Пифагор учил тому, «что усвоил, по его словам, от дельфийского Аристоклеи. А иное он высказывал символически, по примеру посвященных…

Философия, которую он исповедовал, целью своей имела вызволить и освободить врожденный наш разум от его оков и цепей; а без ума человек не познает ничего здравого, ничего истинного и даже неспособен ничего уловить, каким бы то ни было чувствами, – только ум сам по себе все видит и слышит, прочее же и слепо и глухо» [40, 424-427].

Стремящиеся к познанию назывались слушателями (акусматиками). Им позволялось слушать беседы Пифагора с учениками-эсотериками, находясь вне занавеса. Учеников (mathematikoi – «познающие») называли эсотериками (esoterikos – тайный, скрытный, предназначенный исключительно для посвященных), посвященные в тайны учения, вопросы практического управления общиной пифагорийцев» [40, 128-130].

Обучаемые на основе акусм (символов) выучивали наизусть придуманные Пифагором символические изречения (надо думать, что они имели свойство оказывать воздействие на человека на подсознательном уровне). Имелось три вида акусм, используемых в познавательных, мотивационных («эректической» – для возбуждения определенных желаний и чувств), магических целях.

Акусмы строились примерно так (мы решили их привести в большом объеме, так как и для современного молодого человека они имеют достаточно ярко выраженную функцию воспитания):

• Все есть число.

• Душа – самодвижущееся число, которое претерпевает последовательную реинкарнацию в различных физических оболочках до своего окончательного очищения (особенно через строго этический и духовный образ жизни).

• Все существующие предметы в своей основе образованы умопостижимой формой, а не материальной субстанцией.

• Благом являются труды (трудности), наслаждения же – во всех отношениях – зло.

• Вселенная – это космос («украшенное»); она названа так по порядку и красоте, которые ей присущи.

• Что самое прекрасное? – Гармония. (Мироздание: ибо все, что стройно, входит в него как часть).

• Что самое трудное? – Познать самого себя.

• Что самое легкое? – Жить по привычке.

• Не разрушай в себе бога.

• Следует обзавестись потомством, чтобы оно служило богам после тебя.

• Будь сдержан на язык перед другими, следуя богам.

• Берегите слезы ваших детей, дабы они могли проливать их на вашей могиле.

• Делай великое, не обещая великого.

• Не считай себя великим человеком по величине твоей тени при заходящем солнце.

• Одному только разуму как мудрому попечителю должно вверять свою жизнь.

• Пьянство есть упражнение в безумстве.

• Статую красит вид, а человека – его деяния.

• Только неблагородный человек способен в глаза хвалить, а за глаза злословить.

• У друзей все общее, а дружба есть равенство.

• Все болезни и страдания – результат человеческой невоздержанности.

Исследователи творчества Пифагора считают, что он время от времени, когда его ученики «созревали», приводил пояснения и доказательства акусм. Философ считал, что заучивание сочиненных им акусм (символов) слушателями само по себе благотворно, даже без знания каких-либо причин и объяснений, они были призваны активно, на бессознательном уровне воздействовать на человеческий разум, на систему поведения человека, закрепляя тем самым положительную мотивацию к деятельности, отношение к окружающей действительности.

Таким образом, акусматическая функция раскрывает один из методов формирования профессионального мировоззрения путем заучивания, толкования существующих «новейших акусм» философов позднего времени. Такой подход, как показывает акусматическая функция, неизбежно ведет к появлению новых символов, которые востребуют разъяснений, призывая будущего специалиста к творчеству и научному познанию.

Аксиоматическая функция (греч. axioma – отправное, исходное положение какой-либо теории, лежащее в основе доказательств, других положений этой теории, в пределах которой оно принимается без доказательств) – демонстрирует существование философско-педагогической мысли, содержание которой оставалось неизменным на протяжении многих веков на основании непосредственной убедительности и общечеловеческой ценности, которые до сих пор являются отправным пунктом для педагогической науки. Примером могут быть высказывания Сократа, Платона, Квинтилиана, Аристотеля, Я.А. Коменского и др. о человеке, его воспитании, образовании; гуманизме и здоровом образе жизни, патриотизме, духовности и т. д., которые принимаются без основания (доказательства), ибо они получены в ходе предварительного содержательного анализа многовекового опыта воспитания и образования человека.

В настоящее время в педагогической науке в качестве синонима «аксиома» применяют термин «постулат» (лат. postulatum – утверждение (суждение), принимаемое в рамках какой-либо научной теории за истинное, хотя и не доказуемое ее средствами, и поэтому играющее в ней роль аксиомы). Например, в словосочетании «постулаты педагогики», которые в свою очередь выстроены из понятий, принимаемых в качестве первоначальных, отражающих главное то, что человеческая природа духовна и материальна, в человеческой психике (сущности) обнаруживаются наличие и взаимодействие обоих начал.

Исторически первой аксиоматической теорией была теория бытия, построенная древнегреческим философом Парменидом, представителем элейской школы. О нем и о принципах его теории рассказывает Платон в диалоге «Парменид» [41, 329-399]. Диалог напоминает доказательство очень длинной теоремы, затрудненное тем, что в ней используются только слова, а не символы. В конце диалога – главный вывод: «Без единого мыслить многое невозможно, и если единое не существует, то ничего не может мыслиться ни как одно, ни как многое. Короче, если единое не существует, то ничего не существует» [там же, 329-399]. И еще несколько постулатов Парменида:

«Ведь то же самое есть восприятие и то, ради чего оно есть. Ибо без бытия сущего, в котором сказалось оно (восприятие), восприятия тебе не найти» [там же, 338].

«Господство богов никогда не будет распространяться на нас, и их знание никогда не познает ни нас, ни вообще ничего, относящегося к нашему миру: как мы нашей властью не властвуем над богами и нашим знанием ничего божественного не познаем, так на том же самом основании и они, хоть и боги, над нами не господа и дел человеческих не знают» [там же, 340].

В логике – науке о мышлении, учении о законах, формах и средствах рассуждений – первая аксиоматическая теория была создана Аристотелем и поддержана представителями стоитическо-мегарской школы. Считается, что труды Аристотеля явились не только самой первой логической теорией, но и одной из первых известных в истории науки теорий вообще. Она была впоследствии названа «силлогистикой» – теорей дедуктивных рассуждений, в которой исследуются логические связи между высказываниями, в которых утверждается или отрицается наличие у предметов некоторого свойства.

Для нас в русле рассматривания аксиоматической функции педагогической философии важное значение имеет мысль из «Парменида»: «Каждая идея, оставаясь единой и тождественной, может в то же время пребывать во всем» [там же, 335], что подчеркивает «генетичность» педагогических мыслей современности. Примером могут служить постулаты Аристотеля: «Задача воспитания в духе государственного строя состоит не в том, чтобы поступать в угоду олигархам или сторонникам демократии, но чтобы дать возможность первым поддерживать олигархический строй, вторым – демократический…» [18, 608].

«В деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума и физическое воспитание должно предшествовать воспитанию умственному» [там же, 687].

«Дружба – это не только нечто необходимое, но и нечто нравственно прекрасное» [6, 351].

«Знания для себя будут одним из видов познания, но он весьма отличается от прочих» [там же, 167].

«Всякое изучение происходит через предварительное знание» [5, 38].

«Движет не сама цель, а движущая причина (в данном случае – человек), ориентирующаяся на цель» [там же, 493].

Таким образом, педагогическая аксиоматика берет свое начало с Аристотеля. Ее развил Я.А. Коменский в «Великой дидактике». Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его постулат: никакого насилия над человеком! Он писал: «Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции».

«Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно возрастным ступеням – так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в данном возрасте».

«Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы – так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь».

«Время должно быть распределено с величайшей точностью – так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилась особая работа».

«Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила».

«Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами».

«Основательно должны рассматриваться только те вещи, которые могут принести пользу.

Все последующее должно опираться на предыдущее.

Все должно закрепляться постоянными упражнениями.

Все нужно изучать последовательно, сосредотачивая внимание на чем-то одном.

На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят» и т. д. [28, 81-83].

Аксиоматические идеи высказанные Аристотелем, Коменским и другими, актуальны и полезны в наше время. Вот почему аксиоматическая функция педагогической философии демонстрирует существование философско-педагогической мысли, содержание которой переходило без изменения через многие века и до сих пор является отправным пунктом для педагогической теории и практики.

Герменевтическая функция (греч. hermenevo – разъясняю, истолковываю) – раскрывает наиболее целесообразные способы и приемы толкования философских текстов, посвященных воспитанию и образованию молодого поколения, человека вообще.

Герменевтическая функция направлена на порождение новых смыслов в диалоге традиций и с традицией, то есть это диалог, посредством которого рождается новый смысл – новый этап жизни философско-педагогической традиции и самого философского текста.

Герменевтика возникла в древнегреческой философии и филологии как мастерство (искусство) понимания и толкования изречений мудрецов («Пир семи мудрецов»), жрецов, оракулов.

«Герменевтика» – восходит к имени бога Гермеса, который считался вестником богов и истолкователем их предначертаний. С этим образом связывались оккультные науки – так называемые герменевтические (то есть тайные, закрытые, доступные только посвященным) сочинения.

Согласно Гомеру одним из первых, наиболее известных «герменистов» (толкователей) был Калхас, «познавший настоящее, прошедшее и будущее». Он участник похода на Трою; в Авлиде предсказал грекам продолжительность Троянской войны (10 лет), растолковал причину гнева Апполона. Калхас был также толкователем пророчеств Дельфийского оракула.

Вторым известнейшим человеком, уже поставившим герменевтику на «научную» основу, был Пифагор. Он создал «герменевтические» науки: грамматику, поэтику, риторику.

Образцом использования философских мыслей и литературных текстов древности, направленных на формирование нравственности и морали являются произведения Плутараха «Застольные беседы», «Изречения царей и полководцев», «Изречения спартанцев»[43], «Пир семи мудрецов» [44].

Таким образом, герменевтическая функция призвана раскрыть будущему педагогу, что искусство истолкования не нечто застывшее явление, а развивающееся искусство. Герменевтика в эпоху Возрождения становится методом понимания и перевода памятников античной культуры на национальные языки.

В XIX в. «герменевтика провозглашается важнейшим методом исторического познания и гуманитарных наук в целом.

В XX в. в работах М. Хайдеггера, Э. Бетти, Г. Гардамера из метода гуманитарных наук превращается в философское учение о бытии» [30, 73-832].

Итак, герменевтическая функция раскрывает будущему специалисту опыт бережного отношения к философско-педагогическому наследию прошлого, и помогает переосмыслить ранее наработанную мысль, приобщает (приглашает) молодое поколение к осмысленному овладению различными видами и формами инновационной мысли.

С герменевтической точки зрения современный учитель должен осознать «свою деятельность как глубоко человеческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребенка, направленную на создание условий для максимальной самореализации…

У обучаемого не должно оставаться ни одного непонятного слова, так как непонятные слова, как шлейф, тянут за собой непонятные темы, разделы, курсы. Поэтому центральная задача учителя не информировать, а разъяснять и оказывать необходимую индивидуальную, личностно ориентированную помощь ученику с учетом контрольно складывающейся ситуации затруднения…

В осмыслении изучаемого материала главное усилие должно исходить от самого ученика, а учитель должен включаться, вмешиваться в этот процесс только в ситуациях действительных затруднений» [3]. С герменевтической функцией непосредственно связана пропедевтическая функция – подготовка, предварительное упражнение, введение в какую-либо науку.

Пропедевтическая функция (греч. propaideuo предварительно обучаю, подготавливаю; пропедевтический – подготовительный) – направлена на подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме, представляющий более глубокое изучение философско-педагогических проблем.

Хорошим примером реализации пропедевтической функции в философии является «Метафизика» Аристотеля. В первой книге «Метафизики» он, прежде всего, указывает на общую задачу философии и ее значение. Он считал, что философия – это теоретическое знание, «наука о некоторых причинах и началах» [5, 8]. И, чтобы понять ее, необходимы предварительные знания, ибо «если есть какая-нибудь наука обо всем существующем, то человек не может раньше ее знать… А между тем всякое изучение происходит через предварительное знание или всех исходных данных… Они должны быть нам понятны заранее» [там же, 38]. В «Никомаховой этике» о пропедевтике он сказал: «Нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам заранее была подготовлена для правильного наслаждения (от занятий – Р.С.), подобно вспаханной земле, готовой вырастить семя» [6, 274].

«Метафизика» – наиболее ранний труд, построенный с целью ввести читателя в исследование «Первой философии» [см. 5, 39]. Пропедевтика Аристотеля направлена на формирование у ученика «логики, дисциплинирующей разум и научающей человека классифицировать и систематизировать многообразные данные опыта» [18 , 6].

В «Политике» о пропедевтике Аристотель писал: «Тот, кто изучает предметы в рассмотрении их непрерывного образования, будь то государство или нечто иное, достигнет наиболее ясного представления о них» [там же, 683]. Именно Аристотель продумано и логически обосновал содержание образования своего времени, базирующееся на пропедевтике. Он выделил четыре основных блока: пропедевтический: чтение, письмо, грамматика, арифметика, гимнастика, рисование, музыка, элементарные знания логики, умения и навыки логического мышления; основной: знание о мире как таковом, т.е. науки о природе, история, астрономия, математика, метафизика, философия; знания в качестве руководства к практической добродетельной жизни в семье и полисе-государстве: этика, политика; блок знаний, умений и навыков, являющихся основой практической деятельности и личного творчества: риторика, поэтика» [там же, 683-689].

Занимаясь пропедевтическими проблемами, Аристотель пришел к выводу о необходимости создания целостной и стройной системы знаний функцией которой является введение ученика в науку. На основе обобщения трудов Гераклита, Демокрита, Парменида, Зенона, Горгия, Пфагора, Протагора, Сократа, Платона, Евклида из Мегары и др. он обозначил важнейшую проблему: проблему построения теории правильных рассуждений и создал логическую систему – силлогистику, которая послужила образцом для других аксиоматических теорий. В русле пропедевтики и силлогистики у Аристотеля мы находим относительно высокую степень разработанности проблем модальностей, теории логических ошибок, а также зачатки теории индукции и в итоге – логику.

Но в начальном этапе, до Канта, логика развивалась очень медленно, это дало ему повод заявить, что она является с самого начала завершенной наукой, не продвинувшейся после Аристотеля ни на один шаг [23, 18].

По Канту логика является пропедевтикой, открывающей путь к познанию наук: «Логика как пропедевтика составляет как бы только преддверие науки, и когда речь идет о знаниях, то логично, правда, предполагается для суждения о них, но для их приобретения следует обращаться собственно к наукам об объектах.

Поскольку в этих науках должен быть разум, то кое-что в них должно быть познано a priori, и поэтому познание разумом может относиться к своему предмету двояко, а именно (которое должно быть дано другим путем), либо сделать его действительным. Первое означает теоретическое, а второе – практическое познание разумом. И в той и в другой сфере следует предварительно изложить, как бы ни был велик или мал объект, раздел чистого знания, т.е. тот раздел, в котором разум определяет свой предмет целиком a priori, и не смешивать с этим то, что получается из других источников» [23, 19]. Здесь Кант имел в виду необходимость предварительного изучения философии: ее понятий и схем. «В пропедевтике главное – правильное понимание и применение основного круга понятий и категорий той или иной науки, логика, например, может рассматриваться как пропедевтика для науки вообще» [там же, 707]. В связи с этим даже свою «Критическую философию» Кант считал лишь пропедевтикой. Во введении «Критики чистого разума» философ пишет о том, что без пропедевтики «разум погружается во мрак и впадает в противоречия» [там же. 9]. «Вот почему, – продолжает он: «необходимо было найти средство устранения всех заблуждений, которые до сих пор ссорили разум с самим собой при его независимом от опыта применении» [там же, 12]. И потому Кант считал своим долгом «уничтожить иллюзии, возникшие из-за ложных толкований, хотя бы ценой утраты многих признанных и излюбленных фикций» [там же, 12].

Проблемами пропедевтики занимался Я.А. Коменский. В «Великой дидактике» в 6 главе – «основоположении 6» – он писал: «С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования (распределить учебный материал так, чтобы следующие занятия не вносили ничего нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний).

«Любой язык, любые науки должны быть сперва преподаны в простейших элементах, чтобы у учеников сложилось общее понимание их как целого».

О необходимости внедрения пропедевтики в систему общего образования сетовал Гегель. В «Философии истории» он пишет: «Философия также должна проявляться в государственной жизни, так как то, благодаря чему какое-нибудь содержание становится элементом образования, является, формой, принадлежащей мышлению, и благодаря этому для философии, которая является лишь сознанием самой этой формы, мышлением мышления, уже в общем образовании подготавливается особый материал для ее построения…» [11, 540].

После 1925 г. философской пропедевтикой стало называться преподавание философии в высшей школе.

В современной системе образования образцом пропедевтики является начальная школа – первая ступень общего образования, выполняющая функцию вооружения учащихся элементарными общеобразовательными знаниями, обеспечивающими развитие у них познавательных способностей и опыта социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности.

В процессе такой пропедевтики под руководством учителя у учащихся развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к усвоению содержания социального опыта.

Для педагогического вуза примером пропедевтического курса являются «Общие основы педагогики», изучая которые будущий специалист получает базовые теоретические знания о педагогике как науке и искусстве. Педагогика – наука потому что имеет свой предмет (целостный педагогический процесс); содержит обширную информацию о нем; осуществляет теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существующие связи и закономерности; имеет свой понятийный аппарат, объект и предмет исследования, методы исследования и познания предмета педагогики; функцию прогнозирования; представляет совокупность систематизированных знаний, лежащих в основе научной картины целостного педагогического процесса.

Пропедевтический курс «Общие основы педагогики» раскрывает будущему специалисту признаки педагогики как искусства. Педагогика – искусство, потому что реализует на практике педагогическую теорию на высоком уровне педагогического мастерства. Педагогическая теория на практике реализуется через импровизацию – продукта интуитивного и логического с изначальной опорой на профессиональные знания. Педагогическое искусство = знания + умения + техника + профессиональная увлеченность Пропедевтическая функция педагогической философии направлена на усиление роли философского образования будущих специалистов – это одна из важнейших стратегических задач высшего образования (подробнее см. [2 , 5]).

Итак, пропедевтической функцией педагогической философии является демонстрация и разъяснение фактов, явлений практики воспитания от возникновения представлений о воспитании и образования до целостных теоретических систем, созданных на базе ведущих мировоззренческих концепций разных эпох.

Сегодня выпускнику педагогического вуза недостаточно только знать учебный предмет и умело преподносить его детям, уметь проводить тренинги, консультации. Портрет сегодняшнего специалиста должен содержать черты философа-воспитателя, творца, ученого, менеджера.

Педагогическая философия призвана формировать у будущего специалиста через восприятие базовых интуиций мировоззрения, схему способов восприятия и осмысления мира и характер отношения педагога к окружающей его действительности.

Софронистическая функция (греч. sophronisma – внушение, поучение, нравоучение; синоним суггестия – внушение; суггестопедия – система обучения построенная на внушении) – направлена на целенаправленное воздействие содержания педагогической философии, ее структурных элементов, оригинальной информации на студента, при котором у будущего специалиста формируются определенные представления, суждения, поступки.

В нашем случае объектом софронистической функции является студент, изучающий самостоятельно философско-педагогическую мысль, представленную в настоящем издании. Источником софронистической функции является педагогическая философия.

Софронистика возникла в Древней Греции. Первый письменный источник, где упоминаетя эта функция – «Одиссея» Гомера. В 3-й песне («Одиссея», III, 267) рассказывается о том, что Агамемнон оставил для присмотра за своей Клитеменестрой «песнопевца», который, должен был ей внушать своими песнями мудрые наставления, чтобы та во время его отсутствия не задумала «дело постыдное» – сохранила супружескую верность [15, 311-313].

Сторонником софронистического метода воспитания был Пифагор, который придумывал для своих учеников тексты для внушения и самовнушения. Он изобрел магические слова и особые мелодии для заклинаний души и ее гармонизации. К примеру, такими свойствами обладают «Золотые стихи пифагорейцев» (мы приводим некоторые фрагменты софронистических стихов пифагорейцев. Подробнее см. [40, 344-350]):

«Юноша, горных богов почитай, подчиняясь закону.

Попусту клятв не давай.

Чти героев преславных и бойся

Гнева божеств, что живут на земле и в глубинах подземных.

Сердцем к родителям льни и родни не чурайся,

а другом

Сделай того, кто в себе сочетает отвагу и доблесть.

Сдержанной речи внимай и деяньям, идущим на пользу.

Другу ошибку прости, если он оступился случайно;

Будь, сколь возможно, терпим, ибо долг и возможность – соседи…

… Трижды события дня не припомнить, себя вопрошая:

Что совершил, а чего не успел, перед кем провинился?

Все по порядку расставь.

Коль дурное содеял – раскайся,

Строго себя осуди, а хорошему – радуйся смело.

Вот в чем задача твоя, ты об этом пекись неустанно,

И к добродетели путь милосердное укажет…

Труд доводя до конца,

Ты охватишь открывшимся зрением

Связи бессмертных богов и людей,

чьи дороги кончены,

Знаньем наполниться: что преходяще, а что неизменно.

Вечную сущность узришь

во всеобщем единстве природы –

Так ты надежды пустой избежишь и рассеешь сомненья…».

Эти софронистические стихи Пифагор предписал хранить, «словно тайны богов». Их следовало держать в памяти незаписанными и, «храня словесное воздержание, не разглашать среди посторонних» [там же, 175]. Эти правила ученики Пифагора передавали своим преемникам из уст в уста.

Другой вид (устное народное творчество) софронистического воздействия применял легендарный Эзоп. Он считал, что: «Мудрости никогда не бывает много – даже у тех, кто готов поделиться ею с окружающими». С софронистической целью он придумывал истории, трактующие самые запутанные проблемы бытия человека, его отношение к окружающей действительности. Впоследствии эти истории назвали баснями, а учителя стали их применять в школе для внушения нравственно-моральных норм поведения. Басни Эзопа мы знаем с детства – это, например, «Стрекоза и муравей», «Волк и ягненок», «Ворона и лисица», «Крестьянин и его сыновья», «Лиса в курятнике» и др.

Значение софронистических басен Эзопа неоценимо, их использовали в целях воспитания многие философы, занимавшиеся вопросами педагогики. Демокрит в своих диалогах вспоминал «эзоповскую собаку», которую погубила жадность; Антисфен ссылается на басню о львах и зайцах; особенно охотно в своих диалогах пользовался баснями Сократ.

Платон во многих своих сочинениях («Апология Сократа», «Протагор», «Лисий», «Федон», «Пир», «Теэтет», «Софист», «Парменид» и мн. др.) с софронистической целью использовал басни, в том числе и эзоповские. По этой же причине басни Эзопа в России применил Л.Н. Толстой. Он для Яснополянской школы создал «Азбуку» и «Новую азбуку», в которых в целях внушения детям нравственных чувств, развития воображения, поэтического чутья, поместил эзоповские басни.

Согласно Эзопу, человек слаб по своей биологической и социальной природе, однако он становится сильным через внушение и воспитание. (Подробнее см. Руссков С.П. Эзоп – народный педагог Античности // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.- № 1 (43), 2005.- С. 92-101).

Мы считаем, что все произведения ранних философов имеют софронистическую направленность, особенно учение Сократа о человеке, которое проникнуто идеей ненасилия и безрезультативности его применения в целях воспитания, поскольку он считал, согласно Ксенофонту: «Кого заставляют силой, тот ненавидит, как будто у него что-то отняли, а на кого воздействуют внушением (убеждением), тот любит, как будто ему сделали одолжение. Поэтому несвойственно образованным людям действовать насилием: такие поступки свойственны людям, обладающим силой, но без разума… Кто осмеливается действовать насилием, тому нужно иметь сообщников, и немало; а кто может убеждать, тому не нужно никого: он уверен, что и один он может убеждать» [31, 34].

Выше мы упомянули имя Платона. Возвращаясь к нему, необходимо сказать, что ряд его диалогов являются удачным примером применения софронистической функции философии. В «Протагоре» философ признается: этим делом он занимается «уже много лет» [41, 166]. Далее Аристотель продолжает: «Учителя об этом и заботятся, когда дети усвоили буквы и могут понимать написанное, они ставят перед ними творения хороших поэтов, чтобы те их читали, и заставляют детей заучивать их – а там много наставлений и поучительных рассказов, содержащих похвалы и прославления древних доблестных мужей, и ребенок, соревнуясь, подражает этим мужам и стремится на них походить» [там же, 175]. Литературными источниками софронистического направления могли быть «Аполлодор» [4], «Энеида», «Метаморфозы» [37] и др. «Недаром учителя назывались в Греции «софронистами», т. е. целомудренниками, учителями целомудрия, а также «косметами», охранявшими в питомцах их «евкосмию» [33, 88].

Итак, для софронистической функции характерно некритическое восприятие студентами педагогического воздействия представленного материала. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки мотивов деятельности. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания специалистов, например, увещевание, приучение. Увещевание сочетает просьбу с разъяснением и внушением. «Действие увещевания почти целиком зависит от принятой воспитателем формы общения. Применяя увещевание как воспитательный метод, педагог проектирует в личности воспитанника положительное, вселяет веру в лучшее, в возможность достигнуть высоких результатов. Опора на положительное, похвала, обращение к чувствам собственного достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного действия увещевания даже в очень сложных ситуациях воспитания» [10, 164].

Гедонистическая функция (греч. hedone – удовольствие) – суть заключается в превращении процесса познания в приятное, желаемое занятие. «Мы существуем, перед нами стоит труднейшая задача – познать прекрасный мир, в котором мы живем, и самих себя, хотя мы подвержены ошибкам, мы, тем не менее, к нашему удивлению обнаруживаем, что наши силы познания практически адекватны стоящей перед нами задаче – и это больше, чем мы могли бы представить себе в самых необузданных наших мечтаниях. Мы действительно учимся на наших ошибках, пробуя и заблуждаясь. К тому же мы при этом узнаем, как мало мы знаем: все это происходит точно так же, как при восхождении на вершину, когда каждый шаг вверх открывает новые перспективы в неизвестное, и перед нами раскрываются новые миры, о существовании которых мы в начале восхождения и не подозревали» [48, 421].

Процесс познания и открытие нового, существование которого человек не знал, всегда приносит удовлетворение: от осознания расширения границ собственных знаний, перспектив развития в профессиональном плане. В свою очередь, процесс открытия становится для человека в определенной степени удовольствием. Мы надеемся, что занимаясь по нашему изданию студент высшего учебного заведения откроет для себя много нового о существовании которого он не знал, а применение новых знаний по назначению принесет ему духовное удовлетворение.

Для педагогики стремление обучающегося к наслаждению от полученных знаний и открытий имеет большое значение. Дело в том, что гедонизм, получение наслаждения,- одна из движущих сил (мотивирующих факторов действия) человека, заложенная в нем от природы и предопределяющая фактор его действия. В этой связи надо отметить, что полученное удовлетворение от познанного придает студенту «дополнительную» силу для преодоления затруднений, для проявления терпения и усидчивости в учебе.

Компенсационная функция (лат. compensatio – уравновешивать, возмещать) – реализуется в том, что педагогическая философия, оригинально составленная, на основе систематизации философской мысли от древности до наших дней компенсирует тот материал, который необходим для формирования компетенции будущего специалиста – способного применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в области образования. Ведь ни для кого не секрет, что студент в силу различных обстоятельств не всегда может получить необходимый материал из учебников педагогики и истории образования. Например, многие оригинальные источники вовсе не включены в содержание учебных программ вузовской педагогики. В этом случае педагогическая философия «приходит на помощь», восполняет пробел в знаниях, компенсируя необходимые знания.

Управленческая функция – на основе познания всеобщих принципов, методов и закономерностей развития человека и общества определяет наиболее общие подходы к управлению педагогическими системами, педагогическим процессом и процессом собственного творческого становления специалиста.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Функция управления, таким образом, заключается в том, чтобы вооружить будущего специалиста знаниями, обеспечивающими сохранение системной структуры в действии, поддерживать режим ее деятельности, реализацию ее программы или алгоритма. Управлять системой – значит создавать оптимальные внешние и внутренние условия для успешного функционирования системы и достижения задуманного результата.

К примеру, если мы говорим об управлении педагогическим процессом в вузе, то в него входят ряд нижеперечисленных для достижения цели объектов и задач:

- составление учебных планов;

- разработка учебных программ;

- разработка структуры и содержания курса дисциплин;

- разработка графика учебного процесса; разработка расписания занятий;

- отбор и зачисление студентов;

- приобретение и хранение учебно-методической, информационной базы обучения;

- менеджмент ресурсов;

- диагностика процесса, ее анализ и коррекция;

- мероприятия по совершенствованию деятельности педагогов и студентов и многое другое.

Или, например, управлять педагогическим творчеством – это значит управлять и своим профессиональным становлением. Ибо педагогическое творчество – непременное условие становления, подъема на новую, качественную ступень развития самого педагога, а синтез педагогической талантливости и творчества ведут педагога мастерству. В свою очередь, постоянное творческое отношение к деятельности и мастерство ведут педагога к передовому опыту, новаторству и инновациям.

Прогностическая функция – определяет на основе обобщения наличную действительность. Позволяет проследить ту или иную мысль о человеке, о его воспитании в динамике по настоящее время, позволяет прогнозировать в общих чертах тенденции развития.

Прогноз и предвидение – главные принципы в науке. Например, в педагогической науке экспериментальные исследования педагогической действительности всегда опираются на прогноз лучшего будущего. При этом педагогика опирается на мониторинг, который в современной педагогической науке понимается как система сбора, обработки, анализа и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающей непрерывное отслеживание ее состояния, своевременную корректировку и прогнозирование развития. Следовательно, педагогический мониторинг позволяет получать, упорядочить и систематизировать информацию о деятельности образовательного учреждения, поступающую из различных источников.

Знание основ, базы, истоков начала различных педагогических идей создает возможность предвидеть зарождение новых инновационных идей, творческого подхода ко всему уже созданному. Немного перефразируя Дж. Дьюи, можем сказать, что молодой специалист «может заняться созданием плодотворных глобальных гипотез, которые, будучи своего рода планами действия», разумно ориентировали бы его в поиске возможностей сделать образование и воспитание подрастающих поколений еще более достойным и значимым, по-настоящему соответствующим требованию времени и идеалу общества» [19, 148].

В нашем случае, на основе представленного материала будущий специалист имеет возможность проследить, как и на какой мировоззренческой основе менялись идеи формирования человека своего времени, каковы современные концепции воспитания человека, и построить собственную концепцию формирования человека 21 века, или, по крайней мере, определить цели педагогического творчества на конкретный промежуток времени.

Критическая функция – направлена на обнаружение противоречий как в познании философских идей, устремленных на решение педагогических проблем, так и в реализации философской мысли, направленной на решение вопросов образования и воспитания молодежи.

Согласно И. Канту критическая функция имеет цель «устранить все заблуждения, которые до сих пор ссорили разум с самим собой при его независимом от опыта применении…». Долг критической функции состоит в том, «чтобы уничтожить иллюзии, возникшие из-за ложных толкований, хотя бы ценой утраты многих признанных и излюбленных фикций» [23, 12].

Критическая функция направлена на формирование у будущего компетентного специалиста одной из важнейших профессиональных способностей, предохраняющей его от последствий заблуждений и ошибок путем демонстрации методов анализа, проверки и оценки теорий и результатов их внедрений в практику. Ведь говорят же: «Практика – критерий истины».

Эта функция призвана закрепить знания будущего специалиста о существовании двух основных форм критики целостного явления: «1) негативная, разрушительная, беспощадная, полностью отрицающая все и всея; 2) конструктивная, созидательная, предлагающая конкретные пути решения проблем, реальные методы разрешения противоречий, эффективные способы преодоления заблуждений. Конструктивно-критический подход должен исходить не из той реальности, которую желательно видеть, а из той, которая есть со всеми ее плюсами и минусами, достоинствами и недостатками. Он не совместим ни с практикой всеобщего восхищения, философией умалчивания недостатков, ни с очернительством и тотальным негативизмом» [48, 37].

Образцами конструктивного, созидательного подхода к критике, предлагающим конкретные пути решения проблем, назревших в философии своего времени, являются труды Аристотеля и Канта.

Общеизвестны слова, приписываемые Аристотелю по поводу учения своего наставника и коллеги: «Платон мне – друг, но истина дороже», хотя в оригинале они звучат совсем иначе: «И все-таки, наверное, предпочтительно и должно – во всяком случае ради спасения истины – отказаться даже от дорого и близкого, особенно если мы философы. Ведь хотя и то и другое дорого, долг благочестия – истину чтить выше» [6, 45] . Это было сказано, когда Аристотель обнаружил, что в работах его наставника есть противоречия, он понял, что его задача как мыслителя состоит в их выявлении и разрешении. Великим примером, является то, что Аристотель не позволил себе «всеобщего восхищения и философию умалчивания, а также очернительство своего учителя».

В одном из главных своих произведений, «Метафизике», Аристотель подверг критике учение Платона об идеях и создал теорию общих понятий, таких как сущность, отношение, место, время, качество, количество, действие, страдание, положение и проч.

Аристотель ввел в научный оборот термин «материя» (греч. «чиле») позаимствовав это слово из плотницкого ремесла – из слова «древесный материал». Это понятие впоследствии было переведено на латинский, как «material».

Говоря об Аристотелевском подходе к критике, необходимо отметить еще и то, что философия Платона – это еще только литература, где на первом месте не рассудок, а сказание, театральный диалог. А у Аристотеля – именно рассуждение. Платон больше писатель-драматург, а Аристотель – ученый-универсал, его творчество охватывает огромное тематическое поле. Например, у Платона в «Государстве» вся концепция государства представлена Сократом в ходе беседы, он сам как бы выступает в роли стенографиста. А Аристотель, изучив множество описаний конкретных государственных устройств, анализируя их и обобщая в «Политике», представляет собственную концепцию реалистического устройства государственного строя против утопии Платона.

Во 2-й книге «Политики», критикуя утопию Платона, Аристотель приходит к выводу, что: «Государство, состоящее из таких людей – рабов и господ – ненормально, в нем царит зависть и презрение». Эти чувства ведут людей на классовые бои. Следовательно, «государство, состоящее из средних людей будет иметь и наилучший государственный строй» [18, 565-567].

Самым известным трудом Канта является «Критика чистого разума», где он подверг критике взгляды Лейбница, Юма и всех других предшествовавших ему философов по поводу различия между «аналитическими» и «синтетическими» суждениями, а также по различию между «априорными» и «эмпирическими» суждениями. На решение этих проблем Канту понадобилось двенадцать лет, в течение которых у него сложилась собственная концептуальная теория и еще пять месяцев, чтобы оформить и представить сложившиеся идеи широкой публике.

Канта вполне можно считать основоположником теории критического подхода к философскому наследию. В «Критике способности суждения» он представил свою систему «критицизма»: «Затем следует критическая эстетика, в частности эстетика прекрасного, возвышенного и гениального (через которую, по Канту, природа диктует законы); затем – критика принципов биологии, согласно которой (критике) механическое объяснение жизненных процессов недостаточно, сверхмеханично и несовершенно; и в заключении – критическое определение границ применения теологического мышления при метафизическом толковании мира в целом» [52, 198].

Кант считал, что философский труд должен базироваться на критическом исследовании познавательных способностей человека и пределов знания, то есть на гносеологии, которая должна предшествовать разработке непосредственно философской проблематики – онтологии, философии морали и т. д. Он настаивал на необходимости дополнить опытное познание формально-логическим или априорным моментом, что придаст ему вид научного, то есть всеобщего и необходимого знания.

Итак, мы раскрыли функции педагогической философии и тем самым показали, что философия является фундаментом педагогики и, в частности, той ее части, в которой представлены попытки решить проблемы воспитания и образования, часто называемой философией воспитания.

Философия воспитания использует в практике воспитания идеи различных философских систем, на основе которых сформировались такие педагогические системы как:

- авторитарная педагогика – педагогика воздействия, где воспитанник является объектом педагогического воздействия, целью выступают обязательное усвоение знаний и навыков учениками под руководством учителя (Платон, Гербарт);

- гуманистическая педагогика – педагогика взаимодействия, где объект и субъект воспитания и обучения выступают как партнеры, паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей (Сократ, Аристотель);

- педология – педагогика опирающаяся при формировании личности на совокупность психологических анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов, часто связанных между собой формально, механически (С. Холл, О. Крисмент);

- прагматизм – философско-педагогическое направление, опирающееся на практику, на сближение воспитания с жизнью (Дж. Дьюи, Ч. Пирс, У. Джемс);

И, последнее, мы показали и доказали, что педагогическая философия была и есть, независимо от того, писали о ней или нет когда-либо исследователи, а также, что «педагогическая теория есть в сущности философия» (Р. Юбер).