7. Освітньо-педагопчний простір

Які підстави створення філософії освіти? Філософія як така залишається вірна своїй суті, своїй цілісності і при її майєвтичному використанні, що супро­воджує народження більш глибоких визначень предметності й предмета тієї чи тієї особливої сфери духовно-практичного перетворення буття — його «пере­творюючого розуміння» (за Ріккертом). Це не залежить від того, хто зверта­ється до загальних категоріальних форм історично рефлексивного мислення: професіонал-дослідник даної конкретної області знання або ж філософ — обидва знаходять розширення своєї предметності, тобто предметності загаль­них онтологічних основ логіки категоріального мислення і пізнання, вирішують завдання фундаментального перетворення професійно традиційних, емпірич­них — хоча вони й претендують на власну фундаментальність — визначень предметності й предмета даної особливої сфери теоретичної діяльності.

Початкове обґрунтування предметності й предмета тієї сфери досвіду, повсякденного знання і теорії, що називається педагогікою, має важливе зна­чення. Теоретичне визначення історичної зміни різних типів і форм соціаль­ної організації освітньої діяльності важливе ще й тому, що філософія сьогод­ні як ніколи ризикує з головою зануритися в замкнену на собі предметність своїх засобів, зосередитися на витонченій грі — грі в бісер загальних катего­рій, тим самим заманюючи самокопанням, лексичною та образною повнотою досі небувалих інтелектуальних метафор тих, хто на все життя погодився з Арістотелем, який вважав, як відомо, що «багато на світі корисних і потріб­них мистецтв, але немає нічого прекраснішого від філософії при всій її прак­тичній марності». Адже принципово неможливо перетворити відразу й прямо в теперішню практичну справу філософські міркування про вічне. Однак (і це теж було зрозуміло Арістотелю) будь-яка теперішня практична справа про­дуктивна лише тоді, коли вона відбувається з «огляду на вічне» і так, на­чебто робиться на століття. Тоді справедливим є й те, що немає на світі нічого практичнішого, ніж філософія.

Без сумніву, що філософія аж ніяк не підсилює свою теоретичну й прак­тичну продуктивність, відмовляючись від майєвтичної функції. Беручи участь у перевірці на цінність задуму, шляху й результату пошуків конкретними теоріями свого місця серед загальних визначень єдиної онтології духовної і духовно-практичної культури людей, філософи збагачують і розши­рюють «онтологію» власної науки її предмет і предметність. Тим більше, якщо йдеться про теорії, під яких майбутнє людства залежить безпосередньо. До них сьогодні належить і теорія освітньої діяльності, концептуально пов'язана з філософією освіти.

Майєвтична функція філософії невіддільна від усвідомлення «для себе» загальних форм культури, які змінюються з часом, але вічні в усіх своїх етніч­них, епохальних і соціальних перетвореннях³¹. При цьому саме філософія розкриває смисли постійного їхнього відновлення в моменти переходу від од­нієї форми культури до іншої, переосмислюючи й тим поглиблюючи ієрархію переходів від загальної основи людського буття — креативної доцільності й довільності життєдіяльності людей, які здійснюють і відтворюють свої куль­турні спільності — до різних способів і засобів реалізації цієї основи. Філосо­фією аподиктично осмислені умови реалізації споконвічної здатності кож­ної особи Homo sapiens бути людиною.

Тим, що породжує і зберігає людину, було, є і назавжди залишиться її звер­тання до суб'єктивності інших людей, що формує своєю мотивацією їхнє спів­чуття, свідомість, згоду та співдію. Немає жодної здатності душі людини, яка б не народжувалася, не зберігалася і не розвивалася б у якості її внутрішнього суб'єктивного стану інакше, ніж у просторі зустрічі й взаємного спілкування. Цей простір і є простором теоретичної діяльності філософії освіти. З її пози­ції визначаються постулати фундаментальної теорії освітньої діяльності.

Насамперед це стосується будь-якої соціально оформленої форми спіль­ності людей, яка реально творить ідеальний простір своєї культури — голов­ної умови людського типу їхнього життя. Одночасно й форма спільності представників різних вікових поколінь (різних професійних форм діяльності одного чи близьких вікових поколінь) так само творить простір реально-іде­альної культури; у даному випадку — освітній простір.

Саме він, як і будь-яка форма спільності, поєднує всіх суб'єктів діяльності спільним здійсненням справи, що забезпечує існування цієї спільності. Справа, що поєднує людей у даній формі спільності, має на меті забезпечити збереження, трансляцію в просторі і часі й удосконалення культури даної спільності (водночас — загальнолюдської культури), що може бути здійсне­но лише за умови оволодінні духовною і духовно-практичною культурою ти­ми, хто вступає в життя (чи в нову професійну діяльність) і за активного вдос­коналення своєї культури соціально й культурно активними віковими поколіннями й представниками різних професій.

Звідси — перший постулат фундаментальної теорії освітньої діяльності — об'єкта дослідження філософії освіти. Предметним полем (предметністю) пе-

дагогічної науки, усіх її підрозді­лів і варіацій реально-ідеальний простір освітнього спілкування поколінь і різних професійних об'єднань навіть у тому випадку, якщо він збігається з просторами соціальних форм будь-якого ін­шого їхнього спілкування. Пред­мет філософії освіти — це, передовсім, засоби й способи пе­ретворюючого розуміння різних форм освітнього простору: пос­тулати, логічні наслідки з них, створюючі поняття окремих форм освітньої діяльності, поняття про логіку її інтелектуально-естетич­ного сприйняття суб'єктами педа­гогічної теорії та її практик та ін­ші, із них виведені, які не виходять за межі освітньої предметності³².

Важливою є також і мета філософії освіти, яка полягає в забезпеченні розу-міння процесів педагогічної діяльності в історично різних особливих її формах.

Це дозволило б продук­тивно спрямовувати практичні зу­силля всіх її суб'єктів на форму­вання їхніх культурних потреб розвитком креативних (творчих) здібностей.

Звідси: предметом діяльності всіх суб'єктів освітньої діяльності слугує не тріада — знання, уміння і навички, а культурні потреби й творчі здібності вчителів, учнів, батьків, керівників і всіх тих, хто так чи інакше потрапляє в простір освітньої діяльності. Зокрема пот­реба у своїх знаннях, а не в завче­них чужих, і не стільки здатність засвоювати відпрацьовані іншими уміння і навички, скільки здатність творчо перетворювати умови їхнього здобуття.

Сьогодні цей рух збагатився масою атрибутів: створено різноманітні проекти, навчальні курси для коледжів і університетів, посібники для викладачів і студен­тів, публікується велика кількість літератури, проводяться міжнародні конфе­ренції. Вихідний поштовх руху за критичне мислення дали філософи, насамперед філософи-аналітики, а в цілому він був підготований загальним високим рівнем філософської саморефлексії. Аналітична філософія сама є прикладом критич­ного мислення: концентрується навколо вирішення проблем, є дискусійною та діалогічною, саморефлексивною стосовно власних засновників, методів, крите­ріїв і т. д. По суті парадигма «рефлексивної освіти» мала б висунути філософію на роль лідера в системі освітніх дисциплін, тому що жодна дисципліна не воло­діє такими багатими можливостями для активності мислення, як філософія.

Однак на практиці все не так просто. Далеко не всі, виступаючи за впровад­ження критичного мислення в освіту, поділяють думку, що філософія має у своє­му розпорядженні найадекватніші інструменти для її розвитку. До філософії вза­галі багато хто ставиться насторожено. Зокрема, давнє суперництво філософії і спеціальних дисциплін гальмує ствердження нової освітньої парадигми.