Добавил:
proza.ru http://www.proza.ru/avtor/lanaserova Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Скачиваний:
14
Добавлен:
15.09.2017
Размер:
200.35 Кб
Скачать

КЛИНИКА НЕРВНЫХ И ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

Школьная адаптация детей с пограничными психическими расстройствами

В.Ф. ШАЛИМОВ

School adaptation of children with borderline mental disorders

V.F. SHALIMOV

Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского Росздрава, Москва

Обследовали 340 детей младшего школьного возраста с пограничными психическими расстройствами (ППP) и трудностями в обучении. Разработали типологию ППP с выделением следующих типов: дизонтогенетический, с церебральной альтерацией и депривационный. В соответствии с ними выделили дифференцированные модули коррекционных и реабилитационных программ. Установили, что использование разработанной технологии коррекционной и реабилитационной работы специалистов в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида с учетом предлагаемой типологии позволит оптимизировать переход детей с ППР в обычную образовательную среду.

Ключевые слова: школьная адаптация, пограничные психические расстройства, междисциплинарный многоосевой анализ, модульный принцип социотерапевтической помощи.

Three hundreds and forty children with borderline mental disorders (BMD) experiencing difficulties in learning have been studied. The typology of BMD has been elaborated and the types have been specified as follows: disontogenetic, with cerebral alteration and deprived. In accordance to these types, the differentiated modules of corrective and rehabilitative programs have been singled out. The elaborated technology of corrective and rehabilitative work of specialists in educational institutions of compensative character allows to optimize the transition of children with BMB to a common educational setting.

Key words: school adaptation, borderline mental disorders, multidisciplinary multiaxial analysis, module principle of socio-therapeuric care.

Последние десятилетия характеризуются сниже-

ального фактора в профилактике, генезе и развитии

нием психического здоровья детского населения Рос-

нарушений психического здоровья, так и в методо-

сии. Так, по данным И.Я. Гуровича и соавт. [4] заболе-

 

логию врачебной психиатрической помощи. Приме-

ваемость детей психическими расстройствами за пе-

нительно к детско-подростковой популяции это обу-

риод с 1991 по 2000 г. увеличилась более чем на 50%.

словливает необходимость исследования взаимосвя-

Б.В. Белявский [1] указывает, что 1,8 млн. детей, про-

зи между нарушениями возрастного психологическо-

живавших в России в 1999 г. (4,5% от их общего чис-

го развития, психическими расстройствами и особен-

ла), имели те или иные отклонения в развитии и нуж-

ностями социализации детей. Несоответствие соци-

дались в обучении в условиях учреждений системы

ального, психологического и психофизиологическо-

коррекционно-развивающего образования; 485,5 тыс.

го статуса ребенка условиям и требованиям школь-

из них являлись учащимися специальных (коррекци-

ного обучения сопровождается школьной дезадапта-

онных) образовательных учреждений или специаль-

цией, которая включает в себя когнитивный, эмо-

ных (коррекционных) классов общеобразовательных

ционально-личностный и поведенческий компонен-

учреждений. Многие исследователи [2, 8, 9] отмеча-

òû [3].

ют, что низкий уровень психического здоровья школь-

Конфликт между социальными условиями жиз-

ников ограничивает их возможности получения пол-

недеятельности ребенка и уровнем его возрастного

ноценного общего образования.

психического и личностного развития, сопровожда-

В последние годы ряд ученых [3, 5, 6] придержи-

ясь психической дезадаптацией, особую остроту при-

ваются биопсихосоциальной модели психического

обретает на фоне снижения психического здоровья

здоровья и психических расстройств, которая вносит

детско-подростковой популяции. Отмечается рост

существенные изменения как в оценку роли соци-

показателей заболеваемости по группе психосоци-

 

 

ально обусловленных нарушений — реактивные со-

 

 

стояния, психосоматические расстройства, анома-

© В.Ф. Шалимов, 2007

 

 

лии личностного развития, а также по группе не-

 

 

Zh Nevrol Psikhiatr Im SS Korsakova 2007;107:3:24—29

психотических психических расстройств, связанных

 

24

 

ЖУРНАЛ НЕВРОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ, 3, 2007

ШКОЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ

ñорганическими поражениями центральной нервной системы.

Решение проблем диагностической, лечебно-оз- доровительной и реабилитационной помощи детям с социальным риском развития психических расстройств и нарушений возрастного психического развития не может быть полностью обеспечено в рамках помощи, оказываемой в детских психиатрических лечебно-профилактических учреждениях, поскольку необходимо сочетание психопатологического метода

ñклинико-психологическим анализом личностно и социально значимых проблем ребенка в ведущих для него сферах жизнедеятельности (семья, школа, зна- чимая группа сверстников), а также ориентация на обеспечение его интеграции в социальную среду, с участием специалистов различного профиля.

Ранее нами [7] было установлено, что явления школьной дезадаптации испытывают до 40% учащихся начальных классов общеобразовательных школ. У 70% из них выявлены отклонения в психическом развитии, которые характеризуются признаками погранич- ных психических расстройств. Рассмотрим социаль- но-психологические и клинико-психопатологические критерии пограничных психических расстройств.

Социально-психологическими критериями этих состояний являются сужение диапазона личностных приспособительных возможностей (неуспеваемость, повторяющиеся нарушения поведения) и стойкие конфликтные отношения в системах ребенок — родитель, ребенок — педагог, ребенок — ребенок (сверстник).

Клинико-психопатологические особенности пограничных психических расстройств в детском возрасте характеризуются как рядом признаков, типич- ных для пограничных психических расстройств взрослых, так и признаками, отражающими возрастную психопатологическую предпочтительность симптомообразования: отсутствие психических расстройств психотического уровня; широкий спектр психических расстройств функционально-динамического типа, включая реакции дезадаптации, астенические и аффективные расстройства, связанные со стрессом; характерное только для пограничных психических расстройств в детском возрасте, сочетание расстройств функционально-динамического типа с нарушениями, связанными с нарушениями возрастного психического развития в виде задержанного личностного (личностная незрелость, инфантилизм) или собственно психического развития, включая легкие когнитивные расстройства; органические эмоционально-лабильные астенические расстройства в сочетании с парциальными формами задержанного развития высших корковых функций и легкими когнитивными нарушениями, исключая органические расстройства личности, постэнцефалопатический, постконтузионный синдромы; отсутствие в силу личностной незрелости ребенка устойчивых форм критического отношения к особенностям своего состояния и поведения.

Âцелом дети с пограничной психической патологией характеризуются высоким риском сопутствующих нарушений поведения с фиксацией проявлений социально-педагогической запущенности со склонностью к бродяжничеству и переходу школьной дезадаптации в более генерализованную форму социаль-

ной дезадаптации, включая риск совершения правонарушений. Тем не менее по отношению к этим детям нельзя идти по пути социальных ограничений. Выбор реабилитационного подхода в этих случаях, по нашему мнению, заключается не в усовершенствовании превентивных и охранительных мер, а в том, чтобы создать дифференцированную систему клини- ко-диагностической, терапевтической и социальнопсихологической реабилитации этих детей. Однако имеется ряд обстоятельств, затрудняющих развитие соответствующей дифференцированной и комплексной системы. К таким обстоятельствам относятся: 1) требования «Закона о психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании», практиче- ски исключающего участие детского психиатра в диспансеризации детей; 2) преимущественно социаль- но-профилактический, а не систематический характер реабилитации детей с пограничными психическими расстройствами, которая осуществляется специалистами системы образования, социальной защиты, социально-правовой помощи без достаточного учета психопатологического аспекта проблемы; 3) отсутствие в большинстве случаев у врачей-интернистов специального опыта в дифференциально-диагности- ческой оценке пограничного психического состояния и необходимых лечебно-реабилитационных мероприятий; 4) ориентация психиатров психолого-медико- педагогических комиссий и центров социально-пе- дагогической поддержки преимущественно на работу с устойчивыми формами школьной неуспеваемости, обусловленными выраженными задержками психиче- ского развития.

По нашему мнению, в сегодняшней ситуации обеспечение реабилитационного подхода с дифференцированной системой клинико-диагностических, терапевтических реабилитационных мероприятий для детей с проблемами школьной адаптации необходимо осуществлять в системе образовательных учреждений компенсирующего типа с последующим направлением детей в общую образовательную среду. Это требует нового методического обеспечения, консуль- тативно-диагностического алгоритма и алгоритма терапевтических мер, сочетающихся со спецификой коррекционных педагогических мероприятий.

Цель настоящей работы состояла в проведении системного анализа пограничных психических расстройств у младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях компенсирующего вида, направленного на оптимизацию перехода этих детей в общую образовательную среду.

Задачи исследования были следующими: 1. Изу- чение клинико-психопатологических особенностей детей с пограничными психическими расстройствами. 2. Анализ структуры пограничных психических расстройств, определяющий динамику школьной адаптации детей в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида. 3. Выделение психопатологических, нейропсихологических и нейрофизиологических критериев многоосевой оценки результатов междисциплинарного обследования детей с пограничными психическими расстройствами, используемых для разработки оптимальных форм психокоррекционной и социотерапевтической реабилитацион-

ЖУРНАЛ НЕВРОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ, 3, 2007

25

КЛИНИКА НЕРВНЫХ И ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

 

 

ной работы. 4. Разработка рекомендаций по медико-

При обследовании детей применялся комплекс

социальной помощи детям младшего школьного воз-

методов: психопатологический, нейропсихологиче-

раста с пограничными психическими расстройства-

ский, нейрофизиологический, клинико-катамнести-

ìè.

ческий, клинико-статистический.

 

 

Статистическая обработка количественных дан-

Материал и методы

ных проводилась с использованием методов парамет-

 

рической и непараметрической статистики и крите-

Исследование проводилось на базе государствен-

рия Стьюдента (во внимание принимались только

ного образовательного учреждения компенсирующе-

результаты при величине р<0,05).

 

го вида «Начальная школа — детский сад» Управле-

 

 

 

ния образования Юго-Восточного административно-

Результаты и обсуждение

 

го округа Москвы. Это учреждение комплектуется деть-

 

 

 

ми в возрасте от 3 до 11 лет с нарушениями развития

При клинико-психопатологическом обследовании

речи и задержкой психического развития. Соответст-

были выявлены ведущие психопатологические синдро-

вующее заключение о состоянии развития детей да-

мы из круга пограничных психических расстройств,

ется психолого-медико-педагогической комиссией

характеризующие состояние детей (таблица).

(ПМПК) Окружного управления образования. Орга-

Приведенные в таблице расстройства могут быть

низация образовательного процесса осуществляется

разделены на 3 группы.

 

по общеобразовательным программам дошкольного

Первая группа расстройств — это нарушения воз-

и начального общего образования. Психолого-педа-

растного личностного и психического развития ре-

гогическое сопровождение воспитанников и обучаю-

бенка. С одной стороны, они представлены призна-

щихся обеспечивается педагогами-дефектологами,

ками личностной незрелости и инфантилизма, а с

логопедами, психологами и специалистами дополни-

другой — проявлениями различной степени выражен-

тельного образования (арттерапия, изобразительное

ности когнитивных нарушений, включая специфи-

творчество, ритмика и т.д.). Медицинское и клини-

ческие нарушения школьных навыков. В этой группе

ко-психологическое сопровождение осуществляется

нарушений наблюдаются и личностная, и психиче-

клиническими психологами, педиатром, неврологом,

ская незрелость, проявляющаяся в симптомах эмо-

детским психиатром, а также средним медицинским

ционально-волевой неустойчивости; отдельные асте-

персоналом (массажисты, медсестры физиотерапев-

нические расстройства с парциальной задержкой раз-

тического и процедурного кабинетов).

вития отдельных компонентов высших корковых

На протяжении 5 лет (2000—2005 гг.) под наблю-

функций, легкие нарушения когнитивных процессов.

дением находились 340 детей в возрасте 6—11 лет;

Эта группа расстройств отнесена нами в симптомо-

длительность наблюдения была от 2 до 6 лет. По воз-

комплекс задержанного темпа психического разви-

расту дети распределялись следующим образом: 6—7

òèÿ.

 

 

лет — 206 детей (134 мальчика и 72 девочки), 8—9 лет

В т о р а я г р у п п а р а с с т р о й с т в — полиморфные

— 85 детей (50 мальчиков и 35 девочек), 10—11 лет —

функционально-динамические расстройства, пред-

49 детей (28 мальчиков и 21 девочка).

ставленные в виде широкого круга астено-невроти-

Основные психопатологические синдромы у детей с пограничными психическими расстройствами

 

 

 

 

 

 

 

Число детей

 

Симптомокомплексы

 

 

 

 

àáñ.

%

 

 

 

 

 

 

Личностная незрелость с волевой неустойчивостью

 

61

18

Психическая незрелость с волевой и эмоциональной неустойчивостью

210

62

Легкие когнитивные расстройства без стойких нарушений поведения и

201

59

психосоциальной адаптации

 

 

 

Органические эмоционально-лабильные астенические расстройства (простой

275

81

церебрастенический синдром)

 

 

 

Специфические расстройства развития речи

 

136

40

Специфические расстройства развития школьных навыков

 

245

72

Астено-невротические расстройства с тенденцией к усилению их тяжести или

95

28

компенсации

 

 

 

Аффективные нарушения с эмоциональной лабильностью, кратковременными

61

18

депрессивными и дисфорическими реакциями

 

 

 

Органические эмоционально-лабильные церебрастенические нарушения,

27

8

осложненные смешанными расстройствами развития школьных навыков и

 

 

речи (осложненный церебрастенический синдром)

 

 

 

Аномальные реакции адаптации с вегетативным и психосоматическим уровнем

105

31

реагирования

 

 

 

 

 

 

 

26

ЖУРНАЛ НЕВРОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ, 3, 2007

ШКОЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ

ческих и аффективных нарушений, которые могут одновременно сочетаться с нарушениями возрастного психического развития. При этом наиболее частым вариантом выступает тот вариант нарушений, который проявляется дефицитом формирования когнитивных навыков и общей когнитивной недостаточ- ностью. Очевидно, это связано с возрастом ребенка, на который действуют стрессовые и депривационные причины. Психическое состояние детей этой группы характеризуется следующими симптомами: повышенная склонность к возникновению страхов, тревож- но-фобические расстройства, аффективные нарушения в виде психогенной депрессии, выражающиеся преимущественно в расстройствах психомоторики (заторможенность, двигательное беспокойство) и в соматовегетативных нарушениях (нарушение аппетита, падение массы тела, расстройства ритма сна и бодрствования, плаксивость). В целом они составили симптомокомлекс психогенных расстройств. Среди психотравмирующих факторов ведущими были хронически действующие психотравмирующие ситуации в школе и факторы эмоциональной депривации. Эти же психотравмирующие факторы обусловили симптомокомплекс задержанного возрастного психического развития с легкими когнитивными нарушениями (ретардированный вариант интеллектуальной недостаточ- ности).

Третья группа расстройств — органические психические расстройства непсихотического характера. В наших наблюдениях они были представлены в двух вариантах. Первый, «латентный», существует у подавляющего большинства детей (81%) как определенная «органическая предиспозиция», которая обусловливает парциальные формы задержанного развития с нарушениями высших корковых функций. В 72% слу- чаев это проявляется в виде специфических расстройств развития школьных навыков, и в 59% слу- чаев в виде специфических расстройств развития речи. Второй, клинически выраженный, вариант представлен собственно органическими эмоционально-лабиль- ными астеническими расстройствами и более тяжелым полисиндромальным вариантом нарушений (психоорганический вариант расстройств). В клиническом аспекте со стороны психического состояния детей констатируются следующие симптомы: повышенная утомляемость и истощаемость детей при незначительных физических и психических нагрузках, неравномерность интеллектуальной недостаточности, колеблющаяся работоспособность, замедленный темп психической деятельности, расстройства формирования высших корковых функций, обусловленные структур- но-функциональными нарушениями, эмоциональноволевые и неврозоподобные проявления. Все эти признаки составляют симптомокоплекс «церебральной альтерации».

Для системного анализа пограничных психиче- ских расстройств, обусловливающих школьную дезадаптацию у детей младшего школьного возраста, мы использовали многоосевую характеристику, задачей которой явились дифференцированная оценка и анализ соотношения и динамики феноменов развития и собственно психопатологических симптомокомплексов. Такая оценка осуществлялась по следующим по-

казателям: уровень индивидуального возрастного психического развития ребенка; психопатологический синдромальный анализ по ведущим психопатологи- ческим расстройствам; динамика психопатологиче- ских симптомов и возрастного психического развития; соотношение симптомов повреждения (нарушения структуры психического процесса), недоразвития (снижение относительно возраста уровня протекания психического процесса) и функциональных динамических сдвигов. При этом использовались результаты междисциплинарного обследования детей с применением методов психопатологического, нейропсихологического и нейрофизиологического и соци- ально-клинического анализа развития ребенка и уровня его психосоциального функционирования.

Проведенный анализ позволил подойти к этиопатогенетической типологии наблюдавшихся пограничных психических расстройств с выделением ведущих механизмов формирования психических расстройств и нарушений возрастного развития, которые могут определять ключевые подходы к дифференцированным программам психокоррекционной и реабилитационной помощи. Остановимся на каждом из выделенных типов нарушений.

Первый тип нарушений и один из ведущих механизмов формирования пограничных психических расстройств у детей младшего школьного возраста —

дизонтогенетический тип. Он обусловлен доминированием задержанного темпа возрастного психического развития — 173 случая (51%). Этот тип включает 3 подтипа: парциальный инфантилизм — 21 случай (12%),

несформированность отдельных компонентов корковых функций — 103 случая (60%), пограничная интеллектуальная недостаточность — 49 случаев (28%).

На клинико-психопатологическом уровне задержанный по возрасту темп психического развития проявлялся в виде симптомокомплекса личностной незрелости с преимущественным акцентом нарушений созревания эмоционально-волевой и когнитивной сферах; в парциальной задержке созревания отдельных психических процессов (чтение, письмо, счет, речь) и в том варианте пограничной интеллектуальной недостаточности генотипического круга, для которого характерна низкая степень познавательной деятельности, не достигающей клинических форм олигофрении, требующих коррекции в специальных образовательных учреждениях для умственно отсталых детей.

На нейропсихологическом уровне данные клини- ко-психопатологического исследования коррелируют с разной степенью незрелости эмоциональной формы реагирования. Преобладают яркость и выразительность эмоций, непосредственность и наивность, эмоциональная мотивация поведения, игровая деятельность, характеризующаяся избирательностью и активностью. Одновременно отмечается сужение объема оперативной слухоречевой памяти, ограничение словарного запаса, недостаточная сформированность речевой семантики. В целом письменная речь страдает больше, чем устная, ведущим является фонетиче- ский тип письма. Возникающие затруднения в обуче- нии и явления школьной дезадаптации прежде всего связаны с несформированностью учебной мотивации

ЖУРНАЛ НЕВРОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ, 3, 2007

27

КЛИНИКА НЕРВНЫХ И ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

èслабостью волевых установок на перестройку поведения в соответствии со школьными требованиями.

На нейрофизиологическом уровне данные клини- ко-психопатологического исследования коррелируют с запаздыванием созревания как раннего комплекса медленного слухового вызванного потенциала, так и вызванных потенциалов Р300 (по амплитудно-временным параметрам). В группе детей с дизонтогенезом встреча- ются ЭЭГ с признаками ирритации коры, усиления активирующих влияний на кору со стороны ретикулярной формации среднего мозга, ослабления тормозных влияний коры на нижележащие образования, ослабления внутри корковых тормозных процессов.

Второй тип нарушения и следующий механизм формирования ППР у детей младшего школьного возраста — c церебральной альтерацией, обусловленной ранним органическим поражением головного мозга (65 случаев, 19%). Этот тип нарушений включа- ет 2 подтипа: неосложненные формы органического астенического расстройства, или простой церебрастенический симптомокомплекс (44 случая, 68%); осложненный церебрастенический симптомокомплекс с не резко выраженными когнитивными нарушениями, включая смешанные расстройства учебных навыков

èречи (21 случай, 32%).

На клинико-психопатологическом уровне простой церебрастенический симптомокомплекс проявлялся в повышенной утомляемости и истощаемости, обусловленных увеличением физических и психических нагрузок. При осложненном церебрастеническом симптомокомплексе отмечаются снижение памяти и интеллектуальной продуктивности, инертность психи- ческих процессов, трудность переключения активного внимания и его узость, аффективные нарушения (лабильность и раздражительность), а также смешанные расстройства учебных навыков и речи.

Определяющими признаками нейропсихологиче- ского симптомокомплекса, сопровождающего простой вариант церебральной альтерации, является повышенная истощаемость и нестойкость общего психического тонуса, на фоне которых выявляется мозаичность нарушений психических функций: дезавтоматизация динамической и пространственной основы предметных действий; сужение объема оперативной слухоре- чевой памяти; истощение, схематичность образовпредставлений, замена их образами непосредственно воспринимаемых предметов; несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности в звене контроля и программирования при решении мыслительных задач. При осложненном церебрастеническом варианте выявляются нарушения высших корковых функций, соответствующие базовым нейропсихологическим симптомокомплексам: лобному (префронтальные конвекситальные отделы) и темен- но-височно-затылочному.

На нейрофизиологическом уровне данные кли- нико-психопатологического исследования коррелируют с дисфункцией мезодиэнцефальных структур мозга и нарушением созревания внутрикортикальных процессов, преимущественно тормозных; при сохранности генерализованной активации отмечается резкое ослабление процессов локальной активации, расширение диапазона реакций усвоения ритма.

Третий тип нарушения и один из механизмов формирования ППР у детей младшего школьного возраста нами рассмотрен как депривационный тип. Он связан с семейным, школьным и социальным стрессом (102 случая, 30%) и включает два подтипа: острая или пролонгированная реакция на стресс (39 случаев, 38%); ретардированный вариант семейной депривации с легкими когнитивными нарушениями (63 случая, 62%).

Депривационный тип на клинико-психопатоло- гическом уровне проявлялся в виде сочетания отклонений возрастного психологического развития и эмоциональных нарушений. Они выражались в невротических тревожных или тревожно-фобических расстройствах и в признаках ретардированного лич- ностного развития с легкими когнитивными нарушениями.

По результатам нейропсихологического исследования наблюдаются кратковременные ситуационно обусловленные вторичные нарушения в праксисе, гнозисе, памяти, внимании в результате снижения корковых процессов регуляции. Не сформированы сфера образов-представлений и перцептивное моделирование. Нарушение мыслительной сферы характеризуется эмоциональным уровнем реагирования с протестными реакциями на ситуацию обследования.

Нейрофизиологическое исследование выявило значительное количество вариантов ЭЭГ, соответствующих возрастным нормативам. В значительно меньших случаях, чем при других типах, имелись указания на дисфункцию мезодиэнцефальных структур головного мозга.

С учетом проведенного системного анализа пограничных психических расстройств нами были разработаны следующие требования к модели медикосоциальной помощи детям в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида.

1.Взаимодействие трех ведущих механизмов (дизонтогенетического, церебральной альтерации и депривации) пограничных психических расстройств, обусловливающих школьную дезадаптацию, требует интегрирования усилий специалистов в межведомственном и междисциплинарном аспекте при осуществлении комплексной диагностики, коррекционной и реабилитационной помощи таким детям.

2.Ключевым моментом, запускающим интегрированный коррекционно-реабилитационный процесс, является осуществляемая детским психиатром первичная квалификация психического расстройства пограничного уровня. Последующий анализ структуры пограничного психического расстройства с выделением его типа обеспечивается нейропсихологиче- ским и нейрофизиологическим исследованием. На основании системного клинико-психологического анализа определяется дифференцированный коррек- ционно-реабилитационный маршрут ребенка в условиях государственного образовательного учреждения компенсирующего вида.

3.Модульный принцип дифференцированных социотерапевтических программ по школьной адаптации детей в соответствии с типом пограничного психического расстройства. Каждый модуль, ориентированный на ведущий тип такого расстройства, опре-

28

ЖУРНАЛ НЕВРОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ, 3, 2007

ШКОЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ

деляется ведущим вектором социо-терапевтической работы (формирующий — для дизонтогенетического типа пограничного психического расстройства, восстановительный — для расстройства, развивающегося по типу церебральной альтерации, психотерапевтический — для депривационного типа), а также специфическими «мишенями» коррекционной и реабилитационной работы и маршрутом движения ребенка, обеспечиваемого междисциплинарным взаимодействием специалистов в коррекционно-реабилитаци- онном процессе.

4. Ориентация модели медико-социальной помощи детям с пограничными психическими расстройствами в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида на оптимальную интеграцию детей в нормативную образовательную среду.

Таким образом, основными факторами, определяющими школьную дезадаптацию детей 6—11 лет в условиях общеобразовательной школы, являются пограничные психические расстройства. Системный

анализ структуры таких расстройств, определяющий динамику школьной адаптации детей в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида, позволяет сформулировать этиопатогенетическую типологию пограничных психических расстройств непсихотического характера с выделением дизонтогенетического типа, типа с церебральной альтерацией и депривационного. Предложенная типология пограничных психических расстройств является основной для разработки требований к модели медико-соци- альной помощи этим детям в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида. Модульный принцип организации медико-социальной помощи детям с пограничными психическими расстройствами реализуется через дифференцированные полипрофессиональные программы: формирующие — для дизонтогенетического типа пограничных психических расстройств, восстановительные — для расстройств, развивающихся по типу церебральной альтерации, психотерапевтические — для депривационного типа.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Белявский Б.В. Проблемы специального образования детей с

6.

Положий Б.С., Посвянская А.Д. Социокультуральные и клини-

 

ограниченными возможностями в Российской Федерации. Мед

 

ческие характеристики больных с пограничными расстройства-

 

техника 2000; 3: 44—48.

 

ми. Сиб вестн психиат и наркол 2001; 3: 61—65.

2.

Волошин В.М. и др. Состояние и перспективы развития детской

7.

Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р., Ополинский Э.С. Пограничные пси-

 

психиатрической службы в России. Соц и клин психиат 2002;

 

хические расстройства у детей и школьная дезадаптация. Рос

 

12: 2: 5—9.

 

психиат журн 2001; 4: 26—30.

3.

Вострокнутов Н.В. Конгресс «Охрана психического здоровья

8.

Шевченко Ю.С., Северный А.А., Иовчук Н.М. Проблемы охраны

 

детей и подростков»: Материалы. М 1998; 58—99.

 

психического здоровья детей и подростков. Журн неврол и пси-

4.

Гурович И.Я., Волошин В.М., Голланд В.Б. Актуальные проблемы

 

õèàò 1998; 98: 9: 37—40.

 

 

 

детской психиатрической службы в России. Соц и клин психи-

9.

Шмакова О.П. Школьная несостоятельность детей и подрост-

 

àò 2002; 12: 2: 15—18.

 

ков, страдающих психическими расстройствами (распростра-

5.

Дмитриева Т.Б. Охрана психического здоровья здоровых как

 

ненность, проявления, динамика). Психиатрия 2003; 5: 46—52.

 

 

стратегическая задача отечественной психиатрии. Пробл мед и психиат 2003; 3: 3—7.

ЖУРНАЛ НЕВРОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ, 3, 2007

29

Соседние файлы в папке 2007