ЭкспериментИскусство_2011

в картине «Менины», в прозе – Лоренс Стерн (роман «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена»), в поэзии – А. Пушкин (роман «Евгений Онегин»), в киноискусстве – Анджей Вайда (кинофильм «Все на продажу»), и т.д. Ожидается, что следующей стадией будет рефлексия процессов (механизмов) восприятия структуры художественных произведений. В целом же прогноз заключается в том, что скоро художественное творчество вступит в полосу лавинообразного роста рефлексивных процессов. Тому предтечи – всевозможные направления искусства авангарда, а в особенности – концептуализма, начиная с 1950-х годов95.

Метаиндивидуальная музыка как ответвление конструктивного концептуализма

Известно, что музыка имеет чувственный (эмоциональный) характер. В то же время музыка характеризуется рациональностью: ее сравнивают с математикой (настолько музыка строго организована) и философией (настолько глобальными и всеобщими могут быть идеи, которые способна выражать музыка). Чувственность и рациональность, взятые совместно, могут рождать противоречия, но также стремление их преодолевать. Это стремление может находить свое выражение в том, что композитор сознательно фокусирует свое внимание на процессах создания музыкальных произведений, логически или вербально интерпретирует чувственные (эмоциональные) процессы. Так в фокус исследовательского внимания попадает рефлексия композитора над процессом своего творчества, отображение ее результатов в самом музыкальном произведении96, обратное движение по причинной цепочке от конца к ее началу97.

Эта идея идет от конструктивного концептуализма. Она предполагает движение в сторону самосогласованности, к «гармонии

95 Коваленко Т.В., Петров В.М. Рефлексивные процессы в эволюции художественного творчества: эмпирические свидетельства периодической пульсации // Психология творчества: наследие Я.А. Пономарева и современные исследования / Науч. ред. Л.Я. Дорфман, Д.В. Ушаков. Пермь, М., Институт психологии РАН, 2010. С. 290–294.

96 Петров В.М., Грибков В.С. Искусство в будущем: «конструктивный концептуализм» // Вопросы искусствознания, 1996, т. 8 (1/96).

С. 527–537.

97 Голицын Г.А. Информация и творчество: На пути к интегральной культуре. М.: Русский мир, 1997.

384

души» композитора по линии соединения чувственного (эмоционального) и рационального, интуиции и рассудка, «расщеплённых» феноменом межполушарной асимметрии мозга.

Между тем движение к самосогласованности, «гармонии души», к сглаживанию противоречий может проистекать не только из-за межполушарной асимметрии мозга, разнопорядковости чувственного (эмоционального) и рационального, интуиции и рассудка. Другое решение проблемы может заключаться в стремлении человека к самосогласованности своего внутреннего и внешнего миpa. В терминах концепции метаиндивидуального мира, это плоскость базовых отношений «от мира к индивидуальности» и «от индивидуальности к миру», включая отношения от музыки других композиторов к индивидуальности данного композитора и от индивидуальности данного композитора к его собственным сочинениям. Решение задачи на согласованность этих двух базовых систем отношений приводит к сочинению той разновидности музыкальных произведений, которую я обозначаю термином «метаиндивидуальная музыка». Рефлексия процесса творческого решения этой задачи и его отображение в сочинениях также подразумевается. Причем композитор может подвергать рефлексии процесс собственных сочинений по параметрам хроноса, красиса, структуры, жанра и стиля, которые подвергались анализу выше.

Следует заметить, что два основания – межполушарная асимметрия и внутренний и внешний миp – частично пересекаются, но они не тождественны. Можно полагать, что второе основание является дополнительным по отношению к межполушарной асимметрии, но в то же время функционирует относительно автономно. Отсюда целесообразность выделения базовых систем «от мира к индивидуальности» и «от индивидуальности к миру» в самостоятельное основание.

Что касается собственно метаиндивидуальной музыки, ее зачатки можно усмотреть в программной музыке. Программной, как известно, является музыка, имеющая определенную словесную, нередко поэтическую программу. Программная музыка − это форма рефлексии композитора над своим творчеством, выраженная вербальными средствами. Она может иметь программный заголовок (напр.: «Фантастическая симфония» Берлиоза), раскрывать запечатленное в музыке содержание, в том числе чувства и настроения композитора («Каприччо на отъезд возлюбленного брата» Баха). Каждая часть «Пастораль-

385

ной симфонии» (№ 6) Бетховена снабжена программным подзаголовком. А на партитуре значится пометка о типе программности – «более выражение чувств, чем изображение». По духу, как я полагаю, близким метаиндивидуальной музыке является музыкальный импрессионизм в сочетании с программностью (Сати, Дебюсси, Равель). В музыке импрессионизма раскрываются сквозь увеличительное стекло тонкие психологические рефлексии. Так, музыка Равеля создает впечатление, будто наблюдаешь работу художника, создающего свое полотно.

Конечно, музыкальный импрессионизм − это еще не собственно метаиндивидуальная музыка, а некое психологическое приближение к ней. Вербальное толкование музыки в виде литературного творчества композиторов (Берлиоз, Шуман, Лист, Вагнер) напрямую также не касается метаиндивидуальной музыки. Собственно метаиндивидуальная музыка, скроенная по лекалам организации метаиндивидуального мира ее автора, включающая в себя рефлексию этого творческого процесса, − это мысленный эксперимент сегодня, но экспериментальная музыка как ответвление конструктивного концептуализма завтра.

** *

Сочиняя музыкальные произведения, композитор актуализирует в звуках свой жизненный мир. В таком контексте профессиональная жизнь композитора − это музыка его жизни, а его музыкальные сочинения − это его жизнь, претворенная в звуки музыки. Музыка жизни – это взгляд на жизненный мир композитора как некую упорядоченность и организованность этого мира (его латентные закономерности) по определенным законам бытия музыки, а жизнь музыки – это взгляд на музыку как особого рода способ отображения композитором своего жизненного мира. Разные носители и разные способы бытия характеризуют их. Но совсем не исключено, что они соорганизованы между собой.

Эти фундаментальные идеи подвергаются анализу в психологическом ключе и с позиций концепции метаиндивидуального мира. В основе исследования лежат две метафоры. Музыкальная метафора используется для анализа метаиндивидуального мира композитора, метаиндивидуальная метафора − для анализа продуктов творчества композитора, его собственных сочинений.

Под углом зрения творчества композитора показано, что музыка представляет собой системный объект и может иметь, по

386

Orazio Licciardello,

Maria Elvira de Caroli,

Claudia Castiglione,

Elisabetta Sagone

What is “Creativity”?

A Study on Representation and Assessment of Creativity expressed by Teachers

The aim of this study is to explore the representation and assessment of creativity expressed by teachers and the creative performances developed by students. The sample was made up of 60 Sicilian teachers, divided in three subject areas. The materials were: the Scale of Assessment of Creative Performance, Likerttype scales on definition and origin of creativity, Thermometers of feelings and Semantic Differentials about the concept of Creativity according to teachers; also, a Test on Creative Thinking and a Test on Creative Personality were administered to students. The results showed that the evaluation expressed by teachers in relation to their students’ creative thinking and personality was positively related to students’performance in terms of flexibility, originality, and elaboration, as well as to their traits of creative personality.

1. Introduction

The ability to think in a creative and flexible way and to recognize alternative viewpoints as additional resources (and not as limitations) seems to be an important element in contemporary society of change, characterized by growing obsolescence of traditionally used socio-cultural models and by the fact that “all experiences are of the past, but all our decisions are about the future” (Boulding, 1995, 1; cfr., Larson, 2002).

In this direction, the topic of education of new generations, which should be given the opportunity to develop their creativity in order to learn “to sail in an ocean of uncertainty among some islands of certainty” (Morin, 2008, 83-84), constitutes a meaningful problem. In this scenario, the role of school is important, which has the statutory task of training young people, as “potential assets of the

388

community” (Zeldin, 2004), to think and to feel in a way characterized by openness to change, flexibility, and tension toward novelty.

1.1. Conceptions and beliefs about creativity in teachers

The importance of schooling in the development of students’ creativity is well-documented (Cropley, 2001; Starko, 2005) and the concern for creativity in educational context has increased in recent years (Craft, 2006; Sawyer, 2006). Teachers’ role in the development of students’ creativity is very important (Kowalski, 1997; Nickerson, 1999) and their conceptions and implicit theories about “what is creativity” may facilitate or inhibit students’ creative performance because the ways in which teachers organise classroom practices are primarily influenced by what they know and believe with reference to creativity (Beghetto, 2006). According to Kampylis et al. (2009), the majority of interviewed teachers reported that the facilitation of students’ creativity is included in the teachers’ role, but they do not feel well-trained and confident enough to realise this particular expectation. With reference to teachers’ attitudes toward creative students, scientific literature has shown that teachers describe their ideal students without any indications about typical traits of creative personality (Wiechnik, 2000); in addition, as in Westby and Dawson’s study (1995), teachers dislike personality traits associated with creativity (such as risk taking, impulsivity, and independence) because their efforts remained to maintain discipline in the classroom.

According to some recent studies carried out by Ward et al. (1999), Fleith (2000), Diakidoy and Phtiaka (2001), Sternberg (2003), Starko (2005), and Kampylis et al. (2009), the majority of interviewed teachers believed that “creativity is a key factor for personal development, social progress, economic growth, and physical survival of the society”, “creativity could be facilitated and developed in everybody”, “the school is the best environment for students to manifest their creativity”, but they thought that “students are not offered a lot of opportunities to manifest and express their creativity in school”.

These contradictions could be explained with the gap existing between teachers’ beliefs and conceptions of “what is creativity” and daily classroom practices realized in educational context concerning training programs on development of creative abilities. From this point of view, we think that there is a fundamental need to

389

deepen what teachers really mean about creativity and what are their social attitudes when they make use of “creativity”.

1.2. Creativity and Creative Personality According to Factorial Perspectives

In this study, the framework for the analysis of factors of creativity and creative personality has been represented by Williams’ model (1969), with reference to Guilford’s perspective on divergent thinking (1950) and Torrance’s research (1963). The factors used for defining divergent thinking are fluency, flexibility, originality, elaboration, and production of titles. Fluency refers to the capacity to generate a large number of ideas and produce meaningful responses; flexibility refers to the capacity to change ideas passing from one category to a different one; originality consists of the capacity to produce rare, infrequent, and non-obvious ideas; elaboration is considered the capacity to develop, embellish and enrich ideas with details, and, finally, production of titles refers to the development of verbal ability.

With regard to the components of creative personality, most studies found several personality traits typical of creative individuals, such as attraction to complexity, high energy, independence of judgment, self-confidence, openness to experience, agreeableness, curiosity, complexity, extraversion, need for achievement, tension towards novelty, and risk-taking (Barron & Harrington, 1981; McCrae, 1987, 1993; Williams, 1969; King et al., 1996; Feist, 1999; Dacey & Lennon, 1998; Csikszentmihalyi, 1999; Dollinger et al., 2004; Lee, 2005; De Caroli & Sagone, 2009a). In particular, according to Williams’ perspective, the four factors of creative personality have been indicated as follows: “willingness to risk-taking”, defined as the tendency to act under non-structured conditions; “imagination”, consisting of the ability to visualize and build mental images; “curiosity”, described as the capacity to find new connections which are not always direct and obvious; and, finally, “complexity”, consisting of the tendency to look for new alternative solutions to problems and to restore order out of chaos.

In the present study, as in previous researches carried out in Italian school context (De Caroli & Sagone, 2009b, 2009c, 2009d; De Caroli et al., 2010), Williams’ model supported the assessment and the evaluation of creativity and creative personality produced by teachers and expressed by their students. Specifically, this research has been focused on the relationship between beliefs, social

390

attitudes, and perspectives of teachers on students’ creativity and creative performances expressed by their students attending State Junior High School.

2. Research objectives

We have explored the representation and assessment of creativity expressed by teachers and creative performances developed by their students. Differences for teaching areas, sex, and age groups have been analyzed.

3.Method

3.1.Participants

The sample is made up of 60 Sicilian teachers who constitute the totality of teachers of 10 class councils and serve in six State Junior High Schools in Catania. Each class council is made up of 60 teachers (14 men and 46 women) aged from 29 to 66 (M=52,3, SD=7,6). Participants have been divided in two age groups (junior teachers: range age 29-45; senior teachers: range age 46–66) and in three balanced areas of teaching (Group-I: 20 teachers of humanities, Group-II: 20 teachers of sciences, and Group-III: 20 teachers of arts).

3.2. Materials and procedure

The materials have been administered to teachers and their students in small group setting. For teachers, we have used: a questionnaire for background questions, useful to define the characteristics of participants to the current study; a set of 7-points Likert-type scales to explore the definition and the origin of creativity (Licciardello et al., 2010); six “thermometers of feelings” (Licciardello et al., 2010) (from 1=totally unsatisfactory to 7=totally satisfactory) to assess the importance of teaching subject about improvement of students’ levels of creativity (in relation to “the past”, “the present”, and “the future”) and the relevance of creativity in learning of teaching subject (also, in this case, in relation to “the past”, “the present”, and “the future”); the “Semantic Differential” (Osgood et al., 1957; Licciardello et al., 2010), consisting of 28 pairs of bipolar adjectives (each evaluable on a 7-point scale with the intermediate value equal to 4) used to analyze the representation of “Creativity”. Finally, we have administered the “Scale of Assessment of Creative

391

Performance” by Williams (1969, 1994): this scale, consisting of 48 statements evaluated in a rating scale (always, sometimes, rarely), has been used to assess the factors of creativity (fluency, flexibility, originality, elaboration, and production of titles) and the traits of creative personality (curiosity, complexity, imagination, and willingness to take risks) expressed by students according to the evaluations produced by their teachers.

For students, we have used the Test of divergent thinking and Test of creative personality (Williams, 1994). The first test was made up of a paper-pencil protocol with 12 frames containing incomplete graphic stimuli from which students have been invited to draw a picture for a time of 20 minutes; this test measured the factors of fluency, flexibility, originality, elaboration, and production of titles. The second test was composed by 50 statements to which each student answered in order to self-evaluate in a 4-point scale (always true, always false, partially true, partially false, I do not know) for the following factors of creative personality: “curiosity”, “imagination”, “complexity”, and “willingness to take risks”.

3.3. Data analysis

The examination of the statistical significance of results was carried out using the SPSS 15.0 software (Statistical Package for Social Science), using the following tests: One-Way Anova, t Student, correlation (Pearson’s r), and linear regression.

4.Results

4.1.Definitions of Creativity

Descriptive statistics have shown that creativity is defined as overall “artistic quality” (M=6,38, SD=,92), “cognitive competence” (M=5,32, SD=1,8), and “relational ability” (M=4,83, SD=1,7). The ideas of creativity as “to have one’s head in the clouds” (M=2,78, SD=1,8), “psychological lack of moderation” (M=2,65, SD=1,7), and “social deviance” (M=1,93, SD=1,4) received a little support by teachers (F(5,55)=84,68, p<.001).

Significant differences for sex, age groups, and areas of teaching were found.

–As far as sex is concerned, women expressed higher agreement with the idea of creativity as “relational ability” than men (men: 3,93 vs. women: 5,11; t(58)= -2,39, p=.020), while men expressed higher agreement with the idea of creativity as “psychological lack

392

of moderation” than women (men: 3,93 vs. women: 2,26; t(58)=3,40, p=.001);

–As far as age groups are concerned, senior teachers expressed higher agreement with the idea of creativity as “to have one’s head in the clouds” than junior ones (3,31 vs. 2,38)(t(58)=2,05, p=.04); –As far as teaching areas are concerned, Group-II of teachers expressed higher agreement with the ideas of creativity as “psychological lack of moderation” (F(2,57)=5,464, p=.007) and “social deviance” (F(2,57)=3,506, p=.037) than the other colleague (“psychological lack of moderation”: Group-I: M=2,65, SD=1,9, GroupII: M=3,50, SD=1,6, Group-III: M=1,80, SD=1,3; “social deviance”: Group-I: M=1,60, SD=1,2, Group-II: M=2,60, SD=1,7, Group-III:

M=1,60, SD=1,4).

4.2. Origin of creativity

Descriptive statistics showed that teachers attributed the origins of creativity to different aspects, without significant differences in degree of agreement: “people born creative” (M=5,22, SD=1,9), “creativity depends on the family climate” (M=5,37, SD=1,4), “creativity depends on the climate in classroom” (M=5,47, SD=1,2), and “creativity depends on the social climate” (M=4,83, SD=1,4). No differences were found for sex and areas of teaching.

–As far as age groups are concerned, senior teachers expressed higher agreement with the idea that “people were born creative” than the one expressed by the junior ones (5,77 vs. 4,79)(t(58)=2,06, p=.04).

4.3. Thermometers of Feelings

Data analyses related to the importance of teaching subject about the improvement of students’levels of creativity in the “past”, the “present”, and the “future” showed that teachers valued more important their subjects in the “future” (M=5,89, SD=1,3) and in the “present” (M=5,58, SD=1,4) than in the “past” (M=4,74, SD=1,9) (F(2,58)=24,98, p<.001).

Differences for sex were found in relation to the “future” (t(58)= -2,52, p=.014): in fact, women valued their subject as more important to improve students’ levels of creativity in the “future” than men (men: 5,15 vs. women: 6,12).

With reference to the relevance of creativity to learn the teaching subjects (also, in this case, in relation to the “past”, the “present”, and the “future”), teachers indicated that creativity is more impor-

393