PSIHOLOGIYa_LIChNOSTI

хорошо проработаны и более интенсивно воздействуют на социальное поведение человека. Необходимо отметить еще одну важную характеристику Я-репрезентаций они могут быть как позитивными, так и негативными. В большинстве работ авторы фокусируют свое внимание на позитивных Я-репрезентациях, вместе с тем негативные Я-представления, являющиеся едва ли не более интересными для исследования, изучены значительно меньше. Так, Дж. Бином было постулировано, что депрессивные личности несут в себе некоторые депрессивные Я-схемы, которые искажают адекватное восприятие себя. Л. Кахль и другие также пишут о негативизме депрессивных личностей, который распространяется на все аспекты их информационных процессов, включая процессы самовосприятия. Однако в настоящее время исследователи не пришли к единому мнению о том, является ли этот негативизм в отношении себя функцией некоторой постоянной «неправильной» схемы, или же мышление депрессивных личностей представляет безусловно точное отражение их жизненного опыта.

3. Аффективный аспект Я-концепции

Когнитивная составляющая Я-концепции не воспринимается человеком нейтрально, а всегда пробуждает те или иные чувства и оценки, интенсивность которых может варьировать в зависимости от социального контекста и от самого когнитивного содержания. Традиционно эта составляющая нашего «Я» обозначалась концептом «самооценка», но в последнее время он все чаще сосуществует с таким понятием, как «самоотношение».

В целом в ряде исследований отмечается, что характер самоотношения тесно связан с особенностями социального опыта человека на всем протяжении его жизни. Так, основы самоотношения закладываются в раннем детстве, и основным фактором при этом выступает характер детскородительских отношений. В более позднем возрасте на самоотношение влияет опыт переживания травмирующих ситуаций (госпитализация, смерть близкого человека, развод, социальная неуспешность и пр.). У взрослых самоотношение представляет собой достаточно устойчивую личностную диспозицию, часто коррелирующую с другими признаками психологической адаптации, причем нередко основу самоотношения в этом возрасте определяет характер социальной самоидентификации.

Однако вопрос о влиянии уровня самоотношения на характеристики социального поведения человека составляет отдельную проблему. Сегодня отмечается прежде всего фактор влияния культурных различий: исследования, подтверждающие связь высокого самоотношения и просоциального поведения, проводились на респондентах западной культуры и, несомненно, имеют малую экологическую валидность.

4. Поведенческий аспект Я-концепции

Как уже было детально показано в главах, посвященных взаимосвязи установок и поведения, непосредственное выражение установки в поведении

212

наталкивается на ряд ограничений. Конкретные действия человека, которые могут быть вызваны его Я-репрезентациями и самоотношением, также зависят от многих факторов. Для социально-психологических исследований «Я» поведенческая составляющая Я-концепции, как правило, выражается понятием самопрезентации.

В целом самопрезентация как поведенческая составляющая Я- концепции служит целям проверки и подтверждения ее когнитивной и аффективной структур. Однако целей самопрезентации может быть гораздо больше, впрочем, как и стратегий социального поведения, им соответствующих. Например, выделяются следующие цели и стратегии самопрезентации:

•желание понравиться (поведенческая стратегия — демонстрация согласия с мнением другого, лесть, сверхнормативная вежливость и др.);

•продвижение себя (поведенчески — хвастовство, преувеличение достоинств в сравнении с небольшими недостатками и т.п.);

•служение примером (менее распространенная цель, направленная на то, чтобы вызвать у партнера восхищение или чувство вины, выражающаяся

вдемонстративно просоциальном поведении);

•стремление вызвать сочувствие используется в тех случаях, когда другие стратегии не оправдали себя, и направлена на то, чтобы вызвать у партнера чувство жалости, поведенческая стратегия — преуменьшение своих сил, демонстрация своего слабого «Я»);

•стремление запугать (как правило, плохо осознаваемая человеком цель, выражающаяся в слабо контролируемом поведении, когда все остальные стратегии не привели к успеху).

Иными словами, поведенческая составляющая Я-концепции, выражающаяся в самопрезентациях, в целом направлена на подтверждение ее когнитивных и аффективных структур.

5. Понятие социализации

Л. С. Выготский говорил о том, что ребенок, родившись, уже является социальным существом. Его приняли руки врача-акушера или повивальной бабки, но приняли так, как это рекомендует делать накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как это принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя, являющееся своего рода «социальным значком», позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, его изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

Идет время, и отношения ребенка и этого общества меняются: он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется: кроме матери, в

213

него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей — водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира — ребенке своих родителей, мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей; правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной целостной нормативной системы.

Таким образом, социальный мир должен предоставить, ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могут помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей (ведь именно от них он впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, старясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности.

Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможной, прежде всего, благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Иными словами, процесс социального развития личности, как и вообще процесс развития, мыслится в активном взаимодействии личности с социальной средой. Именно для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно используется понятие

социализации.

В этой связи необходимо остановиться на вопросе о соотношении понятий социализации и социального развития. Помимо сложностей, связанных с определенной историей становления понятия социализации в русле конкретных теоретических ориентации, следует отметить, что до настоящего времени сам термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Социализация определяется как двусторонний процесс,

214

включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности. Таким образом, при таком понимании социализации фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения.

Отметим, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности социального развития личности, о его принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда в отличие от понятия социализации используется понятие социализированности. Последняя определяется как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя, кроме признаков социализированности, готовность к переходу в новые ситуации социального развития. Последнее качество, если его операционализировать, подразумевает:

-способность к адекватному восприятию новых социальных требований;

-избирательное отношение к социальным воздействиям;

-«низкую социальную ригидность;

-сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации.

Завершая эту общую характеристику процессов социального развития ребенка, следует, наверное, отметить также соотношение понятий социализации и воспитания. В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае оно приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных воздействий. Очевидно, что второе понимание тождественно понятию социализации. Однако нам представляется полезным обратить внимание читателя на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия».

Представляется, что наиболее сложным для человека эпохи социальных перемен является решение задачи планирования своей деятельности в социальной сфере (а для подростка — решение одной из важнейших возрастных задач периода отрочества: формирования жизненного плана), ибо сегодня оно требует учета направления и темпов изменения социальной реальности, а также высокой личной толерантности к неопределенности. При этом наиболее интересным с исследовательской точки зрения может стать вопрос о возможных способах, факторах и агентах

215

субъективной стабилизации объективной нестабильности. Отметим, что решение данного вопроса является частью более общей проблемы определения соотносительного влияния макро- и микроуровней социального окружения на ход и характер социализационного процесса.

В целом подобная постановка проблемы не нова — последние два десятилетия в социальной психологии активно используется термин «ресоциализация». Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате какихлибо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня этот термин понимается достаточно широко и вне специфики субъектов процесса — как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха.

Отмечается, что центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации должно стать умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий.

Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований.

Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивного стиля человека: гибкость и дифференцированность Я-концепции, внутренний локус контроля.

Приверженцы ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий и самоэкспектаций, что обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта.

Таким образом, очевидно, что к сложному, многогранному процессу социализации можно подходить по-разному. История и возрастной, и социальной психологии содержит множество концепций, теорий, точек зрения, так или иначе обращающихся к анализу социализационных процессов при изучении личности. Учитывая сложность проблемы, мы посчитали необходимым структурно определить возможные фокусы ее анализа.

Представляется, что в процессе социализации можно выделить как минимум три грани.

Во-первых, акцент в анализе социализации может быть сделан на трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения, способов социальной категоризации и т.п. Социальное развитие личности в этом случае будет рассматриваться преимущественно как процесс инкультурации.

216

Во-вторых, процесс социализации может быть понят как процесс собственно усвоения, интернализации различных модусов социального опыта, и соответственно акцент в исследованиях будет поставлен на механизмах этого усвоения и самом содержании усвоенного.

В-третьих, внимание может быть уделено преимущественно анализу возможных результатов социализации, и в данном случае речь скорее будет идти о социализации как адаптации.

Заметим, что все эти три грани социализации в целом отражают первую (условно скажем — пассивную) сторону социализации: момент «вхождения» человека в общество. Вторая сторона социализации, отражающая момент активного воспроизводства человеком усвоенного социального опыта, традиционно значительно реже становилась предметом социально-психологических исследований, и лишь сегодня к ней реально обращено внимание исследователей. Тем не менее, для полноты картины необходимо выделить и четвертую грань социализации — рассмотрение ее как процесса конструирования.

Естественно, что выделение этих, в итоге четырех, граней социализации весьма условно и отражает не столько ее реальную структуру (очевидно, что в реальности они неразрывно слиты между собой и не существуют изолированно), сколько возможные смысловые доминанты в ее анализе. Тем не менее, для характеристики социализационного процесса в целом подобное его структурирование представляется оправданным. Остановимся на этом подробнее.

6. Социализация как инкультурация

Зависимость процессов формирования личности от социального окружения может быть рассмотрена на разных уровнях обобщения. Если развести их предельно дихотомично, то социальные ситуации, с которыми сталкивается ребенок в процессе взросления и которые определяют содержание социализации, могут быть проанализированы как ситуации собственно межличностного взаимодействия (как влияние «других людей») и как ситуации влияния общества в целом. Последнее же всегда «больше», чем непосредственное социальное окружение, так как включает в себя, помимо общественных отношений, социальных институтов и коллективных представлений, еще и культуру (или культуры). Внимание исследователей к роли культуры в индивидуальном развитии связано в основном с очевидным контрастом между разнообразием обычаев, верований, нравов разных народов (культурной вариативностью человечества) и определенной инвариантностью сущности человека. Как соотносятся параметры уникального (свойственного конкретной культуре) и всеобщего (свойственного разным культурам) в развитии индивида — вот тот вопрос, который задал кросскультурный подход в психологическом анализе. И если для общей психологии интересна роль культуры в формировании психических процессов, то социальная психология ориентирована на анализ факторов культуры в социальном развитии личности — формировании

217

социального поведения, становлении системы персональных ценностей и Я- концепции.

В определяющем значении культуры для человека в его социальном качестве легко убедиться: достаточно оказаться в ином культурном окружении или просто столкнуться с другой культурой, как казавшиеся очевидными нормы социального поведения (от нормативов величины межличностной дистанции в общении до норм взаимопомощи, отношений доминирования/подчинения, способов разрешения конфликтных ситуаций) перестанут быть таковыми. Любая культура имплицитно несет в себе нормативный образ человека — существующий на уровне индивидуального и общественного сознания ответ на вопросы о возможных и должных качествах личности. Эти ответы могут быть достаточно неструктурированны, но, как справедливо замечает И. С. Кон, «именно они составляют ядро, стержневую ось так называемой наивной, обыденной, житейской, народной психологии любого народа, нации или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его социального воспитания, ожиданий и оценок».

Именно этот нормативный канон человека в культуре определяет особенности социализации: будет ли поддерживаться различными ее институтами активность или пассивность подрастающего человека, его стремление к индивидуальному успеху или ориентация на коллективные достижения, интернальный или экстернальный локус контроля, множественность или структурная «собранность» Я-концепции.

Так, в американской культуре исторически сложилась высокая оценка таких, например, личностных качеств, как уверенность в себе и умение владеть собой, и, следовательно, в процессе социализации ребенок будет ориентирован именно на эту модель - институты социализации будут формировать у него навыки уверенного и сдержанного в проявлении негативных чувств социального поведения, данные качества будут представлены как ценности на уровне индивидуального сознания и т.п.

Таким образом, если в качестве ведущей задачи социализации выделить задачу межпоколенной трансмиссии культуры, т.е. задачу «передачи по наследству», от поколения к поколению всех свойственных конкретной культуре особенностей (от способов пеленания и времени отлучения от груди до представлений о смысле человеческого существования), то социализация может быть понята как процесс вхождения человека в культуру своего народа, а сам термин заменен термином инкультурация.

Понятие инкультурации было введено в научный обиход американским культурантропологом М. Херсковицем. Он рассматривал культуру как «созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, обычаи». В процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения ребенком

218

первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре — в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества

М. Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

•детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры;

•зрелость, т.е. инкультурацию во взрослом возрасте, которая в отличие от предыдущего этапа носят прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры — изобретений открытий, новых, пришедших извне; идей.

Если на первом этапе индивид в целом пассивно воспринимает культурные влияния, то на втором, он обладает, способностью избирательного к ним отношения, что обусловливает не только воспроизводство культуры в каждом из последующих поколений, но и ее развитие.

В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию. Обычно выделяют три ее вида:

•вертикальную трансмиссию, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

•горизонтальную трансмиссию, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

•«непрямую» трансмиссию, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрослых — родственников, старших членов общины, соседей.

7.Социализация как интернализация

Процесс социализации может быть рассмотрен с точки зрения того содержания, которое заложено в социальном влиянии на личность и, следовательно, механизмов трансляции социального опыта: в этом случае социализация выступает как интернализация.

Следует отметить, что подобный подход наиболее насыщен эмпирическими исследованиями. Практически любое исследование в рамках проблематики социализации так или иначе обращается к содержанию усваиваемого индивидом социального опыта. При этом, как правило, речь идет о двух основных модусах данного процесса:

• усвоении моделей поведения;

219

• усвоении социальных значений: символов, ценностей и установок;

Висследованиях, посвященных процессам интернализации поведенческих (в частности, ролевых) моделей, отмечается:

•интернализация ролей зависит от степени объективной и субъективной значимости самой модели (например, статуса значимого другого, чье поведение служит моделью);

• успешность интернализации индивидом ролей поведения зависит от степени согласованности ожиданий его ближайшего социального окружения;

•межиндивидуальные различия процесса поведенческой интернализации редки или же не рассматриваются исследователями;

• наиболее «популярным» объектом исследования в данной области сегодня выступает полоролевое и просоциальное поведение.

Висследованиях, обращающихся к изучению личностных диспозиций (ценностей, аттитюдов, структур самосознания), выступающих как результат интернализации социальных требований, тоже можно выделить определенные общие положения:

• интернализация социальных влияний, проявляющаяся в формировании личностных диспозиций, является многоуровневым процессом;

• данный модус интерналиэации является необратимым (усвоенные ценности, установки, моральные представления и пр. изменяются лишь при условии изменения внешних социальных обстоятельств);

• индикатором, позволяющим говорить об усвоении социальных требований на уровне личностных диспозиций, является добровольное социально утилитарное поведение;

• основным фактором успешности данного процесса выступает степень осознанности интернализуемых влияний.

Вразличных теоретических ориентациях акцентируются разные механизмы интернализации. Так, в теориях научения в качестве механизмов интернализации выделяют классическое и оперантное обусловливание; в теориях социального научения подчеркивается роль наблюдаемого поведения, а также условий, в которых разворачивается поведение; психоаналитические трактовки закономерно обращаются к механизму рационализации; для социально-психологического когнитивизма характерно рассмотрение процесса интернализации как процесса редукции когнитивного диссонанса.

Подчеркнем, что для понимания социализации как интернализации не характерна трактовка социального развития личности как процесса, жестко детерминированного социальным окружением, прежде всего в силу акцента на наличии множественных ее уровней и роли когнитивных механизмов, опосредующих данный процесс. Современные исследования подчеркивают значение линий саморегуляции и самодетерминации в ходе интернализации социальных влияний, нередко рассматривая их как показатель личностной зрелости.

220

8. Социализация как адаптация

Для понимания социализации как адаптации в целом характерно не акцентирование процессуальных ее характеристик (например, стадий, этапов или механизмов), а анализ социализационного процесса с точки зрения его возможных результатов. При этом в качестве основного результата социализации выделяется формирование таких характеристик индивида, которые обеспечивают его нормативное функционирование. Понятие социализации же нередко заменяется понятием социализированности, а основным критерием в оценке социального развития индивида становится его социальная успешность.

Впервые принцип подобного подхода к личности был заложен на рубеже веков социологом Ф. Гиддингсом. Именно он впервые определил в качестве ведущей задачи социализации такое приспособление человека к обществу, которое обеспечивает ему успешное функционирование. С этого момента процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как процесс социальной адаптации, а нарушение его — как дезадаптация.

Как отмечается в психологических работах, посвященных данному вопросу, эта проблема по-разному предстает в различных теоретических ориентациях. Так, с, точки зрения бихевиоризма, социально-психологическая адаптация понимается как процесс, посредством которого, достигается состояние социального равновесия между индивидом и группой, как отсутствие конфликтных отношений человека с ближайшим социальным окружением. Основное внимание психоаналитических концепций при анализе адаптации направлено на формирование и развитие защитных механизмов личности, причем сам процесс адаптации выступает как многоуровневый, а психологические защиты могут играть для личности как стабилизирующую, так и дестабилизирующую роль. В силу того что «проблема психологической защиты содержит в себе центральное противоречие между стремлением человека сохранить психическое равновесие и теми потерями, к которым ведет избыточное вторжение защит», выделяют и патологические защиты как неадекватную форму адаптации. Для интеракционистского подхода к анализу социально-психологической адаптации характерно ее рассмотрение как успешного выполнения личностью нормативного ролевого репертуара и умения разрешать возникающие ролевые конфликты. Заметим, что, несмотря на различия в теоретических интерпретациях адаптационных процессов, в целом постулируется наличие двух основных направлений, или путей, адаптации, выделение общей логики которых принадлежит еще 3. Фрейду, а именно — так называемой аллопластической (изменение мира «под себя») и аутопластической (изменение себя «под мир») адаптации.

Что же касается эмпирических исследований процесса социальнопсихологической адаптации, то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность человека к изменению своих ценностных ориентации и Я-концепции, во-вторых, умение находить

221