Учебное пособие по ПиП (23.06)

Объяснительно-иллюстративное обучение

Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности обучающихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы и тех, кто учит, и тех, кто учится, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Программированное обучение (ПО)

Название происходит от позаимствованного из словаря электронновычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и др.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем: учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих

порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

при правильном выполнении контрольных заданий обучающийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

161

при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и преподавателю (внешняя обратная связь);

преподаватель выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, применяет индивидуальный подход;

в учебном процессе широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительный машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. (Алгоритм – предписание, рецепт).

162

Алгоритм, как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимых для полноценного усвоения знаний и умений.

Алгоритмическое обучение – это расчленение процесса усвоения на отдельные элементы и однозначное предписание обучаемому строго определенных действий, которые необходимы для получения правильного результата.

На основе алгоритмов строятся не только программированное и компьютерное обучение, но и другие системы. В частности, теория и практика поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Все эти системы (и подсистемы) связаны с достаточно жёстким управлением учебной деятельностью. В этом их как плюс (практически безошибочное выполнение действий), так и минус (нет гарантии творческого развития личности).

Теория поэтапного формирования умственных действий

Это обучение основано на деятельности с использованием ориентировочной основы действий (ООД). В начале эксперимента с введением этой системы в практику было проверено на учениках начальной школы. Основоположник данного направления Гальперин П. Я. писал:

«Надо предоставить в распоряжение детей такие краткие схематические записи – конспекты материала и способов работы с ним, которые позволяют, ничего предварительно не заучивая, непосредственно после разъяснения учителя, приступить к самостоятельной работе с новыми заданиями». В настоящее время эту теорию успешно применяют на практике высшие учебные заведения, и в первую очередь, медицинские.

В ходе воспроизводства деятельности ООД (ориентировочная деятельность) свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план – формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (преподавателей, наставников, родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Полноценное формирование умственного действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными.

I этап – мотивационный.Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная по-

163

требность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение его в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный.Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, и составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап – материальный, или материализованный.На этом этапе обу-

чаемый усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой.На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – умственного, или внутриречевого, действия.На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия или типа учения.

Дистанционное обучение

Дистанционная форма обучения (ДО) – это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информационнообразовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет. ДО можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности в качественном образовании в регионах, ДОв самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

ДО позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

164

Дистанционное образование открывает большие возможности для сту- дентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опор- но-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и за рубежом.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает ДО качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем, однако имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются CD-R-диски и другие носители. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т. д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контрольные работы ДО – это проверка результатов теоретического и практического усвоения учебного материала.

165

Проблемное обучение

Если программированное обучение, алгоритмизация, теория поэтапного формирования умственных действий стремились к эффективному управлению учебной деятельностью, к некоторой «автоматизации» обучения, увеличению скорости усвоения, то проблемное обучение (ПбО) ставило своей задачей развитие исследовательских творческих возможностей человека. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучающихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучающийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение необходимых для решения проблемы знаний различными способами. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Итак, характерными особенностями ПбО являются:

–создание особой проблемной ситуации, в которой обучаемые сталкиваются с противоречиями;

–выдвижение пробемы-задачи, требующей разрешения или подлежащей исследованию;

–выдвижение гипотезы (или системы гипотез) решения проблемы;

–поиск решения проблемы – столкновение различных точек зрения, защита их, аргументированное доказательство с помощью приобретённых ранее знаний;

–общий вывод, подведение итогов.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучающихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

166

Пути и способы создания проблемных ситуаций

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет большой интерес. Так, наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С. Ф. Жуйковым, М. И. Кругляком, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, И. К. Тарасенко, Р. А. Хабибом, П. В. Шуманом. В качестве дидактических оснований для создания различных проблемных ситуаций эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; при организации практической работы учащихся;

при побуждении обучающихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях; при формулировании гипотез;

при побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению; при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов; при исследовательских заданиях.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно, вероятно, и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения противоречий в сознании учащихся. Приведем некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, и проиллюстрируем их конкретными примерами.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда преподаватель преднамеренно сталкивает жизненные представления обучающихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта

Рассмотрим сначала приемы создания проблемных ситуаций на примере средней школы.

Например, на уроке физики в восьмом классе изучение темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет канат, потому что он сильнее и прикладывает к канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт с помощью двух динамометров, к которым прилагаются силы противоположных направлений. Динамометры показывают равные величи-

167

ны сил, что очень удивляет учащихся, ибо возникает острое противоречие между их предположением и результатом опыта. На основании анализа возникшей проблемной ситуации формулируется проблема: «Почему же силы, с которыми действуют друг на друга два взаимодействующие тела, оказываются одинаковыми, несмотря на разные массы тел?».

Решение этой проблемы учащимися под руководством учителя приведёт их к усвоению нового обобщённого знания – третьего закона Ньютона, с помощью которого они сумеют понять и объяснить не только то противоречие, которое возникло в начале урока при постановке опыта, но и множество им подобных.

На уроке биологии при изучении образования органических веществ в листьях на свету учитель сообщает школьникам такой факт. Один голландский учёный взял 60 кг высушенной земли, заполнил ею кадку и высадил в эту землю побег ивы весом 2 кг. В течение пяти лет он поливал иву только дождевой водой. Через пять лет масса дерева составила 60 кг, а земли в кадке оказалось 59 кг 943 г. Масса дерева увеличилась на 58 кг, тогда как масса земли уменьшилась всего на 57 г. Возникает вопрос, за счёт чего же растение увеличилось в массе и размерах?

В этом случае проблемная ситуация могла возникнуть у пятиклассников лишь в силу отсутствия знаний о фотосинтезе и ограниченности их жизненного опыта. Никто не сумел объяснить данное явление, даже сильные учащиеся. Используя возникшую ситуацию, учитель сообщает классу, что ответ на заинтересовавший всех вопрос они смогут найти при изучении новой темы. Такое начало урока вызывает интерес к новой теме и побуждает их к поиску ответа на возникший вопрос. В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Теперь перейдём к медицинскому вузу.

У пациента резкое падение артериального давления. С целью его повышения и стабилизации врач назначает введение раствора эфедрина. Уровень артериального давления повышается, но ещё недостаточно. Через 15 минут врач назначает повторное введение препарата. Артериальное давление у пациента повысилось, но на величину меньшую первоначальной. Желаемый эффект не достигнут.

Вопрос: Правильно ли выбран препарат? Если «да», то почему нет необходимого результата?

Ответ. В данном случае у пациента наблюдается тахифилаксия – резкое (одномоментное) снижение фармакологического эффекта при повторном введении эфедрина через короткий промежуток времени от первого введения.

Контекстное обучение в подготовке специалиста

В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста – в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную

168

организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям (А. А. Вербицкий). Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессиональных ситуаций создает возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций, а коллективная деятельность студентов предполагает компетентные действия её участников.

Вконтекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности:

1)собственно учебную (лекции, семинары, лабораторно-практические и другие занятия), 2) квазипрофессиональную (например, деловая игра), 3) учебнопрофессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика, подготовка диплома…).

Таким образом, в контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций.

Разрабатывается и реализуется также и технология модульного обучения.

Технология модульного обучения (Гульчевская В. Г.)

В ней заложен принцип, который классик гуманистической психологии К. Роджерс считает основным: обучаемый с помощью модульной программы включен в активный, самостоятельный процесс учения, а преподаватель в этом процессе его сопровождает, помогая освоить приемы учения и самоуправления. При этом учитель, освобожденный от сугубо преподавательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец, реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся. Благодаря открытости методической системы преподавателя, заложенной в модуле, добровольности текущего и гласности итогового контроля, возможности свободно осуществлять самоконтроль и выбирать уровень усвоения, отсутствию жесткой регламентации темпа изучения учебного материала, выполняется гуманистический принцип направленности на обучаемого. Таким образом, создаются благоприятные мо- рально-психологические условия, в которых ученик или студент ощущает себя свободным, защищенным, уверенным в своих силах.

Осознание обучающимися личностной значимости изучаемого и потребности в достижении определенных учебных результатов мотивируется четким описанием комплексной качественной цели, которой ученик может достичь по завершении модуля, критериев уровней усвоения и методической обеспеченностью в их достижении каждым учеником, реальный же результат всецело зави-

169

сит от самого ученика. Статус «субъекта», как одного из важнейших показателей личностно-ориентированного обучения, обеспечивается модульной технологией естественным образом, а не по разрешению извне. Он сам планирует способы, темп и место работы. Сам оценивает свои возможности и уровень притязаний. Сам принимает решение о продвижении к следующему уровню.

Потребность в самореализации удовлетворяется, во-первых, возможностью с помощью модуля всегда учиться успешно и, во-вторых, свободой выбора творческой деятельности и нестандартных заданий.

Технология модульного обучения – одна из технологий, которая, по су-

ти являясь личностно-ориентированной, позволяет одновременно оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся; совместить жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для самоуправления. Важным достоинством данной технологии является

иее интеграционное качество, ибо модуль, как целостное единство содержания

итехнологии его изучения, реализуется через комплекс технологий, интегрированных в модуль: проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, «полного усвоения», коллективных способов обучения (КСО) и т. д.

Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США и др.) и становится все более популярной в нашей стране. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспечения этой технологии.

Основные идеи, принципы и правила реализации модульной технологии

Модульная технология представляет собой обобщенную, универсальную систему, своего рода метатехнологию, которая, являясь как бы канвой, каркасом сооружения, предназначенного для реализации целей индивидуализации, органично и оптимально интегрирует в себя любые другие технологии, необходимые для достижения конкретных образовательных и развивающих целей.

Это такая технология, которая реализует на практике следующие идеи, принципы и правила:

крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;

управление учением посредством программы (последовательности заданий и этапов учебной работы) и алгоритмов познавательной деятельности (т. е. посредством учебно-методического комплекта, называемого модулем);

открытость методической системы (программа изучения материала и планирование работы на уроке сообщается учащимся заранее);

170