13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации

Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к окружающим влияни­ям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (активную позицию, пред­полагающую оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельства­ми воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен, что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые.

Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность «хорошо управляемую», а на личность самооп­ределяющуюся. Это означает, в первую очередь, смену ключевого начала вос­питания: не сводить всю социализацию только к нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как са­моопределяющейся личности.

Отсюда возникают два вполне закономерных вывода:

1. В личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации, отражено в его «образе мира» и составляет его собственную жизнь.

2. В воспитательное воздействие должно соотноситься со складывающимсяу ребенка «образом себя».

Замечательный французский философ Тейяр де Шарден в своей книге «Фе­номен человека» утверждает, что «вспышка рефлексивности», способность со­знания сосредоточиться на самом себе и есть начало Человека. Он пишет: «Реф­лексирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере. В действительности, это возникновение нового мира. Абстракция, логика, обдуманный выбор и изоб­ретательность, математика и искусство, рассчитанное восприятие простран­ства и длительности, тревоги и мечтания любви... Вся эта деятельность внут­ренней жизни — не что иное, как возбуждение вновь образованного центра, воспламеняющегося в самом себе»⁸¹.

Педагогика должна принять, что становление «образа себя» и «образа мира», которое происходит в процессе социализации в организованных образователь­ных формах, и есть путь индивидуализации личности ребенка.

В педагогической литературе (особенно написанной в начале 1990-х годов, в период преодоления основ марксистской методологии в науке и активных

^{--------------}

⁸¹ Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 2002. С. 136.

288

демократических преобразований в школе), к сожалению, еще бытует представ­ление, что процессы социализации и индивидуализации диаметрально противо­положны и, более того, имеют полярную «заряженность». Если педагогиче­ский процесс обращен к социализации («вектор минус»), то такое образование рассматривает ребенка как объект педагогического воздействия и, в лучшем случае, научит его жить по общим законам, подчиняться необходимым для всех нормам и правилам. Но если образование нацелено на индивидуализацию («вектор плюс»), то оно строится на отношениях к ребенку как к субъекту сво­бодной деятельности, на задачах самореализации его личности, и только в этом случае оно проявляет себя как личностно ориентированное образование.

На самом деле социализация и индивидуализация не противостоят друг дру­гу, а, скорее, друг без друга не существуют вообще. В процессе социализации у ребенка происходит мощное присвоение ценностей социума, выстраивается опыт идентификации: «быть как все», понимать людей и их поступки, устанав­ливать контакт и взаимодействие с окружающими. А индивидуализация вы­зывает к жизни потребность обособления: осознание себя как уникального су­щества, потребность выразить себя, стремления к собственным оценкам и независимым действиям. Но личность в этом механизме обособления не может выходить за пределы общественной природы человека. Культура и социальная жизнь ставят «границы» проявлениям индивидуальности. Таким образом, социальность человека всегда является не только результатом социализации, но и результатом индивидуализации, и, наоборот, индивидуальность человека обусловлена не только достижениями индивидуализации, но одновременно и результатами социализации.

Процесс самоопределения ребенка в социуме предполагает поиск опреде­ленной, значимой для себя и одобряемой взрослыми, позиции субъектности. Он характеризуется:

□ личностной рефлексией («Кто я?», вычленение себя по отношению к социальному);

□ «достройкой» своей идентичности по отношению к другим людям, в пер­вую очередь значимым другим (своеобразный мыслительный экспери­мент, когда в идеальном плане происходит прогнозирование разных стра­тегий, способов действия и выбор оптимального варианта);

□ самоиспытанием себя в деятельности (определенное волевое усилие, не­обходимое для акта выбора).

Важнейшими признаками социального самоопределения личности ребен­ка, на которые в первую очередь должно ориентироваться образование, явля­ются активность, способность к самостоятельному акту выбора и ответствен­ность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, отрочество и юность — это время «психосоциального моратория», когда общество позволяет взрослеющему человеку самому искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с соци­альными интересами, а момент принятия жизненно важных решений еще от­срочен. Включившись в процесс самоопределения, ребенок начинает посте­пенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми способа жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам.

289

В целях становления опыта самоопределения воспитатели (родители, педа­гоги) должны педагогическими способами направлять эти детские (а особен­но — подростковые и юношеские) действия обособления. Для этого важно ис­пользовать следующие меры:

1. Предоставлять выбор — места, времени, дела, развлечения, общения и др. Мера свободы осознается ребенком пропорционально количеству выборов. На организацию различных вариантов выбора и должно быть в первую оче­редь направлено педагогическое творчество воспитателя. Кроме того, хороший воспитатель всегда предоставит ребенку, в числе прочих, и выбор того действия, в котором он особенно успешен.

2. Побуждать к созданию нового материального или духовного продукта. Но­вое в содержании социального опыта ребенка возникает тогда, когда требуется не автоматическое пользование известными предметами или правилами, а не­обходимо по-иному приспособиться к возникшей ситуации. Интересно, что К. Роджерс видел творчество не столько в создании чего-то нового в окружаю­щей обстановке, сколько в создании новых граней собственной личности.

3. Применять «позитивные поглаживания» (термин Э. Берна, известного аме­риканского психотерапевта)⁸². Он считал «поглаживание» единицей социаль­ного взаимодействия. По определению Э. Берна, «поглаживание» — это лю­бой акт, предполагающий признание присутствия и существования другого человека. Оно бывает словесным и практическим, условным и безусловным, позитивным и негативным.

Для становления индивидуальности ребенку чрезвычайно важно чувство­вать и осознавать себя «среди людей», быть признанным окружающими. Взрос­лые показывают ребенку, что любят его, уважают его взгляды, ценят его инди­видуальность, самыми разными способами: делают подарки, вручают грамоты, ставят отметки, присваивают спортивные разряды и награды. Негативным «по­глаживанием» становится запись замечания в дневник, формальное предъяв­ление требования, равнодушное отношение.

Дети искренне идут навстречу «поглаживаниям». Конечно, замечательно, если они положительные, но за неимением их для становления индивидуаль­ности нужны хотя бы негативные. Они дают ребенку понять, что он в поле зре­ния окружающих, что на него хоть кто-то обращает внимание. Так, первокласс­ник, вернувшись из школы, прямо с порога радостно сообщает родителям, что учительница его сегодня перед всем классом назвала... по имени. Эта скром­ная мера «поглаживания» сработала как положительная подпитка индивидуа­лизации. Ребенок, которого учитель почти не выделял из общей массы одно­классников, называл официально только по фамилии, был обозначен ему индивидуально принадлежащим именем. Неслучайно одним из самых силь­ных способов наказания детей является прекращение общения с ними, молча­ние и равнодушие.

4. Развивать рефлексивные потребности детей. Рефлексивная потребность проявляется у детей достаточно рано, уже к трем годам жизни. Это не что иное, как обращение познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, на

^{--------------}

⁸² Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. М., 1988.

290

свои личностные качества. В первые школьные годы просьба учителя, напри­мер сформулировать выводы после обсуждения нового материала, которые бы начинались словами «Я понял, что...», «Я думаю, что...», «Я считаю, что...», ста­нет одним из продуктивных приемов приобщения детей к рефлексии. Рефлек­сивные навыки детей получат поддержку и дальнейшее развитие, если учите­лем будут использоваться приемы «Ассоциация», «Если бы я был...», «Найди аналогию», «Определи своими словами», ролевые игры (например, «Пресс-кон­ференция», «Интервью со знаменитостью» и др.).

Процесс познания ребенком самого себя, анализ своих собственных мыс­лей и чувств, размышления о своем внутреннем мире «выводят» на первый план общение детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эта стратегия дикту­ет такой образ жизни, когда не только дети, но и взрослые оказываются в ре­жиме самоопределения и ответственности за свой выбор.

5. Ориентировать ребенка на позицию «быть самим собой». Для этого важно речевое и читательское развитие детей: речь и чтение — два универсальных основания культуры, без которых невозможно «самостроительство» и самовы­ражение своего личностного «Я». Образование обращает к школьнику свои главные атрибуты культуры: знаки, слова, тексты, — именно они хранят «за­кодированный» тысячелетний фонд достижений культуры. Нельзя предлагать ребенку выучить что-то из этого фонда и, запомнив, действовать. Он должен соотнести предлагаемое знание со своим социальным опытом и выработать собственную систему знаков, слов, создать свои смысловые связи.

Влияние социума, массовой культуры (особенно в формах товарно-денеж­ных, рыночных отношений, которые открыто культивируются в наши дни) значительно подавляет процессы индивидуализации. Нередко «быть как все» выгоднее, престижнее, чем проявить свои индивидуальные особенности, от­стоять их и оказаться «белой вороной». Именно образование должно выпол­нить здесь свою педагогическую миссию: помочь выявить и развить индивиду­альную предназначенность человека.

291