4.3. Закономерностипроцесса воспитания

Процесс воспитания — объективная реальность. Его изучение открывает объективные, существенные и достаточно устойчивые связи в протекании са­мого процесса, в его организации, в повторяемости результатов.

Закономерности процесса воспитания нельзя понимать как собрание не­ких аксиом, отражающих неизбежно объективные результаты. Закономерно­сти фиксируют достаточно устойчивые тенденции процесса воспитания, поэто­му на их основе можно объяснить существенные причинно-следственные связи в воспитании, можно прогнозировать последствия тех или иных педагогиче­ских действий воспитателя, их результат.

Педагогическая наука «отслеживает» такие закономерные тенденции про­цесса воспитания в бесконечном «море» случайных связей, описывает их с ис­пользованием своего научного понятийного аппарата и делает самые суще­ственные характеристики воспитания достоянием теоретиков и практиков образования.

Природосообразность воспитания

Эту закономерность как определяющее начало воспитания выделяли еще великие педагоги прошлого:

85

□ Демокрит утверждал, что «природа и воспитание подобны»;

□ Аристотель разработал первую в истории природосообразную периоди­зацию воспитания человека от рождения до 21 года;

□ Я. А. Коменский построил всю свою педагогическую систему на идее «Че­ловек часть природы», а воспитание считал «культурой природных да­рований»;

□ Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание как «следование за естественной при­родой ребенка»;

□ И. Г. Песталоцци рассматривал воспитание как педагогическую помощь природному саморазвитию ребенка.

При определенной разнице в понимании взаимосвязи природы ребенка и его воспитания, все классики европейской педагогики сходились в одном: вос­питание должно относиться к ребенку, в первую очередь, как к существу природ­ному. Какие устойчивые тенденции в воспитании как педагогическом процес­се определяет эта закономерность?

Важнейшей ценностью для воспитателя является жизнь и здоровье ребен­ка. Ничего не стоит презентация любого спортивного, художественного или интеллектуального достижения, если оно состоится за счет его детской жизни и здоровья.

Воспитание призвано создавать социально-педагогические условия, способ­ствующие развитию природных предпосылок индивидуальности ребенка.

Воспитание всегда опирается на уже достигнутый ребенком уровень разви­тия (физического, сенсорного, умственного, социального). Воспитательное отношение просто не возникает, если уровень личностной позиции недосту­пен для ребенка.

Воспитание закономерно носит неравномерный характер, так как в самой природе ребенка сенсорные, двигательные, интеллектуальные процессы – формируются не одновременно. Вот почему воспитание должно серьезно учи­тывать сензитивные (от лат. sensus — чувства, ощущения), то есть особо чувствительные, оптимальные периоды детского развития. Исследования психологии деятельности личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. -Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) отмечают, что деятельность всегда складывается в соответствии с потребностями развития ребенка, и поэтому в каждом возрастном периоде доминируют определен­ные виды деятельности: в дошкольном — игра, в младшем школьном — уче­ние, в подростковом — общение, в старшем школьном возрасте — произво­дительный труд.

Поэтому в практике воспитания детей определенного возраста и в воспита­нии конкретных детей всегда выделяются своеобразные «магистральные» направления воспитательной работы: у старших дошкольников — усвоение со­циальных навыков в игре, в младшем школьном возрасте — воспитание куль­туры поведения, в подростковом возрасте — воспитание дружбы и товарище­ства, отношений между мальчиками и девочками; в возрасте ранней юности воспитание больше обращено к проблемам выбора профессии и жизненного самоопределения.

86

Культуросообразность воспитания

Эта закономерность определяет культурно-историческую обусловленность процесса воспитания. Воспитание всегда воспроизводит культуру, в которой существует ребенок, и сама индивидуальность воспитанника может выражаться наиболее полно именно в культуре. Но воспитание — не прямая передача но­вому поколению некоего готового культурного наследия. Воспитание «выво­дит» детей и молодежь на позиции субъектов культуры: они присваивают куль­турные достижения старших, отрицая их, выстраивая свои нравственные убеждения, свои экономические и социальные модели развития государства, свои политические приоритеты и технологическую практику производства.

Один из парадоксов в проявлении этой закономерности воспитания состо­ит в том, что воспитатель — носитель культуры, сложившейся вчера, обязан воспитывать человека, которому предстоит создавать культуру в будущем. На это противоречие обратил внимание еще Н. А. Добролюбов: «...зачем же ста­вить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих?»³⁹.

Культуросообразность как закономерность современного воспитания ука­зывает на то, что в специально организованном педагогическом процессе не­допустимо заставлять детей воспринимать случайный, пусть даже и успешный, опыт старших. Необходимо всегда в центр воспитания ставить «квинтэссен­цию» культурного опыта, ее фундаментальные ценности, которые не подвер­жены старению. В христианской культуре ими в полной мере являются запо­веди Нагорной проповеди.

Определяющая роль деятельности в воспитании

Эта закономерность указывает на то, что ребенок воспитывается в меру его участия в деятельности: только субъект деятельности может быть воспитан. Поэтому воспитание — это не что иное, как педагогическая организация дея­тельности воспитанников.

Воспитательная природа деятельности реализуется во всей системе ее ком­понентов:

1. Цель деятельности. Если она непонятна ребенку или не принимается им, то не возникнет мотива, и деятельность не состоится. Воспитательное значе­ние деятельности определяется тем, как она мотивирована, как принята цель.

2. Содержание деятельности. Это те области культуры, в которых реализу­ются базовые проявления личности (познание, художественная деятельность, труд, спорт, социально-политическая деятельность и др.). В наибольшей мере ребенка воспитывает та деятельность, которая соответствует его проявившим­ся способностям и социальному опыту, которая направлена на формирование потребности быть лучше, на самоопределение личности.

3. Организация деятельности. Это время, место, продолжительность, обо­рудование и оснащение, распределение поручений, установление границ от-

---------

³⁹Добролюбов И. А. О значении авторитета в воспитании. Избранные педагогические сочинения М., 1986. С. 35.

87

ветственности, формы подведения итогов. Даже очень интересная деятель­ность, если для нее плохо выбрано время и форма организации поручений уча­стникам, не оставит после себя ничего, кроме ссоры.

Осмысление и оценка результатов деятельности. Воспитание состоится лишь тогда, когда воспитанники сами осознают значимость совершенной деятель­ности, предпосылки своих достижений в ней и причины неудач. Формами ос­мысления результатов деятельности могут быть совместные обсуждения, ди­скуссии, письменные размышления в стенной газете и др.

Отношения в процессе деятельности. У каждого из участников деятельности возникает огромное «поле» отношений, имеющих разнонаправленные векто­ры: к цели организуемой деятельности, к ее содержанию, к участникам (в том числе к воспитателю, а у него — к каждому из детей), к самому себе. Эти отно­шения ребенок выстраивает сам, они избирательны и носят ценностный ха­рактер. Именно отношения аккумулируют в себе воспитательную значимость деятельности.

«Я-концепция» — определяющая основа воспитания

Для воспитания чрезвычайно важно не только то, что собой представляет человек, который включен в педагогическое взаимодействие с воспитателем, но и то, что он сам думает о себе, как себя понимает, как себя оценивает.

«Я-концепция» — целостный, хотя и не лишенный определенных противо­речий образ собственного «Я» личности. Один из авторитетных исследовате­лей «Я-концепции» английский ученый Р. Бернс описывает ее как динамичес­кую совокупность представлений личности о себе, которая включает:

□ «Реальное Я» — установки, связанные с представлением о том, «каков я на самом деле»;

□ «Зеркальное (социальное) Я» — установки, связанные с представлением о том, «каким меня видят другие»;

□ «Идеальное Я» — установки, связанные с представлением о том, «каким я хотел бы стать»⁴⁰.

Большинство ученых-психологов признают, что основы «Я-концепции» закладываются в структуре личности в первые пять лет жизни. Поэтому так велика роль семьи, родителей как воспитателей, в отношениях с которыми ре­бенок впервые осознает и переживает представление о самом себе. Одно­временно он обнаруживает, как его принимают окружающие — любят или рав­нодушно терпят, определяет, стоит ли доверять взрослым, ровесникам или необходимо сопротивляться им.

«Я-концепция» — своеобразный педагогический феномен, первичная са­мозначимая реальность воспитания. Воспитание всегда обращено к этой фан­тастически сложной и чрезвычайно важной области личности ребенка. Оно призвано убедить ребенка в его человеческой ценности, помочь ему осознать и проявлять свою самость, поддержать его позитивное представление о самом

---------

⁴⁰ Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 62-63.

88

себе. Когда ребенок осмысляет свое «Я», он особенно нуждается в поддержке других людей, прежде всего воспитателей. Педагогическими средствами в спе­циально организованном процессе воспитания они должны обеспечить ему возможность:

□ самопознания, закрепляя интерес к своему «Я», обучая способам позна­ния своих личностных качеств и способностей;

□ самоопределения, создавая в различной деятельности ситуации выбора, принятая собственного решения;

□ самореализации, помогая проявить свой творческий потенциал в учеб­ной и внеучебной деятельности;

□ саморегуляции, обучая управлению собственными желаниями, порыва­ми, стимулированию и корректированию собственных действий.

«Я-концепция» работает как целостная социальная установка, определяю­щая всю систему отношений личности к себе, ее внутреннюю позицию. Именно на уровне «Я-концепции» происходит противостояние реального поведения человека и некоего «внутреннего» эталона, представлений о себе, которые вы­строены в образе «Я». Опытные воспитатели знают, что изменение представ­ления о себе (о своей внешности, о своих учебных достижениях, способностях) решающим образом влияет на поведение школьников, на их успехи в учении, спорте, творчестве.

Если «Я-концепция» ребенка проецирует его представление о себе, напри­мер, как «я — добрый», «я — хороший ученик», то эти установки сдерживают порывы жадности и гнева, стимулируют самостоятельную учебную работу. Когда поступок ребенка расходится с представлениями его «Я-концепции», возникает мучительное переживание своего несовершенства, боль самолюбия, нравственное раскаяние. Эти переживания своего отношения к себе и окру­жающему миру составляют непосредственное поле воспитания. Кроме того, «Я-концепция» открывает для воспитания такие глубинные области личности ребенка, как «достоинство», «честь», «совесть».