6.2. Методы организации социального опыта воспитанников

Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколь­ко возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благопри­ятные условий для саморазвития и самоопределения личности ребенка.

1. Классическим методом этой группы является педагогическое требование.Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педа­гогическое требование действительно оказывается тем первым методом, кото­рый вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование, предъявляемое отдельным воспитателем, и коллективное, идущее от коллек-

124

тива, сообщества. В качестве коллективного требования в воспитании «рабо­тают», например, «Устав школы», «Клятва скаута», «Заповеди дежурного».

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспи­тательном процессе и поэтому представлено в разнообразных формах: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и юмори­стически окрашенные намеки, советы, и искренне высказанное доверие, ко­торое ребенок воспринимает как указание так и действовать дальше.

Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А. В. Зосимовским:

1) слабая форма требования: напоминание, просьба, совет, намек, порицание;

2) средняя форма требования: распоряжение, требование-установка, предо­стережение, запрещение (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры);

3) сильная форма требования: требование-угроза, приказ-альтернатива (наи­большая степень категоричности и строгости подкрепляется возможно­стью проведения строгих санкций).

Нетрудно заметить, что в реальной практике воспитательный результат от «сильной» формы требования может быть ничтожным или просто отрицатель­ным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания воспитателя — это пря­мое навязывание ребенку своего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямое педагогическое требование — это трудный метод, и он должен использоваться воспитателем с большой осторожностью. Он по при­роде своей зависит от уровня авторитета воспитателя, предъявляющего такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспи­татель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запреще­ния и ожидающий от воспитанников немедленного подчинения, не достигает результата? Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых эти дети не знают, или от которых не зависят. На такие требования воспитан­ники чаще всего не реагируют или сопротивляются им.

Напротив, косвенное педагогическое требование (совет, просьба, намек, дове­рие), которое не требует немедленного подчинения, а оставляет ребенку возмож­ность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный резуль­тат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты — никак не хочет висеть в шкафу!» — рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду на место.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия.

□ Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чув­ствовать и быть уверен, что требование воспитателя — не от раздраже­ния и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

□ Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если ка­кое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вооб­ще не предъявлять.

125

□ Если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, стро­гих, жестких требований должно быть очень немного.

□ Включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иног­да довольно просто, этому служат прямые требования сильной формы. Но это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится толь­ко силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитан­никами потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований.

□ Наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они сами устанавливают вместе с воспитателями: «Правила доброго поведения» для класса, детские кон­ституции и коллективно разработанные законы и заповеди содержат по­нятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и не-обходимые, а кроме того, их интересно соблюдать.

2. Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаше именовался «Приучение»). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнения. Без дли­тельных, систематических усилий, повторения отдельных действий и опера­ций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, масте­рить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений — устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, то есть совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду, поскольку все это он делает впервые в жизни. Метод прямого упражнения используется для приучения первоклас­сника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в уме­нии располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, дер­жать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, тем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных навыков, тем менее значима пря­мая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школь­ном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентиро­ваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то. что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в глубо­ких сумерках в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи вырабатывает сразу целый блок качеств, необходимых настоящему «скейтмену»: ловкость, силу, бесстрашие, терпение, готовность преодолевать неудачи.

126

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные по форме упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркива­ет «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Всегда сле­дует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Как это можно приучать к чему-либо, чтобы ребенок этого не чувствовал? Оказывается, можно, и очень успешно. Если вспомнить блистательный опыт А. С. Макаренко, то у него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, на дверях кабинетов, склада и погреба, а воспитанники — ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обыва­теля это нелепость, но Антон Семенович был гениальным воспитателем и счи­тал, что такая обстановка — лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая учительница обязательно упражняет детей в вежливо­сти, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогиче­ских условий.

□ Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя первоклассника упражнять в собранности с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

□ Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих уп­ражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повто­рять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навы­ки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

□ В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих дей­ствий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на дости­жение каждого. Еще Л. С. Выготский убеждал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как результат сотрудничества с другими людьми и лишь впослед­ствии становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Эта за­кономерность свойственна и воспитанию поведенческих привычек.

□ Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями, а в каждом необходимом случае — помощь. Как это сде­лать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом перед неудачей, подбодрить, — область личностного и педагогического творчества самого воспитателя.

3. Поручение— один из самых эффективных способов организации любой деятельности воспитанников. В зависимости от педагогической цели, содер-

127

жания и характера поручения бывают: индивидуальными, групповыми, кол­лективными; постоянными и временными.

Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно тре­петно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы. Для них поручение — момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей. Подростки, однако, могут воспринять поручение воспитателя как посягательство на свои интере­сы, свое время, а получив индивидуальное поручение, можно прослыть «под­лизой» и «выскочкой».

Природа метода поручения определяется очень сложными и тонкими отно­шениями «ответственных зависимостей». Любое поручение (например, от учи­теля нарисовать плакат к олимпиаде по географии или от мамы купить кефир для бабушки) имеет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, нужно отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон орга­низована слабо, поручение не будет «работать», то есть попросту его воспита­тельный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевое на­чало. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Стоит обратить внимание, что в начальной школе особой популярностью у девочек пользуется поручение «санитара» (са­нитары — «друзья Айболита»). Объясняя причины этого, сами дети говорят: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно у всех руки проверять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих бесхитростных высказываний де­тей, взятых из наших интервью с первоклассниками, хорошо видно, что роль «санитара» понятно и привлекательно обставлена ролевыми атрибутами: по­вязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряха­ми и ранеными. Именно через систему ролей у ребенка формируется разнооб­разный опыт деятельности и социальных отношений, ведь его собственная жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, воспитаннику должны быть понятны «границы» поручения, то есть пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности; перед кем ты ответствен и кто подчиняется тебе. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребен­ка, иначе особое доверие взрослого, но не предполагающее серьезного лично­стного усилия воспитанника, просто его развратит.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые спе­циальные педагогические условия.

□ Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. «На пользу — кому, на радость — кому» — такой принцип поиска смысла ре­бячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог И. П. Иванов. Живые объекты приложения детского творчества, внима-

128

ния и заботы, как правило, не требуется специально искать, они рядом: малыши из соседнего детского сада, пожилые пенсионеры, ровесники из школы-интерната.

□ Поручение, особенно продолжительное по времени, требует от воспита­теля организации «первичного успеха». Часто детям без помощи взрос­лых трудно выполнить даже интересную работу, и тогда должны прийти на помощь родители (пусть воспитатель специально посвятит их в свои планы), старшеклассники, выпускники школы.

□ Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений — специальная воспитательная ситуация: общий разго­вор и самоотчеты детей о том, что сделано за прошедший срок, как полу­чилось, что нравилось и что не нравилось в процессе дела, хочется ли еще раз выполнять это поручение. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на особенности возрастного психологического развития школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники мо­гут выполнять «длительное» поручение не дольше недели. Во втором классе продолжительность поручения может быть увеличена до двух недель, а к третьему классу — до месяца. Поручение подросткам можно давать на це­лую учебную четверть, а старшеклассники вполне способны нести ответ­ственность за определенное дело в коллективе и дольше. Но совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл, — воспитанники теряют интерес к ним.

□ Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручения, проявляется и в том, какой выбор поручений он предложит воспитанни­кам. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Некоторые поручения можно давать группе приятелей. Иногда, кроме тра­диционных ответственных за оформление классного уголка, за порядок в столовой, «цветоводов», «затейников», придется найти уникальные пору­чения и выделить в классе своих «кинологов», «аквариумистов», «ролле­ров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями.

4. Пример как метод воспитания призван организовать образец деятельнос­ти, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы дет­ства, обеспечивает взрослеющему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Как долго, мучительно и малорезуль­тативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все откры­вал сам, а не подражал окружающим!

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает: как «промокашка», воспроизводит самое броское, яркое и, часто, случайное. По­смотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует поход­ку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоян­но присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это способ приспособления ребенка к жизни, хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным при­мером взрослых — ребенок еще не осознает, он просто подражает.

129

Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положи­тельном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие качества личности и так поступать. Пример-идеал определяет активность ре­бенка и направление этой активности: что ему нравится в образце, те качества он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным для примера человеком — это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организо­ванного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (духовный подвижник, ученый, писатель, ге­рой) уже прожил свою жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: ка­ким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности — очень тонкая методика. Этот метод не дает результата при слишком частом к нему обращении. Он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает рабо­тать наоборот, то есть отвращать воспитанников от своего образца, от своего сверхсовершенства.

Пример взрослого методически организуется иначе. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи, очень важен и пример педагога. Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально — примером для ребенка можно только быть. Для этого необходимо любить ре­бенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отноше­ния и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания.

Пример сверстников также имеет большое значение в воспитании. Во мно­гих жизненных ситуациях детям полезно присматриваться к своим ровесни­кам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки часто понятнее, чем поступки взрослых, мотивы действий похожи на собствен­ные, и трудности, проблемы легко узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка, сравнение себя с положительным примером успешного ровесника очень бо­лезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ре­бенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в подростковом возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каж­дому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе — значит, в труде, в спорте, в пении или рисовании, в фантазировании, в рассказывании веселых историй. Чем разно­образнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

Еще один сложный вопрос в методике организации примера: нужны ли от­рицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на спе-

130

циально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, силь­ные, впечатляющие положительные примеры, ведь он ведет ребенка к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» отрицательные примеры, и их обходить не стоит. На таких примерах воспитанникам следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бес­культурья. Доля отрицательных примеров в воспитании должна быть много­кратно меньше положительного фонда метода примера.

5. Ситуации свободного выбора. Природа этого метода — в моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед выбором: посту­пить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для станов­ления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действо­вать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на обра­зец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои ценностные ориентации, зна­ния, чувства, волю, умения, принять собственное решение.

По своей методической инструментовке ситуации свободного выбора бы­вают: естественные и искусственные, реальные и вербальные. Естественные ситуации свободного выбора — это использование воспитателем обстоятельств жизни, а искусственные ситуации он организует в жизни воспитанников сам, специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, воспитатель, прервав чтение рассказа, предлага­ет детям обсудить предполагаемые ими линии поступков героев, определить, как поступили бы они сами в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смо­делированной воспитателем, выбор дети должны сделать настоящий, в конк­ретных обстоятельствах своей жизни, например решить, как действовать, если учитель предлагает им самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал.

В ситуации свободного выбора у ребенка происходят серьезные преобразо­вания на личностном плане. Выбирая решение, он должен мысленно «просмот­реть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуа­ции и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Специальные психолого-педагогические исследования {О. С. Богдановой, В. С. Мухиной, В. И. Петровой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсона и др.) уста­новили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации свободного вы­бора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников, тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о возрастной неустойчивос­ти нравственной мотивации. Поэтому в ситуациях свободного выбора воспи­татель должен создавать такие условия, чтобы решение принималось детьми публично, следует просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, можно переходить к «поступкам по секрету».

131

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.