11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения

Объяснительно-репродуктивные технологии — это, по существу, и есть тех­нологии освоения «готового знания». Они имеют солидную историю в педаго­гической теории и практике, у их истоков стояли Я. А. Коменский, Дж. Локк,

232

И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В основе объяс­нительно-репродуктивной технологии лежит теоретическая концепция, объяс­няющая природу усвоения нового знания как процесса перехода от конкрет­ных представлений к понятиям, а от понятий — к умениям и навыкам. Не случайно такая технология всегда предметно ориентирована, так как применя­ется для усвоения базового содержания по определенному предмету.

Главные признаки объяснительно-репродуктивной технологии «готового знания»:

1. Всегда требуется подробно разработанная программа по предмету.

2. Выстраивается строгая последовательность «шагов» (порций, единиц со­держания).

3. Создаются стабильные группы учащихся, обязательно одновозрастные.

4. Усвоение содержания организуется в определенной логической схеме:

• восприятие нового материала (в деятельности, совместной с учителем),

• первичное повторение, «закрепление» (в деятельности, совместной с учителем),

• домашняя работа над новым содержанием (в своем темпе),

• фронтальное (вторичное) повторение (под руководством учителя).

5. Всю познавательную деятельность учащихся контролирует и оценивает учитель.

Нетрудно догадаться, что технология «готового знания» реализуется, преж­де всего, на уроке в его традиционных объяснительно-репродуктивных атри­бутах. Но «готовое знание» успешно осваивается и с помощью «наводок» на уроках, где применяются проблемное изложение или частично-поисковые ме­тоды. Эта технология может применяться и в форме так называемого «концен­трированного обучения» или «погружения» (П. П. Блонский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин).

Особенности технологии современного урока

1. Цель организации современного урока многозначна и может быть направ­лена на:

□ изучение нового материала,

□ совершенствование знаний, умений и навыков,

□ повторение и обобщение освоенных знаний, умений и навыков,

□ контроль и коррекцию знаний, умений и навыков.

В современном обучении уроки изучения нового материала доминируют, и это указывает на истинный смысл технологии урока — дать «готовое знание».

2. Структура современного урока достаточно подвижна. Каждый урок имеет свою внутреннюю логику, которая определяется его целью и отражает общую логику процесса обучения. Основные этапы внутренней логики урока:

а) предъявление (устное, письменное, демонстрация наглядности) новой информации с раскрытием заложенных в ней противоречий, принципов и обобщенного значения;

233

б) прямое или вариативное применение учащимися этой информации с включением надпредметных действий;

в) самостоятельное творческое решение учащимися проблем, построенных на основе усвоенных знаний и умений и использующих в разных сочетаниях структуры творческой деятельности.

На всех трех этапах урока обязательным является организация эмоциональ­ного воздействия на учащихся — посредством содержания обучения — лично­стных проявлений учителя, которые направляли бы отношения учащихся на программируемые ценности процесса обучения.

Такая структура урока инвариантна, и методическая инициатива учителя, его творчество вполне «вписываются» в нее.

3. Значимым признаком технологии урока является актуализация прежде изученного содержания. Она может быть организована как включение старого содержания в контекст нового, как задания на воспроизведение изученного с разной степенью преобразования (точное воспроизведение, применение в но­вой познавательной задаче).

4. Новое знание в технологии современного урока может быть предложено в виде рассказа учителя, его беседы с классом, как демонстрация способа дея­тельности (решение уравнения, склонение числительных) или как разреше­ние познавательных проблемных ситуаций (самостоятельное выведение но­вых понятий, объяснение причин явлений, сравнение фактов, нахождение ошибок и определение путей их устранения). Исходя из способа организации нового знания уроки разделяются на объяснительно-иллюстративные и про­блемные.

5. Непременным технологическим элементом урока является закрепление основных идей или действий (умений), предусмотренных содержанием урока. Закрепление может быть организовано в конце урока или сразу после введе­ния нового знания.

6. Важным технологическим элементом современного урока является си­стематический контроль учителя за качеством усвоения знаний, уровнем ос­воения познавательных и практических умений и навыков учащихся.

7. Технологически современный урок требует наличия у учащихся единого учебника, учебных и наглядных пособий, общих для всех учащихся домашних заданий.

8. Современный урок, следуя своей технологии, имеет фиксированные вре­менные рамки. Требуется, с учетом закономерностей гигиены умственного тру­да, строить учебное расписание на неделю, на каждый учебный день, правиль­но чередовать познавательную деятельность учащихся на разном содержании с трудовой, художественной, спортивной деятельностью. Несмотря на то что в современной школе допускаются так называемые сдвоенные уроки (в старших классах (или урок-самоподготовка) в школе полного дня), жесткий лимит вре­мени строго регламентирует объем учебного содержания на уроке, количество учебных заданий и длительность самостоятельной работы учащихся.

При традиционной «урочной» технологии школьники изучают в течение дня от четырех до шести разных предметов, и информация дробится на каждом

234

уроке на мелкие порции. Выполняя домашнюю работу, школьники готовятся к урокам на следующий день нередко уже по другим предметам — так установ­лено расписанием. Психологические исследования доказывают, что такая орга­низация восприятия и запоминания информации весьма неэффективна, имен­но она является одной из главных причин низкой успеваемости учащихся, перегрузки и потери интереса к учебе.

Технология «погружения» предполагает некоторую реорганизацию традици­онного обучения. Стандартная «сетка» учебного плана предусматривает для всех учащихся, например, 4 часа алгебры в неделю и 3 часа литературы. В техноло­гии «погружения» обучение «концентрируется» на определенном предмете: например, целую неделю учащиеся занимаются только алгеброй и осваивают половину материала учебной четверти, потом «погружаются» в гуманитарные предметы. Но главные технологические механизмы при «погружении» ориен­тируются по-прежнему на интенсивное усвоение «готового знания», только в больших объемах и концентрированно. Существуют разные варианты органи­зации этой технологии.

Первая модель «погружения». Учебный процесс организуется не в системе традиционных уроков, а в форме «учебных блоков» по предметам. Учебный блок включает лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу уча­щихся, контроль (зачет, взаимопроверку, самоконтроль). Учебный день стро­ится из двух таких предметных блоков и большой перемены (40-45 минут) между ними.

В рамках учебной недели, четверти количество учебных часов на основные дисциплины, предусмотренные учебным планом, сохраняется. Занятия по предметам эстетического цикла, технологиям, физкультуре проводятся во вто­рой половине дня. Использование этой модели технологии «погружения» сни­мает необходимость домашней работы, так как самостоятельная работа учащихся под руководством учителя успешно реализует ее функции. Такая тех­нология обучения хорошо зарекомендовала себя в школах полного дня.

Вторая модель «погружения». Она строится как «концентрация» на опреде­ленном предмете: на три учебных дня или на неделю все учебное время отдает­ся, например, математике, или биологии, истории. В течение учебной четвер­ти организуется не менее трех таких «погружений» в один и тот же предмет, и они составляют определенную систему: первое «погружение» целиком посвя­щается изучению нового материала (здесь используются уроки-лекции, демон­страции, лабораторные работы в сочетании с наблюдениями и экскурсиями); второе «погружение», через несколько недель, сосредоточивает внимание уча­щихся на повторении материала и практических занятиях; наконец, третье «по­гружение» может строиться как занятия по группам (выполнение творческих заданий и сдача зачетов по всему учебному материалу). Во второй половине дня при этой модели технологии «погружения» учащимся предлагаются заня­тия по интересам на предметных «кафедрах».

В такой модели технологии «погружения» достигается целостное усвоение содержания, активизируется познавательная деятельность учащихся, успеш­но развиваются их познавательные интересы, кроме того, она вполне вписы­вается в классно-урочную систему школы и не требует каких-либо радикаль-

235

ных ее преобразований. М. П. Щетинин, который еще в 80-х годах прошедше­го века экспериментально проверял эту технологию в сельских школах-комп­лексах Белгородской области, убежденно считает, что учителя, решившиеся на такую технологию, не просто получат учебные достижения учащихся, но и обо­гатят новыми отношениями весь учебный процесс. Он пишет: «Погружение — это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), напол­ненная конкретным реальным содержанием и смыслом. В ней не только луч­ше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегу­ляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению»⁶¹.

Очень активно технология «готового знания» реализуется в авторской технологии «опорного конспекта» Виктора Федоровича Шаталова⁶². Первона­чально он использовал ее на уроках математики и физики, а затем успешно реализовал и на уроках географии, истории, русского языка. Тысячи последо­вателей В. Ф. Шаталова по всей стране широко применяли и применяют эту технологию почти на всех дисциплинах школьного курса, в учебном процессе в средней профессиональной школе и в вузах.

Основные технологические условия учебной практики В. Ф. Шаталова:

1. Укрупненные единицы содержания: объединение материала нескольких вза­имосвязанных тем, разделов программы. При этом «укрупнении» до миниму­ма сокращается всякая конкретизация, а все изучение строится вокруг исход­ных теоретических понятий, выделенных взаимосвязей и закономерностей. Такая организация содержания освобождает достаточно много времени для углубления знаний и реально сокращает сроки обучения. В практике В. Ф. Ша­талова учащиеся успешно заканчивали учебный год уже в третьей четверти.

2. Освоение укрупненных единиц теоретического содержания организует­ся с помощью специальной условно-знаковой наглядности — плакатов с «опор­ными сигналами». Эти достаточно простые схемы (где указываются основные понятия, даты, геометрические фигуры, формулы и связи между ними с помо­щью стрелок) являются, по существу, моделью учебного материала, объясняе­мого на уроке.

Для составления «опорных сигналов» В. Ф. Шаталов широко использовал различные ассоциативные символы, забавные рисунки, «слова-ключи», цвет для различения значимости информации (красный — самая высокая степень значимости, желтый — меньше, зеленый — наименее значимая, но интерес­ная). Все это помогало учащимся осмысленно запоминать учебный материал, развивалось их логическое мышление и умение «схватывать» суть информа­ции за один прием. «Опорные сигналы» позволяют учащимся быстро восста­навливать в памяти ранее понятую и «свернутую» в символах и логических моделях информацию. Система «опорных сигналов» выстраивается в «опор­ный конспект». Нередко он вмещает на одном листе наглядной конструкции материал нескольких параграфов учебника или целой большой темы.

3. Четкость и определенность структуры изучения каждой темы (которая обя­зательно имела порядковый номер, известный ученикам). Этапы изучения темы:

^{----------------}

⁶¹ Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. С. 148.

⁶² Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980; Приглашение к поиску. М.; СПб., 2002;

236

1) развернутое объяснение учителя с выделением главного и самого трудного теоретического знания;

2) сжатое (вторичное) изложение учебного материала по плакату с «опор­ным сигналом» (это своеобразный конспект-схема учебного материала);

3) учащиеся переносят в свои рабочие тетради изображение «опорных сиг­налов» с плаката или получают их уменьшенные ксерокопии;

4) домашняя работа с учебником и конспект-схемой в тетради;

5) на следующем уроке — письменное воспроизведение по памяти освоен­ных «опорных сигналов»;

6) ответ у доски или прослушивание устных ответов одноклассников по вос­произведению «опорных сигналов» (двукратное изложение материала).

Учебная деятельность на уроке В. Ф. Шаталова строится как свертывание и развертывание, кодирование и декодирование, как моделирование в графиче­ской и знаковой форме способов решения учебной задачи. Это обеспечивает подлинное развитие учащихся в процессе обучения.

4. Решение задач на применение знаний проводится отдельно, после того как усвоена и проверена теория. Сначала весь класс коллективно решает типо­вую задачу, а дальше — самостоятельная работа над задачами. Номера задач в учебном пособии по всей теме учитель объявляет заранее, их бывает до 100 и более, иногда до 200. Ученикам предлагается свободный выбор: решай, сколь­ко можешь и хочешь. Это дает неожиданный результат. «Когда учитель берет в руки тетрадь ученика, у него две цели: он должен исправить ошибки и поста­вить отметку. Исправлением учит, отметкой побуждает к учению.

Шаталов разделил эти две цели:

1. Проверяя конспекты, он ставит отметки, но ошибки не исправляет.

2. Проверяя задачи, он исправляет ошибки, но отметок не ставит...

В результате такого разделения у ребенка пропадает страх перед задачей, перед математикой, перед учителем, перед отметкой, и он начинает решать задачи десятками, сотнями, исписывая одну общую тетрадь за другой»⁶³. По данным В. Ф. Шаталова, его ученики по физике при двух уроках в неделю решают от 400 до 900 задач в год, за три года (8, 9, 10-й классы) решают от 2 до 12 тыс. математических задач и упражнений. Он убежденно доказывает, что с помощью его технологии все дети могут успешно осваивать программу средней школы.

Технология В. Ф. Шаталова открыто строится на стандарте: стандартная ло­гика опорного конспекта, стандартный подход к решению задач. Но в органи­зации познавательной деятельности учащихся оказывается большое простран­ство для самостоятельной работы по свободному выбору и творчества.

Несмотря на определенное разнообразие, объяснительно-репродуктивные технологии по своей основной цели направлены на трансляцию «готового зна­ния», поэтому педагоги, их применяющие, сосредоточены на передаче знаний,

^{---------------}

⁶³ Соловейчик С. Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы. М., 1986. С. 175-176.

237

умений и навыков. Эффективность этих технологий чаще всего оценивается по количеству учебного содержания, которое учащиеся успевают усвоить в виде знаний, умений и навыков по определенным предметам⁶⁴.