5. Метод проектов
Метод проектов давно и прочно вошел в педагогическую практику многих стран мира. Такая популярность метода проектов объясняется тем, что он позволяет последовательно и эффективно формировать у учащихся самостоятельность мышления, весь спектр интеллектуальных умений критического и творческого мышления. В основе метода проектов лежит ПРОБЛЕМА, которая рассматривается в развитии, постепенно, при использовании разнообразных интеллектуальных умений, научных, если нужно и экспериментальных методов, приводит учащихся не просто к решению проблемы, но и к реализации полученных результатов в конкретном продукте. Это позволяет учащимся наглядно увидеть, каким образом можно применить полученные знания, результаты исследования. Впервые метод проектов был описан в книге „Метод проектов” американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком (Kilpatrick W.Н., 1918). Опираясь на психологическую концепцию Э. Торндайка (Edward L. Thomdike), Килпатрик считал, что психология ребенка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе. Таким образом, Килпатрик под методом проектов понимал „от души выполняемый замысел” (hearty purposeful act) (Kilpatrick W. H., 1925). В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности учащихся и участия в ней. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта должны были исполняться учениками без участия учителя. Дж. Дьюи, учитель и друг Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение, которое выдвигал Дьюи против концепции Килпатрика, заключалось в полной самостоятельности учащихся. Ученики в силу своей незрелости (в познавательном и житейском плане) не могут адекватно оценить возможность реализации возникающих у них замыслов, равно как они не в состоянии грамотно воплотить эти замыслы в реальные решения. Метод проектов, по его мнению, — это совместная деятельность учителя и учащихся. Координация деятельности учащихся на всех этапах работы над проектом — необходимая составная часть совместной деятельности. Кроме того, для метода проектов ценен не любой замысел, а лишь тот, который несет в себе определенное противоречие, требующее рассмотрения с разных сторон для принятия обоснованного решения, прогнозирование возможных последствий принятия таких решений. По мнению Дьюи, только если учитель убеждает учащихся в необходимости пройти полный цикл „думания” (complete act of thinking) — от выявления противоречия, проблемы, через разработку плана действий для решения возникших проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания (Dewey J., 1916). По мнению Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. Таким образом, метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации и реализацию полученных результатов в конкретном продукте. Метод проектов имеет особое значение для обучения иностранным языкам. Он представляет широкую возможность для формирования всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) в комплексе. Содействует изучению культуры страны изучаемого языка, формирует информационную культуру и, наконец, содействует воспитанию учащихся.
С точки зрения дидактики учебную проектную деятельность можно представить в виде следующей схемы:
Схема показывает комплексный характер метода проектов.
Таким образом, мы рассматриваем метод проектов вслед за Дж. Дьюи как способ интеллектуального и нравственного развития учащихся в процессе совместной деятельности учителя и учащихся над разрешением возникающей проблемной ситуации.
Обратимся теперь к организации проектной деятельности. Но сначала уточним понятие проектной деятельности, поскольку в технической и педагогической области существует некоторая специфика.
Учебное проектирование, или проектная деятельность, — это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного „продукта” (проекта).
Работа над проектом может вестись индивидуально, в паре или в малых группах. Групповая совместная деятельность над проектом имеет свои преимущества, поскольку она предусматривает сотрудничество, обмен мнениями, разделение заданий, общую, то есть коллективную и индивидуальную, ответственность за результаты работы. Любая проектная деятельность предполагает некое исследование, изучение всех сторон проблемы в поисках ее решения. Однако в зависимости от доминирующей в проектной деятельности направленности, специфики ее организации проекты можно разделить на некоторое количество типов, отличающих проекты один от другого и, соответственно, определяющих особенности организации проектной деятельности.
Обратимся к рассмотрению типологии проектов. Представляется, что для типологии можно использовать следующие признаки:
Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная. Проекты: исследовательские, практико-ориентированные, ролево-игровые, информационные, творческие.
Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов); проекты с явной координацией; проекты со скрытой координацией.
Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); внутришкольные проекты; региональные проекты; международные проекты.
Количество участников проекта: индивидуальный; парный; групповой.
Продолжительность проекта: краткосрочный (несколько занятий); среднесрочный (от месяца до полугода); долгосрочный: от полугода до года и более.
При использовании метода проектов в практике обучения иностранным языкам требуется некоторая конкретизация данной типологии. В исследовании Л.И. Палаевой (Палаева Л.И., 2005) приводится пример подобной типологии. Эта типология касается в основном монопроектов и содержит две большие группы проектов — социокультурные и ролево-игровые.
Обратимся к рассмотрению этих проектов.
I. Социокультурные проекты имеют основную цель — приобщение учащихся к культуре стран изучаемого языка. Эта группа проектов включает:
Социолингвистические, нацеленные на овладение спецификой языковой системы изучаемого языка в сопоставлении с родным или другим иностранным и включают: изучение языковых особенностей, этимологии слов; исследование историко-фольклорных проблем; изучение языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т.п.).
Культуроведческие (страноведческие) проекты. Это:
а) историко-географические, посвященные изучению истории страны, го-рода, местности; географии страны, города, местности;
б) этнографические, нацеленные на изучение: традиций и быта народов; народного творчества; этнического состава народа, проживающего на данной территории; национальных особенностей культуры разных народов; искусства, литературы, архитектуры страны изучаемого языка;
в) политические, цель которых ознакомление: с государственным и политическим устройством страны; с политическими партиями и общественными организациями; со средствами массовой информации и их влияниям на государственную политику; с законодательством страны и т.п.;
г) экономические, посвященных проблемам: финансовой и денежной системы; налогообложения; инфляции и т.п.
Социальные, нацеленные на изучение проблем окружающей действительности и отражающие основные формы жизнедеятельности человека, включая: образование; экологию; брак и семью, взаимоотношения; религию; здравоохранение; глобальные проблемы современности (права человека, война и мир, конфликты и компромиссы, информатизация и компьютеризация и т.п.); проблемы молодежи; межкультурные контакты и межкультурное общение и т.п.
Подобное выделение соответствует современному пониманию социокультурной компетенции.
II. Ролево-игровые и игровые проекты могут касаться воображаемых путешествий, преследующих самые разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам и т.д.; имитационно-деловые, моделирующие профессиональные коммуникационные ситуации; драматические, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают обучающиеся; имитационно-социальные, где участники проекта исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей).
Для практики обучения иностранным языкам наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты на основе интернет-технологий. Такие проекты организуются между школьниками — носителями языка и нашими учениками. Таким образом, создается естественная языковая среда и, соответственно, высокая мотивация на уровне потребности в точном понимании партнеров, в донесении до партнеров собственных мыслей, выраженных на иностранном языке. Взаимопонимание и успех совместной деятельности при работе над проектом в большой степени зависит от точности и грамотности формулирования своей позиции, в немалой степени и от знания специфики межкультурного общения, то есть в полной мере от владения всеми составляющими коммуникативной компетенции. Сравниться с подобной организацией языковой практики может только непосредственное общение с носителями языка (face-to-face). Однако и совместная работа над проектом с партнерами из другой школы, другого региона страны также весьма полезна, поскольку позволяет учащимся выйти за рамки собственного, замкнутого социума, познакомиться с образом мышления своих сверстников из других школ, регионов, сопоставить разные точки зрения и „помериться силами” во владении иностранным языком.
Организация проектной деятельности начинается с выбора типа проекта. От этого зависит дальнейшая организация всей работы. Проектная деятельность проводится в школах, колледжах, да и вузах не только по иностранному языку. Метод проектов в определенной мере универсален в том смысле, что он позволяет формировать не только навыки и умения в конкретной предметной области, но и общеучебные умения работы с информацией, критического и творческого мышления, умения работать в команде. Он широко используется не только в разных учебных предметах (монопроекты), но в большей степени при работе над проблемами, требующими привлечения знаний из разных областей (межпредметные проекты). Иногда организуются и общешкольные проекты, когда берется достаточно крупная проблема и рассматривается с разных сторон в рамках различных дисциплин, постепенно формируя подходы к ее решению. Поэтому все чаще в школах выделяется специальный координатор проектной деятельности из числа педагогов. Вместе с тем координация требуется и на уровне каждого отдельного монопроекта (учитель-предметник) или межпредметного проекта, телекоммуникационного проекта (это может быть группа учителей-предметников).
Вместе с тем необходимо помнить, что проектная деятельность — это высокие педагогические технологии, с одной стороны, а с другой — проектная деятельность требует и от учащихся владения на достаточно высоком уровне определенными интеллектуальными умениями. Поэтому применение метода проектов в практике обучения, в данном случае иностранного языка, требует определенной подготовительной работы. Эта работа касается: владения общеучебными умениями работы с иноязычной информацией; умения вести дискуссию, в данном случае на иностранном языке с учетом специфики межкультурной коммуникации (что особенно важно в международных телекоммуникационных проектах); умения работать в команде (при групповых проектах); владение умениями критического и творческого мышления.
Можно подумать, что метод проектов можно использовать только в старших классах, да и то не всегда. Это не совсем так. Все сформулированные выше требования нуждаются в уточнении применительно к возрасту учащихся, их общекультурной и языковой подготовке. Метод проектов с успехом применяется даже в начальной школе, но на своем уровне с учетом доступных для рассмотрения учащимися этого возраста проблемных ситуаций. Примеры даны в приложении 1.
... постепенно, от класса к классу такие проблемные ситуации и сами проблемы будут усложняться по мере накопления жизненного опыта, знаний, в том числе владения иностранным языком. Большую пищу для размышлений дают художественные, публицистические произведения, на основе которых можно выявить немало проблем, актуальных и для нашей жизни.
По мере того как учитель убеждается, что его ученики могут самостоятельно размышлять над различными проблемными ситуациями в малых группах, фронтально, можно задачу усложнять, постепенно подводя их к работе над проектом. В дидактике рассматриваются четыре уровня проблемности:
Первый уровень соотносится с проблемным изложением учебного материала учителем.
Второй уровень означает, что преподаватель создает проблемную ситуацию и вместе с учениками ее разрешает.
Третий уровень предполагает, что преподаватель создает проблемную ситуацию, а ученики самостоятельно ее разрешают.
Четвертый уровень свидетельствует о полной самостоятельности учеников, которые сами находят проблему и сами решают ее, тем самым разрешая возникшую проблемную ситуацию (Кудрявцев Т.В., 1975, с. 26).
Таким образом, на первом уровне учитель применительно к сформулированным выше проблемным ситуациям может сам показать пример рассуждения, задавая наводящие вопросы ученикам и таким образом постепенно подводя их к определенным выводам. Учащиеся под руководством учителя учатся рассуждать, следуя определенной логике, приводя те или иные аргументы „за” и „против”.
На втором уровне учитель определяет проблемную ситуацию, но предлагает учащимся попытаться сформулировать аргументы „за” и „против” самостоятельно, лишь время от времени задавая наводящие вопросы, чтобы направить обсуждение в русло общей логики.
На третьем этапе учитель предлагает ученикам проблемную ситуацию и дает им возможность самостоятельно обсудить ее в малых группах сотрудничества, формулируя свои аргументы и по возможности общий вывод. Затем в процессе общей дискуссии обсуждаются мнения сторон. Учитель лишь изредка задает провокационные вопросы, чтобы не упустить все возможные аргументы.
И только на четвертом уровне, когда учитель уверен, что его ученики уже способны самостоятельно рассматривать проблемную ситуацию, формулируя доступными им языковыми средствами собственные мысли, можно предлагать проблему для проектной деятельности. Если учитель убеждается, что его ученики не совсем готовы к проектной деятельности, необходимо предусмотреть проведение краткого пропедевтического курса. Нужно иметь в виду, что вся организация учебной деятельности в рамках гуманистической педагогики, предусматривающей проблемную направленность всего обучения, уже готовит учащихся к проектной деятельности. Обучение в малых группах сотрудничества на этапе формирования лексических, грамматических навыков, формирования интеллектуальных умений работы с информацией, участия в дискуссиях формирует одновременно и умения сотрудничества, работы в команде, то есть важные для социализации умения, столь необходимые и при совместной работе над проектом. Организация систематических дискуссий на этапе творческого применения языкового материала учит учащихся обсуждать спорные вопросы, слушать и слышать партнеров, оппонентов, приходить к совместному решению спорного вопроса. Ролевые игры позволяют как бы „пропустить” ситуацию через себя, глубже вникая в ее суть. Метод ситуационного анализа учит учащихся рассматривать проблемы с разных сторон, осуществляя поиск недостающей информации, делать обоснованные выводы и представлять рассматриваемую проблему в лаконичном и вместе с тем наглядном виде — в различного рода эссе, творческих работах. Все это создает благоприятную почву для проектной деятельности, в процессе которой все перечисленные навыки и умения уже не формируются, а применяются, параллельно совершенствуясь, при решении уже более сложной проблемы.
Специалисты международного исследования образовательных достижений — PISA — сформулировали следующие требования к уровню компетентности в области решения проблем:
- понимать проблему (использовать знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы, таблицы, пр., интегрировать информацию из разных источников);
характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в проблеме и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать информацию);
представлять проблему (разрабатывать форму представления информации, переходить с одной формы представления к другой);
решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для достижения цели);
размышлять над решением (исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение, пр.);
сообщать решение проблемы (выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей) (Основные результаты международного исследования, 2004).