- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
7. Организация профильного обучения иностранным языкам
Организация обучения в рамках базового курса в старшей школе примерно та же, что и в основной школе. Так же, как в 8-9-х классах к базовому курсу могут быть подключены единичные факультативы (по интересам), а в период предпрофильной подготовки — элективные курсы, практики, но в значительно меньшем объеме, чем в профильном курсе.
Что касается организации профильного обучения, то она может быть рассмотрена на разных уровнях. Начнем с самого общего плана.
В концепции профильного обучения („Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования”, 2002) выделяются следующие основные модели организации профильного обучения:
Модель внутришкольной профилизации, внутри которой выделяются два подвида: однопрофильная школа (школа, выбравшая только один профиль, например физико-математический или социально-гуманитарный); многопрофильная школа (реализующая несколько профилей).
Модель сетевой организации, когда профильное обучение осуществляется за счет организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. В этом случае возможны два варианта. Несколько школ объединяются вокруг одной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для этих школ выполняет роль „ресурсного центра”. Эти школы обеспечивают в полном объеме общеобразовательную/базовую подготовку старшеклассников и частично профильную (главным образом за счет элективных курсов). Основную профильную подготовку реализует „ресурсный центр”. Школа может в организации профильного обучения кооперироваться с другими образовательными учреждениями, например учреждениями дополнительного образования (кружками по интересам, клубами и т. п.), а также высшего образования (например, подготовительные курсы при вузах), среднего и начального профессионального образования (НПО/СПО) и др.
В „Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования” отмечается, что возможен вариант, когда школа не ориентирована на конкретный профиль, но предоставляет школьникам большое количество элективных курсов, с помощью которых школьники могут удовлетворять свои образовательные потребности в профилировании образования на старшей ступени. При этом обучение может быть организовано в „разнообразных учебных межклассных группах”. (Концепция профильного обучения на старшей ступени..., 2002, с. 8).
Однако возникает вопрос, как при этом складывается учебная нагрузка школьников? Удается ли сократить объем базовых учебных предметов, как это предполагает профильное обучение? Возможно ли с помощью одних только элективных курсов дать профильную подготовку в объеме, соответствующем базовому учебному плану?
Влияет на организацию профильного обучения и использование разнообразных форм организации непосредственно самого образовательного процесса. Это как бы уже следующий уровень рассмотрения проблемы. Так, исследователи отмечают большую вариативность в организации его. Например, в многопрофильной школе школьники самостоятельно могут составлять набор интересующих их учебных предметов (общеобразовательных, профильных, элективных), в том числе в их нетрадиционных сочетаниях, и школы вводят избранные учащимися предметы в учебный план. „Это позволяет каждому ученику формировать свою индивидуальную программу обучения из предлагаемого школой набора базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов” (Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С, 2005, с. 14). В этом случае обучение ведется в группах переменного состава, меняющимися от урока к уроку, от предмета к предмету, которые, как считают авторы, хорошо зарекомендовали себя в практике экспериментального обучения.
Большое значение имеет проведение социальных практик (72 часа в 10-11-х классах). При этом ставится вопрос о том, что организация профильного обучения может входить в противоречие с традиционной классно-урочной системой обучения, с одной стороны, из-за большой вариативности организации образовательного процесса, с другой — из-за интеграции его с деятельностью старшеклассников в социуме.
Эта интеграция, по мнению указанных авторов, обеспечивается:
«организацией практик „на оплачиваемых и учебных рабочих местах”;
проведением экскурсий на предприятия, специализированные выставки с последующим обсуждением;
проведением интерактивных семинаров, коллоквиумов, дискуссий, творческих встреч;
самостоятельным трудоустройством и выполнением оплачиваемой работы, в том числе в сфере услуг и т.п.» (Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С, 2005, с. 15).
В настоящее время накоплен уже определенный опыт профильного обучения, в котором реализуются указанные формы работы.
Анализ научной литературы показывает, что наиболее перспективной инновационной формой организации профильного обучения в старшей школе многие исследователи считают модульную форму.
Модуль определяется в дидактике как „относительно законченные и самостоятельные части информации” (Педагогический энциклопедический словарь, 2002).
Следовательно, модульное обучение предусматривает изменение формы представления учебного материала, который структурируется на модули, то есть относительно самостоятельные блоки, «что должно придать образовательному процессу большую гибкость и адаптивность. Привычные для традиционной школы „протяженные” учебные курсы с жесткой структурой уже не могут в полной мере соответствовать возросшей познавательной мобильности учащихся» (Рыжаков М.В., Филатова Л.О., 2004, с. 6).
В каждом модуле, как считают многие исследователи, должны быть указаны цели и/или планируемые результаты обучения и должна предусматриваться контрольная работа, которая позволяет выявить уровень освоения материала модуля и получить зачет, что дало основание назвать данную форму организации обучения зачетно-модульной.
Ученик может сам выбирать для себя набор модулей, часть которых является обязательной для изучения, часть факультативной. Он может сам определять последовательность работы над ними и с помощью учителя выстраивать свой индивидуальный план в рамках самого профиля, который может предусматривать:
посещение занятий в группе;
слушание лекций (установочных, обзорных);
участие в семинарских занятиях, конференциях;
индивидуальную работу над материалом модуля в собственном режиме;
участие в групповой или индивидуальной проектно-исследовательской деятельности по проблематике модуля;
посещение занятий в учреждениях дополнительного образования, соотносящихся или не соотносящихся с профилем, но отвечающих интересам школьников;
участие в профессиональных пробах, практиках;
посещение консультаций учителя.
Из этого далеко не полного перечня видно, что формы организации деятельности старшеклассников в профильном обучении весьма разнообразны. Существенно, что в целях подготовки к дальнейшему профессиональному образованию, в частности в высших учебных заведениях, используются формы занятий, характерные для вузов (например, слушание лекций, участие в семинарах), а в целях связи теории с практикой — профессиональные пробы, практики. Для филологического профиля такими пробами могут быть школьные обмены с зарубежными сверстниками, предусматривающие реальное практическое использование иностранного языка, участие в международных форумах, интернациональных молодежных проектах (например, в русле диалога культур) и т.п.
Введение модульной организации обучения влечет за собой изменения в системе оценивания учебных достижений учащихся.
Так например, в США большое распространение получила накопительная система оценивания — система образовательных кредитов. Один кредит (одна зачетная единица примерно за 30-40 учебных часов) дается за освоение одного модуля содержания обучения, за освоение следующего модуля — еще один кредит. Это позволяет осуществлять накопительную оценку результатов обучения.
Применительно к обучению иностранным языкам используется и рейтинговая система оценки, также получившая распространение в зачетно-модульной системе организации профильного обучения. Именно поэтому модульная форма организации обучения часто называется зачетно-модульной, или модульно-рейтинговой.
В качестве объектов контроля в профильном обучении иностранным языкам, как и в общеобразовательном базовом курсе, выступают коммуникативные умения во всех основных видах иноязычной речевой деятельности, а также лексико-грамматические знания и навыки. Проблемы модульно-рейтинговой организации обучения иностранным языкам более детально рассматриваются в работе М.3. Биболетовой, Н.П. Грачевой, В.В. Копыловой, Н.Н. Трубаневой (Модульно-рейтинговая система в профильном обучении.— М., 2005).
Основываясь на федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам и Примерной программе по английскому языку, указанные авторы выделяют примерный несколько избыточный перечень модулей для 10-го класса. (По учебному плану в 10-м классе предусматривается 210 учебных часов, а перечень модулей рассчитан на 250 учебных часов, чтобы обеспечить школьникам возможность выбора.) Далее на примере одного модуля определяются цели и содержание профильного обучения (в рамках этого модуля), конкретизируются требования к его усвоению с указанием баллов в качестве оценки достижений учащихся. Как отмечают исследователи, обучающийся может набрать в работе над этим модулем 100 баллов, однако для успешного зачета достаточно набрать 70 баллов, чтобы впоследствии обеспечить себе суммарный рейтинг по всему курсу обучения в 10-м классе (Биболетова М.3., Грачева Н.П., Копылова В.В., Трубанева Н.Н., 2005).
Количество заданий и количество баллов, которые школьники могут получить за выполнение каждого задания, определяются трудностью задания. Как отмечают указанные выше авторы, ученик может сам выбрать те задания (внутри каждого объекта контроля), которые позволят ему набрать наибольшее количество баллов. Например: „для того, чтобы набрать максимальное количество баллов в говорении, учащийся может либо стать участником диалога-расспроса (10 баллов) и диалога-обмена мнениями (10 баллов), либо принять участие в комбинированном диалоге, сочетающем все четыре типа диалога (20 баллов)” (Там же).
Следовательно, школьник ставится в ситуацию выбора и должен самостоятельно принять решение.
Таким образом, зачетно-модульная/модульно-рейтинговая организация профильного обучения позволяет развивать познавательную активность старшеклассников, ставит их в ситуации выбора и побуждает к принятию самостоятельных решений как в выстраивании своей индивидуальной программы обучения, так и в проведении контроля своих достижений. Она способствует развитию рефлексии. Все это обеспечивает не только индивидуализацию обучения, но и развивает самостоятельность школьников, их автономию и субъектность учения.
Как отмечают исследователи, „механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе,... дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление. Эта характеристика учебной деятельности может рассматриваться как одна из главных целей современного образования” (Рыжаков М.В., Филатова Л.О., 2004).
Подытоживая сказанное в этом разделе, необходимо подчеркнуть, что профильное обучение иностранным языкам может иметь место во всех трех указанных выше моделях обучения:
а) в однопрофильной школе,
б) в многопрофильной школе или
в) входить в образовательную сеть и осуществляться за счет привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений: либо на базе„ресурсного центра”, либо путем кооперации с учреждениями дополнительного образования, а также вузами.