- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
4. Формирование языковых навыков
Наиболее эффективными приемами формирования произносительных навыков у младших школьников признаются следующие:
простая имитация, то есть копирование произношения учителя или диктора в фонозаписи;
осознанная имитация на основе объяснения артикуляции звуков. При этом объяснение может происходить в форме сказки, с привлечением различных героев: Mr Tongue (мистер Язычок), Miss Chatter (мисс Болтушка) и др.;
имитация, основанная на осознании различий в произношении звуков в изучаемом языке (например, долгие и краткие) и сопоставлении их со звуками родного языка (например, [ш] в словах „шалаш”, „шить" и [ʃ] в слове "she").
Интонационные и фонетические различия большинства иностранных языков, изучаемых в школах РФ, с одной стороны, и русского/родного языка — с другой, весьма ощутимы. А фонетические ошибки, сформировавшиеся в начальных классах, на последующих этапах корректируются с огромным трудом. Поэтому работе над произношением рекомендуется уделять постоянное внимание.
Обратимся к обучению лексике. Лексика отбирается в соответствии с теми предметами речи (тематикой), которые определены для общения в начальных классах. Ее состав достаточно разнообразен и включает как значимые (глаголы, существительные, прилагательные, числительные, местоимения), так и служебные слова (союзы, предлоги, артикли, междометия), а также наиболее распространенные речевые клише. Коммуникативная ценность отобранной лексики существенно зависит от соотношения глаголов и других частей речи, например существительных, наречий. Предикативный характер речи обусловливает соотношение отбираемых лексических единиц и подсказывает, что для организации полноценной речевой деятельности на иностранном языке важно включить в состав лексики достаточное количество глаголов, в том числе глаголы действия, модальные, вспомогательные.
Обучение лексике, как правило, происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. Лексические единицы иностранного языка поступают преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребенку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание. Постепенно, чаще к середине второго года обучения, учащиеся начинают использовать отдельные лексические единицы из текстов для чтения. Эта тенденция нарастает к концу начального этапа обучения и становится ведущей на среднем этапе.
Значение новой лексической единицы (семантизация) раскрывается с помощью:
а) предметной (предмет, картинка) или ситуативной (How are you? — I'm fine, thank you.) наглядности;
б) показа действия (go, jump, write);
в) перевода на родной язык (want = хотеть).
Прямым переводом на родной язык не следует злоупотреблять, тем более что слов с абстрактным значением в словарном минимуме младшего школьника не так уж много.
На этапе знакомства с новой лексической единицей важно сформировать ее правильный звуковой и графический образ. Особенно важно это для тех языков, в которых наблюдается серьезное расхождение звукового и графического образов слова, например, one [wʌn] или наличие большого количества исключений, например love [lʌv] и home [həʊm], в которых одна и та же буква в открытом слоге читается по-разному. С целью создания звукомоторного и графического образов слова оно многократно повторяется изолированно, в словосочетаниях, во фразе в ходе выполнения тренировочных упражнений (устных и письменных). Это же относится и к развитию умения сочетать изучаемое слово с другими, принадлежащими к разным классам (например, существительное и прилагательное, местоимение и существительное и др.). Судить о прочности и гибкости сформированного лексического навыка можно только на этапе выхода данной лексической единицы в свободную речь.
Большая часть лексики в начальных классах усваивается двусторонне: для понимания на слух/при чтении и для использования учащимися в собственных устных (реже в письменных) высказываниях. К концу курса начальной школы планируется овладение не менее чем 500 лексическими единицами.
В методике существует два принципиально отличающихся пути обучения грамматической стороне речи в начальных классах:
Имитативный, подражательный путь, при котором учащимся не объясняется суть грамматического явления (без правил), а предлагаются готовые речевые образцы, включающие новое явление, с последующей тренировкой в употреблении этих образцов с подстановкой разных лексических единиц, например, Do you speak English? — Do you speak French?
Сознательный путь, при котором учащимся раскрывается суть нового грамматического явления, дается правило (модель, алгоритм), в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических действий/операций с последующей их автоматизацией.
Высказывания учащихся, которые заучили грамматические конструкции в речевых образцах имитативным путем, как правило, однотипны, лишены личностной оценки, не окрашены эмоционально. Любая попытка изменить, расширить или дополнить заученное высказывание, влечет за собой большое количество грамматических ошибок. При этом дети не в состоянии контролировать или исправлять ошибки, так как в их сознании нет чувственно или словесно оформленных знаний.
В ряде исследований (Биболетова М.3., 1985; Логунова С.В., 1997) доказано, что из двух названный путей овладения грамматикой второй является более надежным и позволяет формировать более прочные и гибкие грамматические навыки. С этой целью используется моделирование как прием формирования ориентировочной основы грамматических действий, поскольку признается, что в возрасте 7-8 лет моделирование является наиболее естественной формой обучения обобщенным действием (Давыдов В.В., 1992), к которым можно отнести грамматические действия. В целом модель может иллюстрировать морфолого-семантические связи на уровне предложения.
Практика подтвердила верность данного утверждения. При использовании моделирования для обучения грамматике как немецкого, так и английского языка, удается реализовать все три функции модели:
Обобщающую — она выступает как обобщенный образ большого количества предложений одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением. Например, одна модель может соотноситься с несколькими предложениями: I am seven. His name is Ben. We are students. You are smart, имеющие множество вариаций. Если же каждую из этих фраз рассматривать как отдельный речевой образец, то потребуется гораздо больше времени на овладение ими.
Планирующую — с опорой на модели ученик может самостоятельно конструировать предложения и даже целые высказывания, состоящие из предложений, имеющих разную структуру. Причем речь учащегося будет несравненно более инициативна, чем речь, созданная по образцу (с опорой на готовый текст). Структура высказывания, задаваемая с помощью моделей, позволяет каждому ученику заложить в высказывание личностный смысл, передаваемый самостоятельно подбираемыми лексическими средствами.
Контролирующую — любая допущенная ошибка может быть самостоятельно устранена учеником с опорой на правило, на набор и последовательность компонентов (символов), использованных в модели. В качестве компонентов модели наиболее часто используются известные детям геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник с разными дополнительными элементами), а также некоторые сказочные персонажи.
В ряде случаев не целесообразно использование приемов сознательного формирования грамматических навыков, например, при овладении некоторыми грамматическими конструкциями типа: Would you like а сир of tea? How do you do? и др. Овладение ими происходит лексическим путем, то есть так же, как при обучении отдельным лексическим единицам.
Из сказанного очевидно, что использование „приспособительного”, лексического, пути овладения грамматикой в младшем школьном возрасте также возможно, если выбирать разумное сочетание сознательного и имитативного пути.