3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе

С целью уточнения принципов обучения на данном этапе необходимо остановиться на возрастных особенностях детей начальной школы.

Отличительной чертой детей данного возраста является то, что их речевые способности все еще находятся в стадии интенсивного развития. Психологи утверждают, что от рождения до 8-9-летнего возраста каждый ребенок является специалистом в овладении языками, что подтверждается опытом билингвов (Негневицкая Е.И., 1986). В данном возрасте ребенок без усилий запоминает большое количество слов, клише, на основе имитации овладевает произношением, интонацией. С возрастом эти способности угасают, и требуется значительно больше усилий для достижения тех же результатов.

Очевидно, что учащиеся начальных классов динамично развиваются и меняются от года к году. При этом общим для всех младших школьников является то, что у них еще недостаточно развито произвольное внимание и такие виды памяти, как логическая, эмоционально-образная, ассоциативная и кинестетическая (моторная). Большинство перечисленных видов памяти активизируется с помощью специальных приемов: ролевых игр, соревнований, конкурсов, использования иллюстративно-изобразительной наглядности, музыки, ритмических приемов, движения, рисования и т. д.

Следует упомянуть и такое преимущество детской памяти, как например прочность запоминания. Младший школьник способен запоминать языковой материал целыми блоками, как бы „впечатывать” его в память (Леонтьев А.А., 1989). Но это происходит только в тех случаях, когда у ученика создана соответствующая установка и ему очень важно запомнить данный материал. Например, если для достижения успеха в игре ребенку надо совершить какое-то речевое действие, то оно осваивается почти без усилий. Впечатыванию способствует также создание соответствующих условий: яркости и образности предъявления, необходимости данного материала для решения интересных и посильных учащимся речевых задач и т.д.

Долговременная память ребенка данного возраста прекрасно развита, чего нельзя сказать о кратковременной (оперативной) памяти. Все, что ребенок 6-9 лет выучит, надолго запоминается. Однако должно пройти определенное время, прежде чем ребенок научится извлекать из памяти информацию по первому требованию и от узнавания единиц языка перейдет к их осмысленному употреблению.

Вместе с тем логическая память развивается с помощью приемов, требующих сознательной работы с материалом, например группировки, классификации, сравнения, сопоставления. Поэтому важно комплексно использовать в обучении приемы и сознательные, и интуитивные, заставляющие „работать” все каналы восприятия и закрепления в памяти учащихся новой информации.

В процессе занятий иностранным языком объем оперативной памяти у детей расширяется, вырабатывается произвольное внимание, обогащаются приемы восприятия, вырабатываются стереотипы вербального поведения (например, привычка вслушиваться в речь собеседника, употреблять „вежливые слова” при просьбе, обращении, извинении и т.д.).

Вместе с тем речевые потребности учащихся начальной школы еще весьма ограничены: их высказывания на родном языке односложны, просты, круг тем невелик. Тот факт, что речевые потребности детей ограничены и растут вместе с расширением их языкового багажа, чрезвычайно важен для обучения иностранному языку. Это снимает некоторые психологические барьеры, связанные с желанием строить развернутое высказывание на иностранном языке, которое на первых порах невыполнимо из-за нехватки языковых средств. Например, для третьеклассника (второй год обучения) совершенно естественно описывать свой внешний вид, своих друзей, героев сказок, используя простые фразы и весьма ограниченный словарь. Это же задание вызывает неловкость у шестиклассника (также второй год обучения при начале с 5-го класса), поскольку многое в собственной внешности его не устраивает, ему интересно поделиться своими мыслями, переживаниями, а языковый багаж ему не позволяет это сделать.

На первом году обучения начинается иноязычное коммуникативно-речевое развитие учащихся. Преимущественное развитие устно-речевых форм общения позволяет продвигаться быстрее, что создает более высокую мотивацию к изучению иностранного языка. Занятие устной речью позволяет разделить трудности звукового и графического плана, отодвигая чтение на несколько более позднее время.

По мере продвижения в начальной школе ученик приобретает некоторый опыт учебной деятельности, который может оказать существенную помощь в овладении иностранным языком. Например, на втором-третьем году обучения ученику легче самостоятельно выполнять домашние задания, работать в паре, группе, ориентироваться в книге (отыскивать нужную страницу учебника, воспринимать формулировку задания на иностранном языке, пользоваться форзацами учебника) и др.

Не менее важно то, что у учащихся 3-4-х классов в большей степени развиты, по сравнению с первым годом изучения иностранного языка, специальные учебные умения: умение догадываться о значении иностранного слова по сходству его звучания со словом родного языка (football — футбол), умение пользоваться словарем учебника и читать знаки международной транскрипции.

Ближе к завершению начальной школы у учащихся все более отчетливо проявляются их индивидуальные предпочтения и способности, учителю проще организовать индивидуальную, парную и групповую работу, а также более активно применять новые педагогические технологии, такие например, как обучение в сотрудничестве (Иванова Е.Г., 2003). Более того, стремление школьников к групповому взаимодействию побуждает к более активному использованию на уроках таких приемов, как соревнование, конкурс, инсценировка диалогов, работа в малых группах, проектная работа.

Несмотря на удивительную способность младших школьников впитывать новое, нежелательна их перегрузка избыточной лингвистической или социокультурной информацией в начальной школе. К определению объема предлагаемой детям информации, как и к способам ее предъявления, необходимо относиться осторожно, учитывая интеллектуальные и физиологические особенности учащихся данного возраста, индивидуальные языковые способности каждого ученика. Насыщая содержание начального этапа интересной и полезной информацией, следует помнить, что курс иностранного языка в начальной школе является в первую очередь развивающим и мотивирующим, ориентированным на подготовку к обучению в основной школе.

Таким образом, определяя характер обучения иностранному языку в начальной школе, можно говорить о специфике:

• условий обучения — к ним относятся наличие у младших школьников выраженных способностей к овладению языками и ограниченные речевые потребности учащихся, которые позволяют организовать коммуникацию на иностранном языке в пределах весьма узкого круга тем и с использованием незначительного набора языковых средств и др.;

• целей обучения — наблюдается существенная доминанта развивающей цели, что позволяет средствами предмета развивать такие психические функции, как память, мышление, воображение, внимание. Эти функции обусловливают успешное осуществление любой деятельности, развитие речевых способностей учащихся, осознание ими и расширение спектра проигрываемых социальных ролей и др.;

• содержания образования — это выражается в некотором опережении устных форм общения; двустороннем характере формируемых языковых навыков (рецептивно-репродуктивных); необходимости формирования теоретических лингвистических понятий учащихся с опорой на имеющиеся у них эмпирические, или житейские, лингвистические понятия в родном языке; возможности интеграции с другими предметами за счет целостного восприятия мира учащимися и др.;

• методов, приемов/технологий обучения — это предполагает необходимость разумного баланса между сознательным и имманентным, произвольным и непроизвольным в процессе обучения иностранному языку; более широкого (по сравнению с другими ступенями обучения) использования одной из ведущих в этом возрасте видов игровой деятельности, позволяющих усилить мотивацию и расширить спектр опоры на непроизвольные механизмы.

Подобная сознательно-коммуникативная стратегия обучения иностранному языку без противоречий вписывается в те системы начального образования (а их на настоящий момент насчитывается около десятка), которые построены на деятельностном подходе и нацелены на развитие младшего школьника. Данная стратегия позволяет устанавливать взаимосвязи с рядом предметов начального цикла, такими, как „Окружающий мир” (Трубанева Н.Н., 1994), „Родной язык” (Боховкина В.В., 1998), внеклассное чтение (Денисенко О.А., 1995), предметы эстетического цикла (Невежина И.И., 2000) и др.

Важным достижением отечественной методики является вариативность наблюдаемых стратегий обучения иностранным языкам в начальной школе. За последние два десятилетия были созданы серии экспериментальных учебных пособий, которые имели свои характеристики, отражающие особенности концепций их авторов.

Существование разных стратегий обучения младших школьников представляется важным, поскольку это позволяет учителю выбирать наиболее эффективные стратегии для конкретных условий обучения.

Опираясь на сказанное, можно выделить основные принципы, характеризующие деятельностную коммуникативно-когнитивную стратегию обучения иностранным языкам в русле личностно-ориентированной парадигмы образования в начальной школе. Важными принципами обучения иностранным языкам в начальных классах признаются следующие:

• Коммуникативная направленность в обучении иностранному языку. Данный принцип подразумевает направленность на достижение школьниками начальных классов минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, который обеспечит их готовность и способность к общению на иностранном языке в устной и письменной формах в пределах, установленных стандартом и программой для данного этапа обучения. В процессе достижения коммуникативной цели реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции иностранного языка как учебного предмета.

Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся. Отбор тематики для устного и письменного общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся согласно их возрасту. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл и был виден выход в реальное общение.

• Соблюдение деятельностного характера учебного процесса. Суть данного принципа в том, чтобы процесс обучения иностранному языку строился как процесс овладения речевой деятельностью, с характеристиками, присущими данному виду деятельности: мотивом (целью), планированием (отбором средств и способов формирования и формулирования собственной мысли), результатом (достижением намеченной цели общения).

В организации речевой деятельности на уроках иностранного языка в начальных классах важно соблюдать равновесие между деятельностью, организованной на основе непроизвольной и произвольной памяти. Это объясняется тем, что механизмы произвольной памяти у младших школьников еще недостаточно сформированы. Соответственно преимущество имеют те виды деятельности, которые позволяют сконцентрировать внимание учащихся на цели деятельности, а не только на используемых языковых средствах и максимально использовать механизмы непроизвольного запоминания. В числе таких видов деятельности можно назвать ролевую игру, проектную деятельность и др. При этом овладение языковыми средствами тесно связано с их применением в речевых действиях, выполняемых учащимися при решении конкретных коммуникативных задач.

Деятельностный характер обучения предполагает разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способы подготовки к условиям реального общения. Создание условий для развития индивидуальных способностей учащихся в процессе их коллективного взаимодействия помогает поддерживать на уроке атмосферу взаимопонимания и сотрудничества.

• Личностно-ориентированный характер обучения, который проявляется в осознании школьниками их собственного участия в образовательном процессе как субъектов обучения; в постановке целей обучения, соответствующих реальным потребностям учеников; в отборе содержания, отвечающего интересам и уровню психофизиологического и нравственного развития учащихся данного возраста; в осознании учащимися их причастности к событиям, происходящим в мире; в формировании умения высказать свою точку зрения; в развитии умения побуждать партнеров по общению к позитивным решениям и действиям.

Сказанное достигается в том числе за счет разнообразия заданий, их дифференциации по характеру и по степени трудности, что позволяет учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся, регулируя темп и качество овладения учебным материалом, а также индивидуальную посильную учебную нагрузку учащихся. Тем самым соблюдение личностно-ориентированного принципа позволяет „создать условия, в которых ребенок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы" (Гальскова Н.Д., Никитенко 3.Н., 2004).

• Учет ведущей деятельности (игровой) учащихся начальных классов. Данный принцип базируется на признании пользы игровых форм работы в обучении иностранным языкам, доказанной многими исследователями (Д.Б. Элькониным, Е.И. Негневицкой, Е.М. Матецкой, Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней и др.). Известно, что игровая деятельность все еще остается ведущей для младших школьников, что прекрасно сочетается с изучением иностранного языка. Она позволяет, с одной стороны, удовлетворить естественную тягу детей к игре как способу познания мира, а с другой — дает возможность моделировать условия реального общения, позволяя ребенку одновременно получать удовольствие и учиться, расслабляться и работать; проявлять себя индивидуально и в команде.

По меткому замечанию Е.И. Негневицкой (1986) игра в начальной школе позволяет формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия, которые диктуют необходимость употребления нужных для общения речевых образцов.

В методике обучения иностранным языкам разработана типология обучающих игр (Стронин М.И., 1984), описано место игры в учебном процессе, возможности игры при обучении разным аспектам языка и разным видам речевой деятельности.

• Динамика продвижения от легкого к трудному. На языковом уровне данный универсальный дидактический принцип преломляется весьма своеобразно в зависимости от взаимоотношений между родным и изучаемым иностранными языками. Например, употребление артикля представляет большую трудность для тех учащихся, в родном языке которых подобного явления нет. Поэтому овладение артиклем, скажем, детьми с родным русским языком будет происходить постепенно, на протяжении всего школьного курса обучения, начиная с типичных и легких случаев употребления артикля к наиболее трудным.

На содержательном уровне трудность может представлять, скажем, предлагаемая для общения тема, которая еще не входит в круг интересов младшего школьника. Даже при наличии достаточных языковых средств учащийся не сможет общаться из-за отсутствия у него соответствующего жизненного опыта и эталонов поведения. Поэтому тематика общения для начального этапа отбирается с особой тщательностью, а новые для учеников проблемы, ситуации и роли вводятся постепенно.

• Доступность и посильность изучаемого материала по содержанию и объему. Данный принцип тесно связан с предыдущим и, как правило, соблюдается неукоснительно, поскольку его нарушение отрицательно влияет на результат обучения.

Содержание обучения (темы, проблемы, ситуации общения, роли, языковой материал) отбирается с учетом возрастных особенностей младших школьников, их интересов и речевых потребностей. Вот почему при различии методических подходов и приемов обучения, используемых авторами разных учебных курсов, содержание обучения в начальной школе остается более или менее стабильным.

Целесообразный объем языкового материала и перечень тем общения указаны в стандарте (Новые государственные стандарты..., 2004) с учетом многолетнего эмпирического опыта обучения младших школьников. Поурочная дозировка учебного материала определяется авторами того или иного учебного курса и зависит от многих факторов: года обучения, частоты занятий, количества учащихся в группе, подготовки учителя, объема домашних заданий, помощи родителей и др.

• Использование различных видов наглядности (зрительной, моторной, слуховой, кинестетической и др.). Наиболее наглядно данный принцип можно проиллюстрировать на примере обучения лексике. Так, при знакомстве с новой лексической единицей, например глаголом движения, быстрота и эффективность ее запоминания зависит от того, насколько разнообразно использованы все виды наглядности: ученик может увидеть, услышать, произнести, прочитать, написать слово, продемонстрировать/имитировать действие, обозначенное этим глаголом. При этом выбор средств наглядности зависит от ряда факторов:

1. значения лексической единицы (конкретное или абстрактное). Слова с конкретным значением при этом запоминаются легче;

2. принадлежности лексической единицы к определенному лексико-грам-матическому классу слов (существительное, глагол, наречие, союз и др.), причем значимые слова запоминаются легче;

3. звуковой и графической формы слова, а также их соответствия — слова, которые читаются по правилам, запоминаются легче в отличие, например, от слова daughter ['dɔ:tə], графическая форма которого сильно расходится с его звучанием, что типично для английского языка;

4. совпадения объема значений слова в родном и иностранном языках — естественно, что слова, полностью совпадающие по объему значений в двух языках, запоминаются легче, например nose — нос;

5. наличия слов, сходных по звучанию в родном языке, например, football (футбол) запомнить легче и т.д.

С некоторой оглядкой можно упомянуть ситуативную и контекстуальную наглядность, которые начинают появляться в опыте учащихся к концу обучения в начальной школе.

• Социокультурная направленность процесса обучения иностранному языку предполагает использование в разумных пределах лингвострановедческих сведений и фактов, которые дают учащимся возможность лучше овладеть иностранным языком через знакомство с бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых, например, английский язык является родным. Применительно к начальным классам круг подобных фактов невелик и ограничивается, как правило, названием страны изучаемого языка, ее столицы и крупных городов, наиболее известных национальными праздниками, образцами детского фольклора, именами литературных персонажей и др. Это позволяет осознать роль английского языка как средства межкультурного общения и побуждает пользоваться им на доступном учащимся уровне.

• Учет опыта в родном языке при изучении аналогичных явлений иностранного языка. Данный принцип подразумевает познавательную активность учащихся по отношению к явлениям родного и иностранного языков, сравнение и сопоставление двух языков на разных уровнях: языковом, речевом, социокультурном. Например, при обучении произношению в начальных классах большую помощь может оказать сравнение/противопоставление звуков родного и иностранного языков; при обучении грамматической стороне речи учащиеся могут самостоятельно открывать языковые закономерности, выводя (с помощью учителя) простейшие грамматические обобщения на основе наблюдения за примерами употребления данных явлений в изучаемом языке. Знакомство с литературными персонажами страны изучаемого языка помогает учащимся по-новому взглянуть на героев отечественной детской литературы, найти аналогии в характерах и поступках.

• Преобладание аутентичного материала. Этот принцип учитывается очень широко: при отборе языкового материала, текстов, ситуаций общения, проигрываемых ролей, иллюстраций, звукозаписи, видеосюжетов и др.

Уже в начальных классах можно подобрать для чтения и аудирования тексты из аутентичных источников разных типов, жанров и стилей: стихи, песни, реальные письма детей из стран изучаемого языка, простые вопросники и анкеты, объявления, небольшие отрывки (чаще адаптированные) из детских художественных литературных произведений.

Принцип аутентичности не исключает возможности использования специальных учебных текстов.

Перечень принципов обучения иностранным языкам в начальных классах этим не исчерпывается. Авторские концепции начального образования по иностранному языку могут иметь некоторые отличия, характеризующие их конкретные учебные курсы.

Так, в концепции обучения английскому языку М.3. Биболетовой и Н.Н. Трубаневой (2006) наряду с указанными выделяются следующие принципы:

• Разумный баланс между игровой, учебной и речевой деятельностью. Не отрицая важности игровой деятельности, авторы обращают внимание на то, что чрезмерное увлечение игровыми формами работы на уроках иностранного языка в начальной школе вырабатывает у учащихся несколько легковесное отношение к предмету. Цели и мотивы игровой и речевой деятельности могут совпадать при обучении устной речи, однако при обучении чтению и письму коммуникативные задачи не всегда поддаются трансформации в игровые формы. Кроме того, перед иностранными языками, как и перед любым учебным предметом, стоит задача формировать общеучебные умения, которые представлены в стандарте и Примерной программе. Все сказанное говорит в пользу сбалансированного подхода к сочетанию трех видов деятельности на уроках иностранного языка.

• Сбалансированное обучение устным и письменным формам общения, в том числе разным формам устно-речевого общения (монологической, диалогической и полилогической речи), разным стратегиям чтения и аудирования (с пониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного/услышанного, с извлечением нужной или интересующей информации).

Важно, чтобы данный принцип реализовывался с первого года обучения. Естественно, что в первые годы в силу объективных причин более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи. Однако уже к концу обучения в начальных классах соотношение устных и письменных видов речи должно стремиться к равновесию, поскольку более прочное и гибкое владение материалом достигается при параллельном, взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности.

• Широкое использование эффективных современных технологий обучения, позволяющих интенсифицировать учебный процесс и сделать его более увлекательным и эффективным: различных методов, приемов и средств обучения, речевых и познавательных игр, лингвистических задач, создание благоприятного психологического климата, располагающего к общению, использование соответствующего иллюстративного, аудио-, видеоматериалов и мультимедийных приложений, а также индивидуальных и групповых проектов.

Одним из действенных способов организации речевого взаимодействия учащихся помимо проектной методики признается работа в малых группах сотрудничества. Это способствует развитию самостоятельности, умения работать с партнером/партнерами, умения быть членом команды при решении различного рода учебных и познавательных задач.

В концепции Н.Д. Гальской и 3.Н. Никитенко важное место занимают следующие принципы:

1. Использование дифференцированного и интегративного подходов при обучении иностранному языку. Суть данного принципа авторы усматривают, с одной стороны, в дифференциации, понимаемой как ознакомление детей с различными формами общения, каждая из которых имеет свои особенности, а с другой — в интеграции, проявляющейся во взаимосвязанном овладении языковыми средствами и видами речевой деятельности; а также в интеграции предмета „иностранный язык” с другими учебными предметами на деятельностном и содержательном уровнях.

2. Индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения, что предполагает наличие индивидуальных заданий с учетом уровня сформированности у ученика речевых навыков и умений; постановку речевых и познавательных задач, связанных с опытом, желаниями, интересами и эмоционально-чувственной сферой обучаемых и т.д. (Гальскова Н.Д., Никитенко 3.Н., 2004).

Знакомство с перечисленными „авторскими” принципами обучения иностранному языку в начальных классах показывает, что они во многом перекликаются с основным перечнем принципов, несколько уточняя некоторые из них.