- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
1. Чтение как вид речевой деятельности
Чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей, реализуемой в форме вербального опосредованного общения (Леонтьев А.Н., 1972). Иными словами, чтение — это коммуникативная деятельность, направленная на получение информации, содержащейся в письменном тексте, способ общения через текст.
Процесс чтения состоит из двух составляющих с точки зрения участвующих в нем механизмов: механизмов восприятия печатного кода и механизмов активной переработки читаемого, обеспечивающих „присвоение” содержания печатного текста, его понимание и осмысление. Эти две стороны процесса чтения — прием и осмысление письменной информации, ее перцептивная и смысловая обработка обеспечиваются целым рядом действий и операций, которые совершает читающий для получения желаемого результата. При этом в чтение включены не только действия чисто рецептивные, но и продуктивные элементы (например, актуализация опыта, предвидение). В этом смысле можно подвергнуть сомнению устоявшуюся привычку относить чтение к рецептивным видам речевой деятельности. Более правильно именовать его внутренне активной формой речевой деятельности (Зимняя И.А., 1973). При чтении мыслительная задача решается вербальными средствами для себя. Этим чтение и слушание отличаются от говорения и письма как внешне активных форм речевой деятельности, когда вербальные средства используются для общения с другими людьми.
Построение методики обучения чтению опирается на знание алгоритма (последовательности) действий, необходимых для протекания процесса чтения, знание динамики коммуникативных задач, которые должны решаться в процессе чтения. Выбор адекватных обучающих приемов позволяет развивать и совершенствовать мыслительные механизмы, задействованные в процессе чтения.
2. Чтение как речемыслительный процесс
Изначальным моментом чтения, его сенсорной основой является зрительное восприятие текста. Процессы зрительного восприятия при чтении изучены в психологии наиболее подробно. К ним относят:
- узнавание букв и буквенных комплексов, морфем, синтезирование, расчленение буквенного набора на морфемы (структурирование), предвосхищение и угадывание компонентов буквенного словоряда, узнавание графического образа слова;
перекодирование структурированных буквенных рядов в звуковой ряд (внешнее или внутреннее озвучивание) и узнавание акустического образа слова и словосочетаний;
соотнесение образа звучания с вероятностным значением; переход от акустического воплощения слова к его семантическому корреляту;
узнавание пусковых грамматических сигналов и запуск сочетательных схем сложных и производных слов, синтезирование таких слов путем анализа через синтез;
запуск контуров фразового стереотипа и его разворачивание, структурирование и синтезирование синтагм и высказываний.
Таким образом, визуальный прием информации включает собственно орфоэпические операции, соответствующие системе буквенно-звуковых взаимоотношений, принятых в данном языке, а также грамматические операции и действия, связанные с восприятием и переработкой формальной основы предложения, которое в процессе его считывания должно быть преобразовано во внутренне воспроизводимое высказывание (либо внешне воспроизводимое при чтении вслух). При зрелом чтении данные операции и действия совершаются без актуального участия сознания.
Другая сторона процесса чтения — осмысление — не поддается прямому наблюдению; поэтому о нем судят опосредованно, чаще всего по результатам чтения, а также на основании данных, полученных при анализе восприятия.
Смысловая обработка поступающей информации начинается уже с момента ее восприятия. До начала чтения чтец неосознанно анализирует ситуационный контекст. Его общая тематическая компетенция заставляет чтеца выдвинуть гипотезы, формирует ожидания того, о чем пойдет речь. В дальнейшем при гипотетическом построении из слов смыслового образа предложения, при выведении смысла фразы, абзаца, текста из значений отдельных слов читающий активно прибегает к антиципации — упреждению или вероятностному прогнозированию. Оно основано на свойстве мозга восполнять пропущенное и предвосхищать еще не наступившие факты или события (Жинкин Н.И., 1958). Сущность этого явления состоит в том, что, опираясь на предшествующий опыт и переработку уже прочитанного, читающий угадывает то, что чувственно (сенсорно) им еще не воспринято. Феномен предвосхищения действует на уровне вербальных и смысловых гипотез. Появление вербальных гипотез обусловливается „лингвистическим опытом чтеца, знанием системы языка и правил речевого общения” (Зимняя И.А., 1971). Вербальные гипотезы охватывают как отдельные слова и их части, так и сочетания слов и общую структуру предложения. Во всех случаях они обусловливаются мыслительными процессами, зависят от понимания уже воспринятого и от прогнозирования на уровне смысла. Автоматизм же перцептивных операций создает базу для возникновения таких гипотез и их мгновенную проверку.
Другой частотной операцией, применяемой при осмыслении текста, является дедуктивное восполнение пробелов в понимании, которые могут быть вызваны недостаточно совершенной языковой компетенцией читающего или недостаточными тематическими знаниями. В осмыслении текста участвуют другие важные психические механизмы — память, воображение; задействуются аналитические и синтетические операции. К аналитическим операциям, например, можно отнести соотнесение предполагаемого смысла слова с контекстом (power в политических текстах — власть, в международной прессе — держава, государство, в техническом контексте — сила, по электронике— напряжение, по теплотехнике —мощность).
Сформированные механизмы восприятия письменного текста облегчают его смысловое декодирование и, наоборот, смысловая обработка поступающей информации влияет на протекание ее восприятия. Этот факт подтверждается многочисленными наблюдениями. Например, подготовленный чтец, как правило, не фиксирует внимание на опечатках в словах; без затруднений читает и понимает недописанные или неразборчиво написанные слова; безошибочно узнает буквы в словах, расположенные на расстоянии, физически недоступные для четкого зрительного восприятия (вывески, надписи); при одномоментном предъявлении материала воспринимает в несколько раз больше, если материал представляет собой связное предложение, а не набор отдельных слов, слоги или буквы.
Необходимо подчеркнуть, что качество протекания смысловой переработки информации влияет на процесс восприятия только у опытного чтеца. У начинающего чтеца смысловая обработка информации следует за перцептивной, и ее влияние на последнюю если и проявляется, то лишь в форме угадывания, часто не мотивированного и ложного. Большой разрыв во времени между обработкой языкового материала и смысловой переработкой информации, „затянутость” этапа перцептивной работы как следствие отсутствия соответствующих автоматизмов отрицательно сказывается на понимании содержания читаемого. При зрелом же чтении процессы восприятия и смысловой переработки информации происходят одновременно, одномоментно (Соколов А.Н., 1968). В ходе протекания этих процессов чтецом устанавливается значение воспринимаемых единиц, устанавливается связь со значением других единиц и со смыслом предложения в целом, со смыслом абзаца, законченного в смысловом отношении текста.
Фактически процессы перцептивной и смысловой переработки неотделимы друг от друга, они не только происходят одновременно, но и во многом предопределяют протекание друг друга. Поэтому их разграничение носит условный характер.