2. Трудности аудирования иноязычной речи

Изучающие иностранные языки и обучающие им единодушны в том, что аудирование — один из самых сложных видов речевой деятельности. Сложность психологических механизмов аудирования обусловливает наличие целого ряда трудностей для учащегося в процессе овладения этим видом речевой деятельности.

Говоря о трудностях аудирования, мы возьмем за основу классификации, предложенные И.Д. Морозовой (1993) и Н.В. Елухиной (1996), так как они, на наш взгляд, обобщают опыт отечественной методики по изучению данной проблемы.

В классификации, предложенной И.Д. Морозовой, выделяются три группы трудностей: 1) связанные с условиями коммуникации; 2) обусловленные лингвистическими сложностями материала; 3) связанные с пониманием смысловой стороны воспринимаемой информации. Н.В. Елухина также выделяет три группы трудностей: 1) связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; 2) связанные с особенностями речи носителей языка; 3) связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическими и социокультурными компонентами коммуникативной компетенции.

Проанализировав эти две классификации и другие работы по данной проблеме, мы посчитали необходимым описать следующие группы трудностей.

Первая группа. Трудности, связанные с особенностями аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется. К данной группе относятся следующие трудности.

1. Однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи, требующей от слушающего быстрого, почти синхронного определения звуковых сигналов. В отличие от читающего слушающий не может перечитать трудную или заинтересовавшую его часть текста, прерваться на время и посмотреть значение незнакомого слова в словаре.

2. Темп речи говорящего, который заставляет слушающего воспринимать речь в навязанном ему „скоростном режиме”. Исследователи установили, что минимальная граница темпа речи в разных языках равна примерно 120 слогам в минуту (медленная речь); средняя — примерно 250 слогам в минуту и максимальная — примерно 405 слогам в минуту (быстрая речь). Практически всем изучающим иностранный язык речь носителей языка кажется очень быстрой. Это происходит, когда скорость внутренней речи слушающего ниже скорости внешней речи говорящего. Оптимальным является совпадение темпа речи говорящего и слушающего, при этом условии реципиент схватывает как основную мысль, так и детали сообщения. Однако не только быстрый темп препятствует восприятию речи, так как мешает ее аналитическому рассмотрению. Медленный темп усложняет синтетическое обобщение воспринятого и его смысловую обработку, особенно при наличии длинных синтаксических конструкций.

3. Необходимость адаптироваться к различным голосовым характеристикам и индивидуальной произносительной манере говорящего, а также диалектально окрашенной речи. Считается, что легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего высокие голоса резкого тембра, женские и особенно детские.

4. Понимание может быть затруднено, если нет непосредственного контакта с говорящим. Речь, записанную на аудионосители, воспринимать сложнее из-за отсутствия зрительных опор (мы не видим мимику и жесты говорящего) и обратной связи с источником информации, а следовательно, возможности переспросить, попросить, уточнить или перефразировать.

5. Необходимость одновременно осуществлять смысловую обработку воспринятой информации и воспринимать и распознавать новые сигналы. Параллельно-последовательный характер данных процессов ведет к тому, что наличие проблем с осмыслением поступившей информации требует дополнительной концентрации, психологических усилий, и очень часто новая поступающая в это время информация пропускается. В целом аудитивная деятельность сопряжена с большой нагрузкой на внимание, мышление, память и быстро утомляет, что может вызвать пробелы при восприятии особенно больших по объему сообщений. Особенно заметной является трудность в работе оперативной памяти, она с трудом удерживает длинные слова, выражения, и это существенно сказывается на процессе осмысления — чаще, чем в родном языке, „теряется мысль”.

6. Возможность наличия негативных условий поступления информации, например посторонних шумовых помех (движущийся транспорт), отвлекающих факторов (доносящаяся речь других людей).

Вторая группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала могут быть фонетическими, грамматическими, лексическими. К этой группе относятся следующие трудности.

1. Фонетические трудности.

1. Разница в фонетическом строе родного и изучаемого языков: наличие звуков и интонационных шкал, которых нет в родном языке.

2. Отсутствие четкой границы между звуками в слове и словами в предложении в потоке речи.

3. Трудности с распознаванием слова, возникающие из-за расхождения между его написанием и произношением.

Б. Лексические трудности.

1. Это трудности лексического характера, „вызванные распознаванием омофонов, омонимов, разграничением лексико-семантических вариантов многоязычных слов, паронимов, имен собственных” (Морозова М.Д. 1993, с. 7).

2. Трудности, связанные с наличием и размещением в тексте сообщения незнакомых слов, которые сложно семантизировать на основе контекста.

3. Наличие слов, представляющих сложности для восприятия: числительных (в некоторых языках разные числительные звучат очень схоже), терминов и т.п.

4. Трудности, обусловленные широким использованием способов словообразования (словосложения, конверсии, сокращения) и наличием в речи неологизмов и окказионализмов.

2. Грамматические трудности.

1. Трудности, обусловленные различиями в строе изучаемого и родного языков (например, наличие вспомогательных глаголов в английском, немецком и французском языках, порядок слов в немецком придаточном предложении, когда сказуемое стоит в конце предложения и т.п.).

2. Трудности, связанные с полифункциональностью и многозначностью многих грамматических явлений (например, временных форм и модальных глаголов в английском языке, глаголов avoir, être во французском, глаголов haben, sein — в немецком).

3. Трудности восприятия экспрессивной и эмоционально-окрашенной речи, создаваемые, в частности, транспозицией грамматических форм (под транспозицией здесь понимается изменение последовательности слов в предложении — инверсия).

Третья группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.

1. Трудности, вызванные возможным несоответствием содержания аудио-текста возрасту, личному жизненному опыту учащегося, наличием большого количества новой информации.

2. Трудности, обусловленные недостаточным развитием умений критического мышления, не позволяющие: а) быстро отличать существенную информацию от второстепенной, б) устанавливать причинно-следственные связи между фактами и событиями, в) осмысливать коммуникативное намерение и позицию автора, г) определять общую идею сообщения, формировать свое отношение к услышанному.

3. Трудности с извлечением информации, не выраженной эксплицитно.

Четвертая группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.

1. Трудности связаны с тем, что, „обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего — носителя языка — с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта” (Елухина Н.В., 1996, с. 26). Следовательно, учащийся должен уметь воспринимать текст с позиции участника межкультурной коммуникации и обладать знаниями о реалиях страны изучаемого языка;

2. Трудности связаны с тем, что речь носителя языка содержит „лингво-культуремы” — „комплексные межуровневые единицы, представляющие собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного содержания)” (термин предложен Воробьевым В.В., 1997, с. 44). Лингвокультурема объединяет языковую форму, например, „the Flintstones” и ее содержание, имеющее отношение к культуре носителей данного языка „а humorous US television cartoon programme, about a family from the stone age who live in town called Bedrock/The programme always begins when Fred Flintstone (the father) finishes work for the day and shouts out „Yabba Dabba Doo” (Dictionary of English Language and Culture, 1998, p. 496). Значения лингвокультурем, встречающихся в аудиотексте, не всегда можно понять без использования специальной справочной литературы, которой, однако, нельзя воспользоваться непосредственно в процессе аудирования.

Пятая группа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста.

К стилистическим относятся трудности, связанные со стилевой и жанровой принадлежностью аудиотекста. Так, характерными чертами текстов разговорного стиля являются:

• большое количество фонетической компрессии, ассимиляций и редукций;

• наличие неполных предложений, эллиптических структур и редуцированных форм (I have — I've);

• спонтанность речи и зачастую отсутствие последовательности в изложении мыслей;

• отклонение от языковых норм;

• большое количество разговорных речевых клише и выражений и фразеологических оборотов, обладающих определенной степенью идиоматичности.

При аудировании текстов книжного стиля встречаются следующие трудности:

• сложность синтаксических конструкций и широкий диапазон лексических единиц;

• непонимание отдельных книжных слов зачастую может привести к тому, что обучающиеся, задумываясь над значением отдельного слова, не слышат всей фразы, теряют нить и перестают слушать дальше;

• использование специальной терминологии.

В процессе обучения аудированию надо учитывать возможность возникновения всех трудностей, описанных выше, и по возможности прогнозировать и заранее предотвращать их возникновение, а также помогать обучающимся в их преодолении.

Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная деятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирования, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятельности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов аудирования, направленная на: а) увеличение темпа внутреннего проговаривания; б) развитие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекционирования полезного сигнала; в) расширение объема оперативной памяти. Так как аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности, для диагностики трудностей необходимо выводить осуществляемые действия во внешний план с помощью специально разработанных для этой цели системы заданий и обсуждать с учащимися, что именно кажется им наиболее сложным, чему с их точки зрения необходимо уделить внимание.

Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тексте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь — то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт.

Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить учащихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носителей языка в той или иной ситуации общения.

Важно развивать у учащихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их преодоления. Например, учащиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений: 1) удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понимания какой-то части сообщения; 2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное.

Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная система обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям учащихся.