1.3 Соціально - психологічна адаптація учнів допоміжної школи при переході в середню ланку навчання

Розвиток людини – складного процесу. Цей процес відбувається відбувається під впливом як зовнішніх впливів, яких, передусім, ставляться навколишня людини природна і соціальний середовище, і навіть, спеціальна, цілеспрямована діяльність із формування в дітей певних якостей особистості, і внутрішніх сил – біологічних і спадкових чинників, властивих людині. Розвиток дитини – це перетворення його з біологічного індивіда в соціальне істота – особистість, що означає проходження процесу соціалізації.

Поняття соціалізації, доволі використовуване у педагогічної науці, належить до розряду міждисциплінарних і позначає характер взаємодії людини станеться з суспільством. Його розгляду приділяли увагу свої роботи Ю.В. Василькова, М.А.Галагузова, В.М. Гуров,Б.С.Ерасов, С.А. Козлова, Л. В.Корель, А.І. Кравченка, Л. В.Мардахаев, В.С. Марков, А.В. Мудрик, Л.Селюкова та інших.

Соціалізація є безперервний і багатогранний процес, триває протягом усієї життя. Найінтенсивніше процес соціалізації відбувається у дитинстві і юності, коли закладаються все базові ціннісні орієнтації, засвоюються основні соціальні норми й стосунку, формується мотивація соціального поведінки.

Соціалізація – це процес становлення особистості, під час якої відбувається засвоєння індивідом мови, соціальних цінностей й історичного досвіду (норм, установок, зразків поведінки), культури, властивих даному суспільству, соціальної спільності, групі, і відтворення їм соціальних зв'язків і "соціального досвіду. Це двосторонній процес, до складу якого у собі, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження до соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з іншого боку, процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків з допомогою його активної діяльності, активного включення до соціальне середовище [24, з. 41].

Л. В.Мардахаев під соціалізацією розуміє процес становлення особистості. У процесі такого становлення відбувається засвоєння індивідом мови, соціальних цінностей й історичного досвіду (норм, установок, зразків поведінки), культури, властивих даному суспільству, соціальної спільності, групі, і відтворення їм соціальних зв'язків та високого соціального досвіду. Соціалізація розглядається як і процес відтак [52, з. 221].

А.І. Кравченка дотримується іншого підходи до визначенню цього поняття. >Социализацией він називає «триває все життя процес засвоєння культурних і освоєння соціальних ролей». У цьому підкреслюється, що значення соціалізації не можна обмежувати лише навчанням дітей, підготовкою до дорослого життя, засвоєнням елементарних правил життя. Це з вузьких значень даного терміна. Процес соціалізації, на його думку, починається у дитинстві та закінчується глибокій старості. І періоди дитинства, юності, зрілого віку і її старості мають специфічні значення цьому процесі [42, з. 49].

І.С. Кон визначає соціалізацію як «сукупність соціальних процесів, внаслідок чого індивід засвоює і відтворює певну систему знань, і цінностей, дозволяють функціонувати у ролі повноправний член суспільства» [49, з. 15].

А.В. Мудрик розглядає соціалізацію як наслідок соціального становлення людини,усвоенность особистістю установок, цінностей, способів мислення та інших особистісних і соціальних якостей, які характеризувати в наступній стадії розвитку, сформованість чорт, поставлених статусом і необхідних даних суспільством [59, з. 57].

М.А.Галагузова визначає соціалізацію дитини як процес залучення його соціальної життя, що полягає у засвоєнні системи знань, цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству [74, з. 381].

Соціалізація людини в що свідчить залежить з його стану, активності у самопрояві. Активність прояви багато чому визначається його відчуттям, якою мірою він адаптований чидезадаптирован серед, почувається сприятливо чи несприятливо. Чим більше комфортно (>адаптированно) почувається чоловік у соціумі, тим, у більшою мірою він схильний до самопрояву, соціального розвитку.

Термін «адаптація» походить від латів.adaptatio – пристосування, прилагоджування. Під ним розуміють пристосування організму, що його функцій, органів прокуратури та клітин до місцевих умов середовища. Адаптація спрямовано збереження збалансованої діяльності систем, органів прокуратури та психічної організації індивіда при змінених умов життя.

У словнику «Психологія» адаптація – це пристосування будівлі та функцій організму, його органів прокуратури та клітин до місцевих умов середовища [69, з десятьма].

З погляду А.В.Мудрика, адаптація – це стійка модель поведінки у певних умов і ситуаціях [58, з. 147].

Адаптація сприймається як прояв, процес і результати.

Адаптація як вияв характеризує типове поведінка, ставлення, і результативність діяльності за умов середовища, відбитка його пристосування (комфортного самопочуття) до неї. По поведінки людини можна оцінювати рівень його адаптованості до визначених умовам середовища у цей період. Практика свідчить, що вихователь які завжди може виявити нетипове поведінку дитини серед (сім'ї, дитсадку, школі, надворі, у співпраці з однолітками). Аби зробити це своєчасно, треба добре знати дитини, своєрідність її поведінки у різних умовах. Уміння бачити нетипові прояви дитини дозволяє вихователю реагувати з його дискомфортність. Такі факти жадає від вихователя уважного вивчення причини такого стану вихованця і надання допомоги то подоланні що виникли протиріч, труднощів. Така діяльність сприяє швидкомуадаптированию серед і кращої реалізації своїх фізичних можливостей у навчанні,досуговой діяльності, у взаємодії коїться з іншими людьми у його соціального розвитку.

Адаптація як процес є природне розвиток адаптаційних можливостей людини у різних умовах середовища його життєдіяльності чи певних умов (наприклад, дитячого садка, класі, групі, з виробництва, відпочинку тощо.). Вона дозволяє людині забезпечувати свою природну самореалізацію, соціалізацію. Для дитини, наприклад, це соціалізація за умов або у умовах, які йому виявляються найсприятливішими. Це то, можливо сім'я, дитсадок, школа.

Адаптація як наслідок є свідченням цього у якої міри дитина пристосована до середовищі життєдіяльності, даним умовам і, як її поведінка, стосунки держави й результативність діяльності відповідають віку, соціальним нормам і правил, що у цьому соціумі. Що стосується дитини вона – показник його соціального розвитку та виховання, ступеня його відповідності чи невідповідності основному однолітків. Інакше кажучи – це оцінка відповідності (невідповідності) соціального розвитку до її віку. У першому випадку її поведінка, стосунки з дітьми і дорослими, результативність у навчанні й іграх природні і від інших. Вони результат його соціалізації та виховання уже. Оцінка може відбутися за умов дитсадка, школи, вдома.

Соціальна адаптація розуміється подвійно. З одного боку, як постійний процес пристосування індивіда до місцевих умов соціального середовища. З іншого боку, соціальна адаптація це результат такого процесу.

Соціальна адаптація, як адаптація взагалі, є діалектичне єдністьобъекта-системи та органічного середовища його реалізації мети, у разі єдність соціального організму, що соціального середовища. З одного боку, відбувається формування власної природи людини, з іншого – створення середовища.

Соціальна адаптація є необхідною передумовою задля забезпечення оптимальної соціалізації людини. Вона дозволяє людині непросто почуватися, своє ставлення до людей, діяльності, бути активний учасник соціальних процесів і явищ, а й таким чином забезпечувати своє природне соціальне самовдосконалення. Природа сформувала схильність людини соціальної адаптації й адаптаційним процесів у різної середовищі його життєдіяльності. Такі можливості в кожної людини свої, і значні. Завдяки ним люди успішно пристосовуються до місцевих умов обстановки, зокрема до виключно складним; і несприятливим. Показниками успішної соціальної адаптації людини є її задоволеність цієї середовищем, активність самовияву і здобуття відповідного досвіду.

Соціальна адаптація – процес активного пристосування людини до місцевих умов соціального середовища (середовищі життєдіяльності), завдяки якому вона створюються щонайсприятливіші умови для самовияву та її природного засвоєння, прийняття цілей, цінностей, і стилів поведінки, прийнятих рішень і суспільстві. Особливого значення має соціальна адаптація дитини – процес і результати узгодження індивідуальних можливостей та стану дитину поруч із довкіллям, пристосування його до змін середовищі, нових умов життєдіяльності, структурі взаємин у певних соціально-психологічнихобщностях, встановлення відповідності поведінки що у них нормам і правил.

Поняття «соціальної адаптації» у роботахТ.В. Азарової, М.Алешиной, М. В.Антроповой, М. В.Битяновой, М.А.Галагузовой, М.М.Кольцовой, В.С, Маркова, Л. В.Мардахаева, А.В.Мудрика, та інших.

По М.А.Галагузовой, соціальна адаптація дитини – це процес активного пристосування його до місцевих умов соціального середовища; вид взаємодії дитину поруч із соціальної середовищем [74, з. 382].

У Словнику з соціальної педагогіці соціальна адаптація – це активне пристосування людини до місцевих умов соціального середовища шляхом засвоєння норм, цінностей, стилів поведінки, які у суспільстві.

З психологічної погляду, соціальну адаптацію саме розглядають як узгодження оцінок, домагань індивіда, його власних можливостей зі специфікою соціального середовища; цілей, цінностей, орієнтацій особистості з можливостями і що умовами реалізації у певній соціальному середовищі; як взаємовідносини індивіда і його; як процесгомеостатического (від грецьк. «збереження стану») врівноважування (Ж. Піаже). Важливий аспект соціальної адаптації є прийняття індивідом соціальної ролі. Це дозволяє розглядати соціальну адаптацію саме як соціально-психологічний механізм соціалізації особистості.

Соціальна адаптація дитини є процес і результати узгодження дитину поруч із довкіллям, пристосування до змін середовищі, до нових умов життєдіяльності, до структури взаємин у певних соціально-психологічнихобщностях, встановлення відповідності поведінки що у цихобщностях нормам і правил. Показником успішної соціальної адаптації є психологічна задоволеність дитини цієї середовищем.

У практиці накопичено і узагальнено наукою чималий досвід підготовки молоді до самостійного життя і адаптації ній. Досить звернутися щодо радянському періоду російської загальноосвітньої школи, до наукового пошуку видатних вітчизняних педагогів (О.С. Макаренка,С.Т. Шацького,П.Ф.Каптерева, В.М.Сороки-Росинского; на більш пізній період – В.А. Сухомлинського, І.П. Волкова, В.А.Караковского, О.Н.Тубельского та інших.).

Соціальна адаптація є неодмінною умовою і результатом успішної соціалізації дитини, яка,

як відомо, відбувається у з трьох основних сферах: діяльності, спілкуванні і свідомості.

Людина, який отримує досвід адаптацію різним чи типовим умовам обстановки, формує в собі така риса, як адаптивність (>приспособительность.). Вона необхідна фахівця в царині різних ситуаціях: у навчанні, професійної діяльності, спілкуванні коїться з іншими людьми. Навчався, наприклад, вона означає здатністьобучаемого до гнучкою переорієнтації щодо змісту, форм і методів навчання, які використовуються у освітньому установі. У штатівській спеціальній літературі існує вираз, як адаптаційний синдром. Воно використовують за відношенню до дітям і характеризує процес звикання організму дитину до новиммикросоциальним умовам (дошкільного закладу, школи, та інших.), функціональні зміни із боку нервової та серцево-судинної система.

>Неадаптивность характеризує те що в людини є невідповідність між цілями ідостигаемими результатами діяльності. Вона про його нездатності адаптуватися цих умовах щодо запропонованої діяльності.

>Приспособляемость людини в що свідчить залежить від середовища. Існують «адаптовані середовища», найпідготовленіші на адаптацію певної категорії людей. >Адаптированность середовища характеризує її пристосованість для природного входження до неї людини (групи). Наприклад, дитсадок найбільш пристосований на адаптацію дітей дошкільного віку, школа для дітей шкільного віку і її ін.

Адаптація які у основний школі одна із видів навчальної адаптації. Під навчальної адаптацією учня під час переходу з початковій в основну школу розуміється процес взаємодії особистості п'ятикласника й освітньої середовища основний школи, у результаті, встановлюється оптимальне відповідність, з одного боку, можливостей, схильностей, інтересів, знань, умінь і навиків дитини, отриманих на попередніх етапах навчання, виховання та розвитку, з іншого боку, умов освітньої системи. У цьому пріоритетним результатом взаємодії вважається збагаченнясубъектного досвіду дитини, розвиток його індивідуальності, йогоЯ–образа. Гнучкість середовища школи проявляється у її здібності швидкого реагування на освітні потреби учня черезпростраивание індивідуальної траєкторії його навчання, виховання, розвитку таздоровьесбережения.

>Ситуационние адаптаційні можливості людини непостійні. Залежно та умовами, його своєрідності, стану можуть знижуватися чи посилюватися. Зниження адаптаційних можливостей характеризується таким явищем, як дезадаптація.

>Дезадаптация (від латів. приставки de…) – означає передусім зникнення, знищення, повну відсутність і тільки значно рідше вживається як зниження, зменшення.

Найчастіше під дезадаптацією розуміють невідповідність соціопсихологічного і фізіопсихологічного статусу людини вимогам ситуації життєдіяльності, який, своєю чергою, Демшевського не дозволяє йому адаптуватися за умов середовища його існування.

Явище дезадаптації може з'явитися в окремої (типовою) або будь-якої середовищі. Наприклад, вдома дитина почувається досить комфортно і відчуває дезадаптаційних явищ, а дитсадку, навпаки, дискомфортно.

Розгляду цього поняття у своїх працях приділяли увагу Б.М.Алмазов, М.А.Галагузова, М. В. Михайлова та інших.

Так, Б.М.Алмазов визначає дезадаптацію як невідповідність інеусвоение соціальних і правил людиною. Це невідповідність соціопсихологічного і фізіопсихологічного статусу (можливостей) людини вимогам ситуації життєдіяльності, що, своєю чергою, Демшевського не дозволяє йому адаптуватися за умов середовища його існування [2, з. 124].

М.А.Галагузова розуміє соціальну дезадаптацію дитини як процес втрати їм, або несформованості в нього соціально значущих якостей, що перешкоджають успішному пристосуванню до місцевих умов соціального середовища [74, з. 382].

>Дезадаптация, як і адаптація, в психолого-педагогічної літератури сприймається як прояв, процес, і результати.

>Дезадаптация як вияв є зовнішньої характеристикою будь-якого неблагополуччя людини, яка має вираження у його нетиповому поведінці, плані місто й результативності діяльність у умовах середовища. Форми лише її вияви в кожній дитині свої. Нерідко зовні виявити її непросто. Необхідно добре знати людини її типові прояви у різних ситуаціях. Уміння своєчасно зрозуміти ознаки дезадаптації дозволяє вихователю оперативно реагувати на ситуацію, попереджаючи глибинні негативні наслідки. Йдеться щодо створенні вихованцю тепличні умови, йдеться про попередженні в нього значних негативних деформаційних наслідків під впливом дезадаптації.

>Дезадаптация як процес означає зниження адаптаційних можливостей людини у умовах середовища життєдіяльності чи певних умов (наприклад, дитячого садка, класі, групі тощо.). Вона може виявлятися протягом якогось часу й призвести до зовсім різних наслідків, Зокрема, дезадаптація може мати мляво поточний характері і практично непомітної, стаючи певному етапі серйозними проблемами особистості, тобто. проявляється різко виражено, коли людина опиняється не пристосованим до визначеної ситуації та неспроможна знайти. І тут наслідки можуть бути досить серйозними. Для дитини тривала дезадаптація чревата затримкою у розвитку, формуванні негативних установок, тривожності.

>Дезадаптация як наслідок є свідченням про порівняльної оцінці якісно нового гніву й прояви, які відповідаютьсредовим умовам, не типовим для цієї людини, виходячи з її колишніх поведінки й відносини (вихованця дитсадка, учня тощо.) до однолітків, навчанні й діяльності. Стосовно дитині – це у тому, що її поведінка, взаємини спікера та результативність діяльності (у відносинах з дітьми і дорослими, навчанні, іграх тощо.) відповідають тим соціальним нормам, які притаманні нього (його однолітків) у цих умовах середовища.

Отже, соціальна дезадаптація – це процес, протилежний соціальної адаптації, нездатність індивіда адаптуватися в соціумі, засвоювати і відтворювати соціальний досвід, норми і правил поведінки, з яких він вчиться жити і ефективно взаємодіяти коїться з іншими людьми.

>Школьному соціальному педагогові найчастіше має справу зі шкільною, соціальної і ціною сімейної дезадаптацією.

Шкільна дезадаптація – невідповідність соціопсихологічного і фізіопсихологічного статусу дитини вимогам шкільного навчання, оволодіння якими стає важким чи в крайніх випадках неможливим. Через війну з'являються «педагогічно запущені» неповнолітні, відставали у навчанні і схильні до конфліктів. Зазвичай, різні вчинки, і асоціальні прояви вони пояснюються не незнанням, нерозумінням чи неприйняттям загальноприйнятих моральних і правових норм, а нездатністю гальмувати свої афективні спалахи чи протистояти впливу оточуючих (афективний і вольовий рівні).Педагогически запущені неповнолітні за відповідного психолого-педагогічної підтримці може бути реабілітовані за умов шкільного навчально-виховного процесу. Ключовими чинниками реабілітації мають стати довіру, опора на корисні інтереси, пов'язані й не так із навчальною діяльністю, як із майбутніми професійними планами і намірами, і навіть перебудова більш емоційно теплі стосунки з вчителями й однокласниками [80, з. 92].

Соціальна дезадаптація – вища ступінь дезадаптації, що характеризується асоціальними проявами (лихослів'я, куріння, зухвалі витівки) та відчуженням від основних інститутів соціалізації – сім'ї та школи. Відчуження соціально запущених неповнолітніх від родини й школи призводить до утрудненням у професійному самовизначенні, помітно знижує засвоєнняценностно-нормативних уявлень, норм основі моралі й права, здатність оцінювати себе та інших з цих позицій, керуватися ними на поведінці. Такі підлітки потребують серйознішоїсоциально-педагогической і соціально-психологічної допомоги, що найкраще може бути у спеціалізованих закладах (центрисоциально-педагогической реабілітації тощо.) [80, з. 93].

Сімейна дезадаптація – цей стан дитини, що з таким порушенням сімейних відносин, за яких він неспроможна знайти «своє місце у сім'ї» й у оптимальної ступеня реалізувати потенційні можливості вікового розвитку, свої творчі здібності до самореалізації і особистісному зростанню.

Нині в аналізі сімейної дезадаптації сформувалися два підходу:

­ перший грунтується оцінці структурованих ознак – повна, неповна сім'я, стереотип неправильного виховання, алкоголізація батьків, аморальне чи кримінальне поведінка рідних [22, з. 114];

­ другий звернений до аналізу психологічних аспектів кризової сімейної ситуації та особливостям особистісного реагування в конфлікті [22, з 115].

Зазвичай, об'єктивна сторона сімейної дезадаптації представлена чи конфліктом міждисфункциональной, деструктивної сім'єю та громадянським суспільством чи внутріродинним,межличностним конфліктом у разідиссоциированной сімейної пари. Суб'єктивна для дитини сторона кризової сімейної ситуації відбиває його зануреність у конфлікт й особливо реагування з урахуванням вікових особливостей.

Вперше проблема вікового розвитку, як діалектичного процесу (тобто. те, що онтогенез є регулярний процес зміни стабільних і критичних вікових груп) було поставленоЛ.С. Виготським. Він пише про вік цілісним динамічним освітою, структурою, визначальною роль та питома вага кожної часткової лінії розвитку. Поняття «вік» визначається через уявлення про соціальний ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку – це «цілком своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдиний і неповторне ставлення між дитиною та оточуючої його дійсністю, передусім соціальної. Соціальна ситуація розвитку є вихідний момент всім динамічних змін, які у розвитку протягом цього періоду» [23, з. 54].

Найважливішими періодами адаптації для дитини на період шкільного навчання є початок навчання у школі – перший клас, і закінчення початковій школи – період переходу в розмірі 5 клас.

Початок навчання у школі – одне з найбільш складних та відповідальних моментів у житті дітей, як і соціально-психологічному, і у фізіологічному плані.

Не тільки новостворені умови життя та банківської діяльності людини – це нові контакти, нові відносини, нових вимог й обов'язки. Змінюється все життя дитини: все підпорядковується навчанні, школі, шкільним справах телебачення і турботам. Це вельми напруженим етап, насамперед тому, що школа з перших днів ставить перед учнями низку завдань, вимагає максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил.

У процесі адаптації першокласників до нових умов шкільного життя, потрібно максимальна консолідація сил педагогів, батьків, соціального педагога і психолога, скоординованості діянь П.Лазаренка та єдність педагогічних вимог. Тільки тоді адаптаційний процес то, можливо комфортним і позитивним.

Ще однією важливим аспектом адаптації є закінчення початковій зі школи і перехід у головна ділянка. Тут найважливішим компонентом адаптаційного процесу є дотримання наступності між початковій школою і основний школою.

Надзвичайно складним є період переходу школярів десяти -одинадцятирічного віку основну школу: предметне навчання, ускладнення навчального матеріалу, змінюється учительський склад, висуваються вищі вимоги до навчальної діяльності школярів, зростання кількості педагогів – усе це знижує працездатність, підвищує тривожність, викликає стан фрустрації. Проблема адаптацію середовищі та змісту навчання постає періодично перед дитиною: початок навчання, перехід у основну школу, в старші класи, професійні навчальними закладами. Бо в школі проблема адаптації, як цілком слушно помічає М. Н. Дудіна, частіше асоціюється із навчанням першокласника, рідше – у зв'язку з переходом в середня ланка і ще рідше – на той старші класи. Недостатньо добре вивчені і психологічні особливості дітей 10 – 11 років.

У його дослідженні ми вивчаємо процес соціальної адаптації молодших підлітків (вік дітей від 10 – 12 років), тому вважаємо за необхідне розглянути особливості навчання дітей і розвитку на такому віці, які відіграють значної ролі у процесі соціальної адаптації.

Список літератури

1. Абрамов Г.С. Вікова психологія. – М., 2001.

2.Алмазов Б.М. Психічнасредовая дезадаптація неповнолітніх. – Свердловськ, 1986.

3.Андреенкова Н.В. Проблеми соціалізації особистості // Соціальні дослідження. –Вип. 3. – М., 1970.

4.Антропова М. В., Кольцова М.М. Адаптація організму школярів до навчальним і фізичним навантаженням. – М., 1983.

5. АнуфрієвЕ.А. Соціальний статусу і активність особистості. –М.,1984.

6.Аритюнян М.,Земнов М. Чи легко бути батьками –М.,1991.

7.Аркин А.А. Батькам вихованням. – М., 1994.

8. АрхангельськийЛ.М.Социально-естетические проблеми теорії особистості. –М.,1974.

9.Баркан А.І. Його величність дитина: Яка вона є. Таємниці і загадки. – М.: Століття, 1996.

10.Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте Ви свого учня? – М., 1991.

11. БлонськийП.П. Важкі школярі. – М., 1930.

12.БожовичЛ.И. Обрані психологічні праці. - М., 1995.

13. Бочарова В. Г. Педагогіка Школі соціальної роботи. – М.:Аргус,1997.

14.БрилингЕ.Е. Підліток: бити чи любити? Уроки кохання, і терпіння батьків. – М.:Дрофа-Плюс, 2005.

15.БурменскаяГ.В.,Лидерс О.Г.Возрастно-психологическое консультування. – М, 1995.

16.ВалиеваС.Ф. Вплив сімейної структури на ефективність процесу соціалізації дітей // Майбутнє Росії і близько новітні соціологічні підходи. Частина 2. – М., 1994.

17. Вікова і педагогічна психологія / М. В. Матюхіна, Т.С.Михальчик,Н.Ф.Прокина та інших. / Під ред. М. В.Гамезо та інших. – М.: Просвітництво, 1994.

18. ВасильковаЮ.К. Лекції з соціальної педагогіці. –М.,1997.

19. Василькова Ю.В., ВасильковаТ.А. Соціальна педагогіка. – М., 1999.

20. ВатутінаН.Д. Дитина вступає у дитсадок. –М.,1983.

21. Волкова Є. Важкі діти чи важкі батьки? – М.:Профиздат,1992.

22. Виховання важкого дитини: Діти з девіантною поведінкою / Під ред.М.И.Рожкова. – М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2001.

23. ВиготськийЛ.С. Зібрання творів: В. 4-х тт. – М., 1983. – Т. 4.

24.Гавриличева Р. Ф. Спочатку було дитинство. – М., 1993.

25.Гарбузов В.І. Практична психотерапія. – СПб., 1994

26.Гонеев А.Д. та інших. Основикоррекционной педагогіки. / Під ред. В.А.Сластенина. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002.

27. Гуров В.М.,Селюкова Л. Соціалізація особистості: соціальний педагог, родина, і школа. –Ставрополь, 1993.

28.Дереклаеева Н.І. Довідник класного керівника. 5 – 11 класи. – М.:ВАКО, 2002.

29.ЕрасовБ.С. Типи соціалізації особистості //ЕрасовБ.С. Соціальна культурологія. – М., 1998.

30.Ингемкамп До. Педагогічна діагностика. – М.: Педагогіка, 1991.

31. Кащенка В.П. Педагогічна корекція. Виправлення недоліків характеру в дітей віком і підлітків. – М.:Просвещение,1992.

32.Кле М. Психологія підлітка:Психосексуальное розвиток. М.: 1991.

33.Климова-Фюгнерова М. Виховання дитини //Климова-Фюгнерова М. Наш дитина. – М., 1993.

34. КовальчукЯ.И. Індивідуальний підхід вчених дитини. –М.,1981.

35.Колесов Д.В. Попередження шкідливих звичок в дітей віком. –М.,1980.

36.КоломинскийЯ.М. Людина між людьми. –М.,1973.

37. Кон І.С. Соціологія особистості. –М.,1967.

38. Кон І.С. Дитина б і суспільство. –М.,1988.

39. Кон І.С. Дружба. –М.,1980.

40.Корель Л. В. Класифікація адаптацій. Словник основних понять. – Новосибірськ, 1996.

41. Корчак Я. Як любити дітей. –М.,1968.

42. Кравченка А.І. Введення ЄІАС у соціологію. – М.: Просвітництво, 2001.

43.КряжеваН.Л. Розвиток емоційного світу дітей. – Ярославль: Академіяразвития,1996.

44. КузьмінЕ.С. Основи соціальної психології. –Л.,1967.

45. Кузнєцова Л. В. Як минути лиха // Виховання школярів. – 1993. – № 6. – З. 19 – 23.

46. КуликоваТ.А. Сімейна педагогіка і домашнє виховання. – М., 2002.

47. Леві В.Л. Нестандартний дитина. – М., 1983.

48. Леві В.Л. Я ми. –М.,1973.

49. Леонтьєва А.А. Педагогічна спілкування. –М.,1979.

50.ЛипьянЛ.А. Бар'єри спілкування, конфлікти, стрес. –Минск,1988.

51. Личко А.Є.,Битенский В.С. Підліткова наркологія. – М., 1991

52.Мардахаев Л. В. Словник з соціальної педагогіці. – М.: Видавничий центр «>Академия»,2002.

53.Мардахаев Л. В. Соціальна педагогіка. – М.:Гардарики, 2005.

54. Марков В.С. Проблеми соціалізації покоління. –М.,1978.

55.Мацковский М.С. Як впливати на дитини // Форум громадськості «Діти, сім'я, суспільство: проблеми духовності». – М., 2002.

56. Михайлова Н.В. Шкільна дезадаптація. Неврози // Школа здоров'я. –2002. –№ 4. – З. 56 – 63.

57. Морозова Про. У. Педагогіка сім'ї. – Омськ, 2000.

58. Мудрик А.В. Введення ЄІАС у соціальну педагогіку. – М.: Інститут практичноїпсихологии,1997.

59. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка / Під ред. В.А.Сластенина. – М.: Академія, 2003.

60. Мухіна В.С. Вікова психологія. – М., 1999.

61.НагавкинаЛ.С.,КрокинскаяО.К.,Косабуцкая С.А. Соціальний педагог: введення у посаду. – СПб.:КАРО, 2000.

62.Ниренбер Дж,Калеро Р. Як читати людини як книжку. –Баку,1992.

63. Нікітін В.А. Почала соціальної педагогіки. – М.: Московськийпсихолого-социальний інститут:Флинта, 1999.

64. Нікітіна Н.І. Методика й технологія роботи соціального педагога. – М.:Гуманитар. вид. центрВЛАДОС, 2005.

65. Нікітіна Л.Є. Технологіясоциально-педагогической роботи: Короткий аналіз // Виховання школярів. – 2000. – № 6. – З. 54.

66. ОвчароваР.В. Довідкова книга соціального педагога. – М.:Сфера,2001.

67.Оклендер У. Вікна у світ дитини. – М., 1993.

68. ПетроваО.О. Вікова психологія. – Ростовн/Д.: «Фенікс», 2005.

69. Психологія. Словник / підобщ. ред. А.В. Петровського, Авт.Ярошевского. – М.:Политиздат, 1990.

70. Психологія підлітка. / Під ред. А.А.Реана. – СПб.: «>Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

71. Робоча книга соціального педагога / Під ред.Н.Ф. Маслової. – У2-х частинах. – Орел, 1994.

72.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога освіти. – М.:Владос, 1995.

73. Сімейне виховання. Короткий словник-довідник / Під ред. І.В.Гребенникова, А.В.Ковинько. – М., 1990.

74. Соціальна педагогіка / Під ред. М.А.Галагузовой. – М.:ВЛАДОС, 2000.

75.Спицин Н.П. Хроніка сімейного спілкування. – М.: Знання, 1987.

76. Торре Справи. А. Помилки батьків. – М., 1993.

77.Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової і педагогічною психології. – М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.

78. Формування особистості онтогенезі: Збірник психологічних праць під ред.Дубровиной. –М.,1991.

79.Харчев О.Г. Соціологія виховання: Про патентування деяких актуальні проблеми виховання особистості. – М., 1990.

80.Шакурова М. В. Методика й технологія роботи соціального педагога. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002.

81.Шептенко П.О., Вороніна Г.А. Методика й технологія роботи соціального педагога. – М.: Видавничий центр “Академія”, 2001.

http://bukvar.su/psihologija/84714-Social-naya-adaptaciya-mladshih-podrostkov-pri-perehode-v-srednee-zveno-shkol-nogo-obucheniya.html (откуда было взято)

1.4 Фактори та особливості прояву шкільної тривожності підлітків з вадами інтелектуального розвитку

Емоції і почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань. За

класифікацією запропонованої До Ізордом [14], в його «теорії диференціації емоцій», виділяються емоції фундаментальні та похідні. До фундаментальних належать:

інтерес - хвилювання, радість, горе - страждання, подив, гнів, відраза, презирство, страх, сором, вина. Решта - похідні. Із з'єднання фундаментальних емоцій виникає комплексне, емоційний стан, як тривожність, яка може поєднувати в собі і страх, і гнів, і провину, і інтерес - збудження. Так що - ж таке тривожність? Різні автори дають різні визначення цього емоційного стану. Словник практичного психолога визначає тривожність, як схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один з основних параметрів індивідуальних реакцій [7]. В.В. Суворова [32], у своїй книзі В«Психофізіологія стресу» визначає тривожність, як психічний стан внутрішнього занепокоєння, неврівноваженості і на відміну від страху може бути безпредметною і залежати від суто суб'єктивних факторів, що набувають значення в контексті індивідуального досвіду. І відносить тривожність до негативного комплексу емоцій, у яких домінує фізіологічний аспект. А.М. Прихожан [26], визначає тривожність, як стійке особистісне утворення, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має свою спонукальну силу, зазначає А.М. Прихожан [27], і константні форми реалізації поведінка з переважанням в останніх компенсаторних і захисних проявах. Як і будь-яке комплексне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає когнітивний, емоційний, і операційний аспекти, при домінуванні емоційного.

В цілому, тривожність - це суб'єктивне прояв неблагополуччя особистості, її дезадаптації. Тривожність як переживання емоційного дискомфорту, передчуття прийдешньої небезпеки, є вираженням незадоволення значимих потреб людини, актуальність при ситуативній переживанні тривоги і стійко домінуючих по гіпертрофованого типу при постійній тривожності [2]. Отже, тривожність - це риса особистості, готовність до страху. Це стан доцільного підготовленого підвищення уваги сенсорного і моторного напруги в ситуації можливої вЂ‹вЂ‹небезпеки, що забезпечує відповідну реакцію на страх. Так як, страх - найголовніша складова тривожності, вона має свої особливості. Функціонально страх служить попередженням про майбутню небезпеку, дозволяє зосередити увагу на її джерелі, спонукає шукати шляхи її уникнення. У разі, коли він досягає сили афекту, він здатний нав'язати стереотипи поведінки - втеча, заціпеніння, захисну агресію. Якщо джерело небезпеки не визначений або опізнаний, в цьому випадку, виникає стан називається тривогою. Тривога - це емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні несприятливого розвитку подій. Л.І. Божович [6], визначила тривогу, як усвідомлювану, що мала місце в минулому досвіді, інтенсивну хвороба або предвиденье хвороби. На відміну від Л.І. Божович, Н.Д. Левітів у своїй роботі В«Психічне стан занепокоєння, тривогиВ», дає таке визначення: В«Тривога - це психічний стан, який викликається можливими або вірогідними неприємностями, несподіванкою, змінами у звичній обстановці, діяльності, затримкою приємного, бажаного, і виражається в специфічних переживаннях ( побоювання, хвилювання, порушення спокою тощо) і реакціях »[19].

Можна коротко розділити всі теорії на зарубіжні (З. Фрейд, К. Хорні, К. Ізард, ч.д. Спилбергер), які розглядають тривожність з погляду динамічного підходу, наголошуючи на несвідомі імпульси які не усвідомлюються, і вітчизняні (В. В. Суворова, В.М. Астапов, І.В. Дубровіна, Л.І. Боновіч, І.В. Імедадзе, Н.Д. Левітів, В.Р. Кисловская та ін ), які розглядають тривожність з погляду її функцій Виділяючи тривожність 2 типів: реактивну і особистісну, що втім, збігається з теорією ч.д. Спілбергера, який розрізняє стан тривоги і тривожність, як властивість особистості. Тривожність у функціональному підході розглядається, як суб'єктивний фактор, організуючий діяльність особистості в цілому. Також теорія До Ізoрда [14], про те, що тривожність - це комплексне сплетіння фундаментальних емоцій. Незважаючи на велику кількість експериментальних, емпіричних і теоретичних досліджень стану тривоги, концептуальна розробка цього поняття в сучасній літературі досі залишаєть...ся недостатньо розробленою. (Н.В. Імедадзе [15]). Отже, тривожність - індивідуальна психологічна особливість, яка полягає в підвищеній схильності відчувати занепокоєння в самих різних життєвих ситуаціях, в тому числі і таких, громадські характеристики яких до цього не мають [19].

Це один з основних параметрів індивідуальних відмінностей. Тривожність звичайно підвищена при нервово-психічних і важких соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, що переживають наслідки травми, у багатьох груп з поведінкою, що відхиляється. У цілому тривожність є проявом суб'єктивного неблагополуччя особистості. Л.С. Виготський говорив, що: В«в проблемі розумової відсталості на перший план висувається інтелектуальна недостатність дитини, його недоумство. Це закладено в самому визначенні дітей. Всі інші сторони особистості такої дитини розглядаються як виникають вдруге в залежності від основного інтелектуального дефекту В»[9]. Довгий період часу відмовлялися визнавати, що механізм реагування інтелектуально неповноцінних людей на несприятливі життєві ситуації приблизно такий же, як і у інтелектуально повноцінних індивідів. Вважали, що незрілість особистості відсталої дитини, недифференцированность, неадекватність і егоцентрічность його почуттів не дозволять йому сформувати такі емоційні механізми, які лежать в основі неврозів [16]. У міру вивчення розумово відсталих осіб, сформувалося переконання про те, що 10-40% з них мають значні емоційні або поведінкові розлади [22], у них виникають психогенні порушення [21]. Чим менше у них інтелектуальний дефект, тим частіше були ці розлади. Тривожні стани спостерігаються у них з такою ж частотою, що і в популяції [11] .. H. Kirman [39] вважає, що диференціація почуттів у розумово відсталих дітей завершується пізніше. Їх стабілізується аффективность і мораль визначають тип поведінки і дозволяють їм реагувати на події. Th. E. Jordan [38] вказував на те, що, нав'язливості, страхи, тривожність і інші невротичні симптоми у розумово відсталих не завжди розпізнаються . J. Menolascino & M.L. Egger [43] виявили, що тільки частина розумово відсталих дітей пристосовуються до навчання, праці та інших умов життя, тоді як більшість - не справляються з цим, вони стають тривожними, ворожими і агресивними. Їх інтелектуальна обмеженість перешкоджає можливості з успіхом власними зусиллями відповісти на вимоги й очікування оточуючих. Від підтримки оточуючих залежить їхній емоційний пристосування. Усвідомлення дорослими цих труднощів може поєднуватися з гнівом і емоційним неприйняттям цієї поведінки. Вони позбавляють дітей своєї любові. В результаті дітям доводиться долати і розумову відсталість, і емоційні труднощі, що виникли через нерозуміння або неприйняття. Через слабкість інтелектуальної регуляції почуттів розумово відсталі особи не здатні керувати своїми емоціями у відповідність з обставинами.

Якщо що-небудь не виходить, вони не можуть знайти задоволення тієї чи іншої своєї потреби в іншій активності. У розумово відсталих дітей переважають безпосередні переживання, що випливають з конкретної ситуації [35, 34]. Тривога - емоційний стан, що виникає в ситуації невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій [7].

На відміну від страху як реакції, на конкретну загрозу, тривожність являє собою генералізований дифузний або безпредметний страх. Вона може і виявлятися як відчуття безпорадності, невпевненості в собі, безсилля перед зовнішніми чинниками, перебільшення їх могутності і загрозливого характеру. Поведінкові прояви тривоги полягають в загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість і продуктивність. Тривога, як механізм розвитку неврозів, що формуються на основі внутрішніх протиріч у розвитку та будові психіки людини може привести до неадекватного переконання про існування для особистості загрози з боку інших людей, власного тіла, власних дій [18, 26, 27]. Результати вивчення тривожності зарубіжними дослідниками багато в чому збігаються з висновками вітчизняній психології [44]. На думку Т.І. Яндаловой, емоційний стан тривожності у школярів з розумовою відсталістю пов'язано з конкретними побутовими ситуаціями [36]. Д.М. Ісаєв, Є.В. Войцешко, А.А. Карбасова [11], досліджуючи психогенні розлади у розумово відсталих дітей, дійшли висновку, що на виникнення невротичних реакцій у розумово відсталих дітей впливають такі чинники: В«сімейний факторВ», тобто неблагополуччя в сім'ї, яке збільшує тривожність дітей і сприяє виникненню у них міжособистісного конфлікту; почуття неповноцінності в сім'ї переживаються дитиною як потрясіння, що приводить до підвищення тривожності, що бере участь у розвитку неврозу [21, 16].

Тривожність, закріпившись, стає досить стійким утворенням. Підлітки з підвищеною тривожністю тим самим опиняються в ситуації, В«зачарованого психологічного кола», коли тривожність погіршує можливості підлітка, результативність його діяльності, а це в свою чергу, ще більше підсилює емоційне неблагополуччя [2]. Паралельно з товариськістю, тісно переплітаючись з нею, суперечачи їй і доповнюючи її одночасно, в підлітковому віці у багатьох розвинена підвищена сором'язливість. Не випадково, що в соціальному дослідженні виявився важливий факт: саме в цьому віці у найбільшого числа людей спостерігається внутрішня тривожність у всіх сферах спілкування - і з однолітками своєї статі, і протилежної, і з дорослими. Негативна установка перетворюється на самореалізується прогноз: В«У мене все одно нічого не вийде» [26]. Таким чином, незадоволеність у спілкуванні може викликати у підлітків, що мають інтелектуальні порушення, досить глибокі переживання, які в свою чергу можуть породжувати тривожність як відносно стійке особистісне утворення у спілкуванні [35].

Розділ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ТРИВОЖНИХ СТАНІВ УЧНІВ СЕРЕДНІХ КЛАСІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ