Глава 3. Принципы и методы, формы и приемы организации учебных занятий.

Принципы организации учебных занятий

Необходимо еще раз подчеркнуть, что основная задача преподавателя в рамках курса психологической подготовки спасателей состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности обучающихся. Активизация этой деятельности - это результат творческого подхода преподавателя, направленное на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучающихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. А для того, чтобы получаемые знания обеспечивали высокоэффективную умственную деятельность обучающегося, они должны прежде всего «добываться» в преодолении постоянно нарастающих трудностей в процессе собственной деятельности от начала курса к его завершению, от уровня первоначальной подготовки к международному классу. При этом профессиональный и житейский опыт образует ту основу, на которой формируется системное профессиональное мышление спасателей. Известно, что конкретные знания, навыки и умения забываются без постоянного использования, а принципы мышления, составляющие суть культуры мыслительного процесса, усваиваются прочно.

Исходя из специфики задач психологической подготовки спасателей, можно сформулировать некоторые принципы, строгое следование которым является обязательным условием эффективности проводимой работы:

1. Безусловная ценность и значимость профессионального и жизненного опыта слушателей, независимо от соотнесения с профессиональной психологической практикой;

2. Безоценочное отношение к мнению, суждениям и высказываемым мыслям каждого из обучающихся (всё, что произносится, имеет право на существование);

3. Прошлый опыт является основой для анализа опыта и соотнесения его с психологической практикой в настоящем с целью совершенствования навыков, умений в будущем;

4. Принятие уровня подготовленности каждого участника таким, какой он есть. Факт заинтересованности обучающегося уже сам по себе ценность;

5. У каждого обучающегося есть право на собственное мнение. Задача преподавателя состоит в том, что бы включить индивидуальный опыт спасателя в более широкий контекст, что создаст предпосылки для пересмотра точки зрения;

6. У каждого есть право молчать. Необходимо дать возможность обучающемуся самостоятельно принять решение об активном включении в обсуждение. Молчание, которое может быть обусловлено множеством причин, далеко не всегда свидетельствует об отсутствии включения в процесс обучения. Активное включение произойдет, когда обучающийся почувствует доверие к преподавателю и группе, почувствует психологический комфорт и безопасность на занятиях.

Методы обучения.

К задачам курсов психологической подготовки традиционно относят овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Однако в рамках отведенного времени на психологическую подготовку устойчивые профессиональные навыки (например, навыки психической саморегуляции) сформировать невозможно. Поэтому практическая направленность курса должна быть дополнена созданием условий для формирования мотивации к дальнейшей, уже самостоятельной отработке умений и навыков.

При применении традиционного метода обучения, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В условиях психологической подготовки спасателей при различном уровне образовательной, психологической, воспитательной, развивающей готовности спасателей ярко проявляются следующие недостатки традиционных методов обучения: усреднённый общий темп изучения материала; единый усреднённый объём знаний, усваиваемых слушателями; большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая нагрузка на память; ограниченный спектр средств по управлению мотивацией спасателей к изучению курса психологической подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к слушателю в процессе обучения и теми умениями и навыками, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности.

В связи с этим встает вопрос о целесообразности выбора активных методов обучения, позволяющих преодолеть недостатки традиционного обучения и повысить эффективность процесса обучения.

Среди современных активных методов обучения можно выделить три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой спасателей:

1. методы программированного обучения (уточнение и операционализация целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага программы обучения;

2. метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслительных деятельности, процедуры включения в проблемную ситуацию обучающегося);

3. метод интерактивного обучения организация человеческих взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дискуссий, учебно-ролевых игр и т.д.

Каждый из выделенных методов создавался как средство преодоления недостатков традиционных методов обучения и тех ограниче­ний, которые возникали в ранее разработанных активных методах обучения. Так, методы программированного обучения предполагали пере­стройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля при­менительно к предметному содержанию знаний. Методы проблем­ного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную форма­лизацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не ас­пекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в центр органи­зации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности обучающегося за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее реши­тельный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это про­цесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Эти новые средства управления процессом формирования мысли­тельной деятельности не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рас­сматриваться не как универсальное средство, а как конкретные спосо­бы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования и развития «чувства ситуации», умения принимать решения в условиях недостатка времени и информации при изучении темы «Основы информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в ЧС» мало пригодны жесткие алгоритмы. А для формирования элементарных навыков оказания помощи при острых стрессовых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии неэффективно. Следовательно, выделенные активные методы обучения и разработанные в них приемы могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания, только при комплексном применении.

В рамках каждого из вышеперечисленных методов активного обучения разработан собственный инструментарий, определяющий сферу применения метода. В системе методов программированного обучения этот инструментарий - дозированный шаг программы, алго­ритм; в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблем­ных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении - коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совмест­ного решения задач.

Программированное обучение.

В настоящее время существует несколько классификаций учебных задач, поостренных на различных основаниях: по учебным целям, учебным действиям (однофакторные классификации), а также же их сочетания (многофакторные классификации). Наиболее перспективными для использования нам представляется таксономия целеполагания Д.Толлингеровой, расширенной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии, предполагает специ­альную методическую работу - создание системы учеб­ных задач в курсе психологической подготовки. Рассмотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача по Д. Тол­лингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучающийся ста­нет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учеб­ных задач является необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мысли­тельных действий и операций в процессе решения задач.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу опе­раций проектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на шесть классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам. Уровень психологической сложности учебных задач оценивается по месту, которое они занимают в данной типологии.

Внутри каждой группы выделены под­группы задач, которые нумеруются и образуют тем самым топологическую характеристику полного набора задач. Благо­даря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложен­ную таксономию.

Вектором активизации учебных действий при решении учебных задач являются слова-стимуляторы в тексте задачи. Каждой из шести категорий задач соответствует своя лингвистическая характеристика, каждый тип задач имеет свой код-стимулятор.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и вос­произведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со слов: «Какая из...? Что это? Как называется» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «дать определение».

Во вторую группу входят задачи, требующих простых мыслительных операций (описание, систематизация фактов, выявление причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Установите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните. Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, выявить причины».

Третью групп представляют задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начинаются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы думаете? Почему думаете, что...? Докажите. Определите. Выразите словами формулу». Содержание задач этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, раскрыть значение».

Четвертая группа состоит из задач, предпола­гающих порождение определенных речевых высказываний для выраже­ния продуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й категории объединяются репродуктивные и продуктивные формы мышления. Задачи этой категории предусматривают кроме мыслительных операций речевые акты, устные или письменные. Обучающийся должен развернуто объяснить устно или письменно не только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.

Пятая группу составляют задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обычно начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариантов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют способности объединять действия и операции в более крупные структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.

Важная, шестая группа задач - это рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собствен­ных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр.

Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации.

Обучающиеся в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от ус­тановки освоения предметного знания к установке на выявление спосо­бов собственной мыслительной работы, чему и соответству­ет рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих обучающихся в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совмест­ная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаи­ванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопос­тавления различных когнитивных стратегий.

Групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использова­нии пяти вышеуказанных групп задач. Отличие состоят в том, что в первых пяти группах происходит освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фак­туры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. При этом нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности.

Групповое решение задач 6-й группы должно привести к осознанию уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых задачах, содействовать индивидуализации подходов к решению, выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего управления учением, подготавливающим к самообучению.

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширенная В.Я. Ляудис, применительно к учебным задачам в курсе психологической подготовки: