10.Теории компенсации

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теории сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. С точки зрения Адлера, человек – самое биологическое неприспособенное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение малоценности. Чувство малоценности особенно остро переживается в детстве, что и составляет основной двигатель психического развития ребенка, так и расхождение между тем, чего бы хотелось, создает сложное динамическое напряжение. Еще более драматично выглядят переживания своей несостоятельности детьми с тяжелыми физическими или психическими отклонениями. В этом случае возникает «комплекс неполноценности», наличие которого в зависимости от целого ряда обстоятельств может блокировать развитие, создавая почву для невроза, так и включать механизмы гиперкомпенсации.

Самоощущение неполноценности, дефективности, согласно Адлеру является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность – не только минус, но и плюс источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть и чувств неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности.

В своих работах Адлер приводит много примеров гиперкомпенсации, указывая на то, что механизм ее реализации связан с естественным для человека чувством малоценности, с одной стороны, и выраженным мотивом к превосходству с другой. Стремление к превосходству понимается Адлером позитивно, как тенденция к развитию, к самосовершенствованию.

Сам Адлер неоднократно подчеркивал, что случаи гиперкомпенсации не столь многочисленны. Н, будучи даже единичными, они ценны для науки, ибо с необковенной яркостью демонстрируют скрытые возможности человеческой природы, способности личности противостоять самым неблагоприятным условием своего существования, развиваться вопреки им.

Следует особо подчеркнуть, что в отечественной психологии судьба идей Адлера складывалась непросто. Индивидуальная психология была воспринята с энтузиазмом. Пик небывалой популярности Адлера пришелся на вторую половину 20-х 15 века. Особенно сильное влияние его идей наблюдалось в специальной психологии и коррекционной педагогике. Но драматизм положения состоял в том, что положение гиперкомпенсации было понято совершенно превратно. Адлеровская психология считалась доказательством того оптимистического факта, что почти любое физическое или психическое нарушение автоматически приводит к эффекту сверх развития.

В связи с распространением извращенного толкования идей индивидуальной психологии Выготский в 1927 году опубликовал статью «Дефект и сверх компенсация». Эта работа не критического, а исключительно аналитического характера. Выготский последовательно и весьма терпеливо, судя по многочисленным повторениям воспроизводит и трактует основные положения гиперкомпенсации, предостерегая читателя от упрощенного понимания. Вряд ли можно всерьез утверждать, что патология способна стимулировать развитие. Если человек в стесненных условиях и достигает что-то, не благодаря болезни, а только вопреки ей, за счет колоссальных волевых усилий и способностей. Идея сверкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

Индивидуальная психология Адлера существенно обагатила практику обучения и воспитания детей с физическими и психическими нарушениями. В частности, на ее основе, разрабатывались методы эмоционального воспитания и система психологической помощи родителям.

Теория компенсации психических функций Л.С.Выготского. Л.С.Выготский с своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. По мнению Выготского, Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности – через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции – в стремлении к компенсации и сверхкомпенсации.

Л.С.Выготский формулирует так называемый закон превращения дефекта в плюс компенсации, согласно которому положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами. Как отмечает Сорокин, нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющиеся развитие – это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности. Достижение того или иного результата обходится высокой психофизиологической «ценой»; усилия, которые при этом затрачивает ребенок с отклонениями в развитии, значительно выше чем в норме.

Примером может служить способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. У детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чувство» как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого – это сложный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервной и психической энергии и, стало быть, имеют разную »цену». Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее га центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.

При рассмотрении теории компенсации психических функций Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально-значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что и у человека с сохраненными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Во-вторых, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специально воспитания не отрицалась – обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи-тогда появиться и речь».

В-третьих, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

В-четвертых, глубокий нацчный и практический смысл имеет положение Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и частые дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Выготский считал, что компенсаторские возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны-внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.

Эффект приспособления ребенка с отклонениями в развитии зависит и от его индивидульных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности.

В дальнейшем в работах отечественных психологов была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.