21. Особенности мышления умственно отсталых детей

1. Все Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Выполняемый ими анализ зрительного воспринимаемого реального предмета отличается бедностью, непоследовательностью: глядя на объект, ребенок называет далеко не все его составляющие, пропускает ряд важных свойств, выделяет только заметные части. В результате такого анализа затрудняется установить связи до жду частями предмета и составить представление о предмете в целом. Следовательно, страдает синтез. Не умея выделить главного в предметах, явлениях затрудняются их сравнивать. Сравнение требует сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик сказал. Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

Сравнение часто идет по несушественным признакам. Затрудняются установить различия в сходных предметах и общее в различающихся.

2. Мышление характеризуется большой конкретностью и слабость обобщений. Мыслить конкретно - это значит видеть какие-то единичные, нагпядные образы, не замечая скрытое за ними общее и существенное.

Например, как умственно отсталый ребенок про водит классификации предметов: ему дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он, как правило, начинает раскладывает картинки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа. Моряка - на корабль и т.д, Даже после прямого указания экспериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного типа, например, надо объединять с Овощами, а транспорт - с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах, что кошку нельзя положить с собакой, так как они подерутся т.д,

Слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

3. Непоследовательность мышления. Эта особенность тесно связана мерцающим характером внимания умственно отсталых и непрерывным процессом психической активности, которые не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей, нарушается логика суждений,

4. Слабость регулирующей роли мышления. В норме мысль регулирует поступки человека, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными действиями, они часто не обдумываю своих действий, не предвидят результата, начинают выполнять работу, дослушав инструкцию до конца, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий.

5. Некритичность мышления - неумение сопоставить свои мысли действия с требованиями объективной реальности.

Умственно отсталые дети не могут самостоятельно оценить свою работу. Они редко замечают свои ошибки, даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще pаз подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеюшие знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Чрезвычайно затрудняет учеников вспомогательной школы решение задач. Типичным для них является применение примитивных способов, oсваевающихся на поверхностном анализе условий, установлении случайных фрагментарных связей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющиеся У них знания в новых условиях и применяют способ, верный для решения одного, уже известного им типа задач, к другим задачам, решаемых путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых, основываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словесного новый предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины, выражающие количественные зависимости между предметами. Причем точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что задача понята ребенком и будет им правильно решена.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корректируются но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых заданий.