Підручник з філософії освіти

119

Цінності буття і цінності освіти

Безперечно, що форма оцінювання сама по собі не вирішить проблему якос ті освіти. Педагогічним сприянням справедливості є інтегративна освіта кожно го, тобто освіта, що складається із завдань, що підштовхують кожного зреалізу вати свій повний потенціал. Така освіта до того ж повинна бути ліберальною, тобто забезпечувати формування здібностей, що надають кожному можливість освоїти без звертання до викладачів будь які уміння та ідеї, яких він може пот ребувати. Інтегративна освіта передбачає не пристосування до "нерозумної" дійсності, а формування технологічно компетентної сили любові до справедли вості на основі розуміння, що є Добро і що є Зло. Суспільна справедливість і мо ральний прогрес можуть і повинні бути ініційовані саме освітою, і тут роль спо собу оцінювання одна із найвизначальніших.

Які висновки з аналізу спроби нового реформування системи оцінювання в освіті? По перше, МОН України потрібно врахувати необхідність більш відпо відально ставитися до своїх дій і навіть намірів, аргументувати їх та роз'ясню вати. Є перший добрий сигнал – відповідно до вимог Закону України "Про за сади державної регуляторної політики у сфері господарської діяльності" МОН України з метою отримання зауважень та пропозицій оголосило про публіка цію наказу МОН України "Про затвердження Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм з профільного навчання для учнів 10 12 класів за гальноосвітніх навчальних закладів" та аналізу регуляторного впливу зазначе ного наказу. Зауваження та пропозиції стосовно наказу та аналізу регуляторно го впливу в письмовій та електронній формі МОН просить подавати протягом місяця від дня публікації цього оголошення. Було б добре, коли б МОН ще за фіксувало час цієї публікації та чітко вказало термін подання пропозицій, але це вже деталі. Головне – з'являється той механізм впливу громадськості на вико навчу владу, якого вона (громадськість) давно вимагала.

По друге, нова система оцінювання має здійснюватися на засадах Закону або відповідної постанови Кабміну, добре обговорених громадськістю. Такий виз начальний документ має врахувати як необхідні кошти на нову систему оціню вання (не потрібно нам нову навіть дешеву систему, яка травмуватиме молоді покоління). Загальноукраїнська система оцінювання має передусім укладатися з декількох незалежних між собою гілок оцінювання. Такі засади і вимоги де мократії. Нова система освіти в Україні має виростати поряд зі старою. Її еле ментом і може бути система Центрів незалежного оцінювання, яка буде в оці нюванні враховувати як досягнення світової освіти (TIMSS, PIRLS, PISA), так і думку і потреби громадськості та бізнесу України.

120

філософія освіти в європейському контексті

Висновок: Вирахування справедливості й освіта

Справедливість є поняттям про належне і(або) певну якість соціального сві ту. Справедливість є тим феноменом, який, виявляється, можна любити або не любити. Для научіння людей любові до справедливості вимагають показувати її результати (С. Сміт), з яких найпершим є "свідомість, що ми вчинили справед ливо" (Руссо). Однак любов до справедливості, яка за визначенням поняття лю бові несумісна з розрахунком, у теорії і на практиці підмінюється її вирахуван ням, тобто "любов'ю за розрахунком".

Арифметична калькуляція егалітарної справедливості – "око за око", "меч на меч", "обмін по вартості" – трансформувалася в алгебру підміни Платоном по няття "всіма улюбленої" справедливості холістською справедливістю (як того, що вигідне для стабільності держави). Наприкінці другого тисячоріччя у вира хуванні транскультуральних критеріїв справедливості щосили використову ється квантова метафора з техніками невизначеності, додатковості, "схованих параметрів", щоб "і дуже заможна людина, і найбідніша могли б сказати: так, ми живемо в справедливому суспільстві" (ідея Дж.Роулса у викладі В.В.Шкоди).

Для "математики справедливості" вихідною аксіомою залишається фраза Сократа: "Випробуючи нестаток багато в чому, багато людей збираються воєди но, щоб жити спільно і допомогати один одному" (Платон, "Держава"), або більш фантастична "велика аксіома соціальної філософії" Ш. Фур'є: "Оскільки кожному індивідові властиві схильність або пристрасть до визначеного виду праці, то сукупність цих індивідуальних схильностей повинна утворити в ціло му таку силу, що здатна забезпечити задоволення потреб усього суспільства"243.

Однак "велика аксіома соціальної філософії" Ш. Фур'є не підтверджується, а калькулювання "квантів справедливості" у різних економічних, правових, мо ральних формах її балансів не вирішує метафізичну й одночасно освітню проб лему научіння любові до справедливості.

Тому в число найважливіших кваліфікацій, необхідних для перетворення глибоко кризового трудового співтовариства, включається компетенція спра ведливості поряд з іншими ключовими компетенціями – ідентичності, техноло гічної, екологічної, історичної (О. Негт). Компетенція справедливості є для Негта більше ніж пізнання змісту справедливості і розвиток здатності співчут тя іншим людям. Він говорить про "пізнавальну здатність дізнавання схованої нерівності у формальній рівності", навчання якої "так само важливо, як навчан ня читання, письма і рахунку"244.

Освіта "у лоб" тут не проходить. Платон, дошукуючи в діалогах істини про справедливість, як свідчить К. Поппер, фактично виховував тиранів. Відправ

121

Цінності буття і цінності освіти

ною точкою педагогічної філософії Я. А. Коменського є утвердження права на освіту для всіх і повній рівності. Будучи радикальним супротивником елітарної освіти, Коменський відстоював свій "пансофічний" план усебічного навчання всіх і усьому з його радикально демократичними наслідками.

Освіта – це, в остаточному підсумку, "стрічка текстів", яку освоює учень. Незважаючи на стандартизацію навчального процесу, ці "стрічки" залишають ся досить різними, особливо на завершальних стадіях освіти, коли, наприклад, унаслідок професійної спрямованості, вузької спеціалізації вищої освіти в умо вах сучасної економіки багато людей стають заручниками своєї освіти.

Педагогічним сприянням справедливості є інтегративна освіта кожного, тоб то освіта, що складається з задач, що підштовхують кожного реалізувати свій повний потенціал. Така освіта до того ж повинна бути ліберальною, що забезпе чує формування здібностей, які дають кожному можливість освоїти без звер тання до викладачів будь які уміння й ідеї, яких він може потребувати.

Серед безлічі функцій освіти – а це, як і раніше, розвиток особистості, тран сляція культурних традицій, виховання громадянськості тощо – на перший план сьогодні виступає підготовка людини до життя в суспільстві, оволодіння нею технологіями виробництва, знакових систем, влади і "самого себе".

Інтегративна освіта на основі технологічної єдності передбачає не пристосу вання до "нерозумної" дійсності, а формування технологічно компетентної си ли любові до справедливості на основі розуміння, що є Добро і що є Зло. Сус пільна справедливість і моральний прогрес можуть і повинні бути ініційовані саме освітою.

122

філософія освіти в європейському контексті

5. ОСВІТА В КОНТЕКСТІ СТРАТЕГІЇ КРАЇНИ

"Забудьте, немає ніякої системи Станіславського, є лише метод майстра"

Ю.П.Любімов

Люди усього світу без винятку живуть сьогодні в суспільствах з багатозначними ризиками. У таких обставинах людина змушена навчитися працювати так, щоб умі ти віднайти собі роботу (діяльність, справу), яка була б найбільш корисною як для особистості, так і для усього суспільства чи навіть людства. Гасла соціально орієнто ваної політики щодо необхідності врахування у державному розвитку "реальних можливостей" людей (людських ресурсів) безперечно є справедливими і гуманни ми, проте необхідно визнавати, що глобальний ринок ніколи не рахується з "реаль ними можливостями" будь якого свого суб'єкта, а вимагає реальних результатів (і ми також разом з ним як його частка і споживачі). Тому "реальні можливості" люд ських ресурсів є як початком координат для вироблення освітньої політики, так і ре зультуючою змінною точкою соціально економічної політики держави, тобто аль фою і омегою політики і освіти.

1. Якість освіти

Якість освіти – це та її характеристика, яка повідомляє про здатність освіти спри яти чи навіть забезпечувати успішну життєдіяльність суспільства (особистості). Ми повинні визнати, що освіта не завжди є відповідальною за все, що діється у суспільс тві. Одначе, якість освіти ми можемо відображати досить повно рівнем ВВП та різ номанітними показниками міжнародних рейтингів і досліджень. Добре відомо, що Україна не займає в цих рейтингах гідне місце, відповідне її потенціалам. Тому зая ви про високий рівень української освіти за сучасного рівня організованості і успіш ності українського життя правильно розглядаються як шкідливий міф. Наступним кроком має бути радикальне визнання і міфом твердження про високий рівень ра дянської освіти. Маємо визнати – криза кінця ХХ ст. колишнього СРСР є наслідком неадекватного потребам людини феномену радянської освіти.

2. Криза представлення знання

Сучасна українська освіта не стала кращою за радянську, не здатна задовольнити інформаційне суспільство, не навчає усіх "літер", як "Алфавіту міра" Сковороди, так і сучасного. Такий стан є наслідком незадовільної суспільної системи представлен ня знання у наш час. Його форми все ще нагадують прославлену Олександрійську біб ліотеку. Остання є не лише символом крихкості людської культури, що нерідко "через

123

Освіта в контексті стратегії країни

непотрібність" певній культурі допускає знищення сотень тисяч зшитків. Олександрій ська бібліотека, мабуть, вперше задекларувала необхідність зміни парадигми представ лення знань. Бо саме її доглядачу Каллімаху приписується афоризм "Велика книга – ве4 лике зло". Сучасною мовою цей афоризм вимагає не найдосконаліших систем обробки інформації, що можуть найбільше запам'ятовувати, а тих, які здатні вивести необхідну інформацію з умов її виникнення і на потребу, бо логічна пам'ять досконаліша за нако пичувальну. Відповідно цьому, статична модель представлення знання витісняється ди намічною моделлю, що базується на принципах:

Знання конструюються людьми.

Знання є приблизними і помилковими.

Знання зростають через викриття і дискредитацію.

З точки зору динамічної моделі представлення знань і мають розглядатися складні питання української освіти в контексті стратегічних завдань розвитку Ук раїни, які після всебічного аналізу експертами варто винести на національне обго ворення за демократичними процедурами, прийнятими в європейських країнах. Цей перелік може бути таким:

3. Питання для національного обговорення

1.Як формувати освіту, адекватну сучасним ринкам праці?

2.Як здійснити стратегічні інвестиції в освіту з метою забезпечення фундамен ту майбутнього розвитку країни?

3.Чи можливе підвищення якості української освіти за реально можливих низь ких обсягів її фінансування?

4.Чи повинна держава монополізувати і контролювати у своїх інтересах зміст, напрямки та інституційні умови виробництва знань та освіти громадян країни?

5.Які мають встановлюватися інституційні обмеження участі громадськості і бізнесу в наданні, оцінці та фінансовому забезпеченні освіти?

6.Як подолати обмеження ефективного залучення існуючих інтелектуальних ре сурсів у загальнонаціональний ринок професійної (інтелектуальної) співпраці?

7.Які є реалістичні сценарії створення в Україні сучасних дослідницьких уні верситетів та мереж національних дослідницьких консорціумів?

8.Як подолати корупційні явища в освіті?

9.Як здійснювати ранню освіту дітей? Чи потрібно її якимсь чином інституціо налізувати?

10.Чи варто і надалі здійснювати перехід на 12 річну освіту?

11.Чи доцільно трансформувати 4 х ступеневу систему кваліфікацій вищої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр) у "болонську" двоступеневу?

12.ЧидоцільнонадатиправоВНЗприсудженнявченихступенівбезконтролюВАК?

13.Чи варто підвищувати (знижувати) встановлений в Україні кваліфікаційний рівень учителів?

124

філософія освіти в європейському контексті

14.Чи є питання зарплати вчителя ключовим у реформуванні освіти? Як сус пільство поставиться до того, коли учитель одержуватиме зарплату не менше 1 тис. гривень? Наскільки значною має бути різниця в оплаті праці вчителів різних категорій? Чи повинна зберігатися суттєва різниця між оплатою праці доцента або професора в університеті та школі? Яким повинне бути навантаження вчите ля? (Наприклад, К.М.Ситник вважає, навантаження вчителя має бути 16 годин на тиждень – чотири дні працювати по 4 год., і один день працювати над собою).

15.Чи доцільно й надалі організовувати навчальне книговидання на принципі державного забезпечення підручниками учнів? Як суспільство прореагує на пропозицію: замінити безоплатну систему придбання підручників на повну або часткову оплату (організацію їх платної оренди)?

16.Чи допустима організація шкільної освіти на основі пропозиції, за якою ос новний масив знань учні мають здобувати на уроках?

17.Яким повинне бути відношення освіти і релігійних організацій? Чи можли ва духовність освіти без релігійного виховання?

18.Наскільки доцільно залишати у школі 12 бальну систему оцінювання знань?

19.Чи варто право на оцінювання рівня випускника для вступу у ВНЗ переда вати незалежним центрам тестування?

20.За яких умов і критеріїв сільська школа має бути збережена незалежно від її економічної неефективності?

21.Чи повинна й надалі шкільна освіта функціонувати за фактичних принципів правової безвідповідальності батьків та й учнів щодо здобуття освіти?

22.Чи достатній проводиться аналіз інтелектуальних ресурсів і потенціалу Ук раїни для ефективної організації освіти і науки?

23.ЧизадовольняєпотребирозвиткуосвітичиннаорганізаціядіяльностіАПН?НАН?

24.Як підвищити змістовний рівень наукових комунікацій та публікацій?

Скільки таких подібних ключових питань щодо освіти України можна постави4 ти? Які принципи і критерії їх систематизації та виокремлення серед них пріори тетних? Чи надає на ці питання відповідь Національна доктрина розвитку освіти? Українське законодавство?

Зазвичай освітній дискурс в Україні зводиться до 4 блоків проблем – соціальний за хист учителя (освітянина), фінансування системи освіти, блок проблем якості освіти та блок проблем виховання. Між цими блоками встановлюється прямолінійна залеж ність, а оскільки фінансування системи освіти за мізерного бюджету кардинально не збільшити, "дурне коло" українських проблем не розривається.

Принципово відповідь на поставлені вище питання вже сформульовані. Нещо давно опублікована книга Володимира Нікітіна "Идея образования или содержание образовательной политики" (Киев, 2004), у якій подано один із варіантів нової ос

125

Освіта в контексті стратегії країни

вітньої політики і відповідний їй категорійний апарат245. Необхідно змінювати кон цепції, за якими нині працюють органи управління освітою і "лінійні" освітяни, внаслідок яких ВВП України за різними оцінками знаходиться в межах 5 6 тис. $ на особу. Зміна "старих концепцій" на "нові концепції" повинна гарантувати Укра їні ВВП у межах 10 20 тис. $ на особу. Звичайно, необачно відкидати "необчислю ваний" у фінансових одиницях результат освіти, проте і нехтувати необхідністю пе ребудови освіти на засадах зростання її економічної ефективності в такій бідній країні, як Україна, не можна. Зведемо ескіз такої зміни концепцій у таблицю:

4. Старі<нові концепції освіти

Таблиця 6.

126

філософія освіти в європейському контексті

127

Освіта в контексті стратегії країни

Не претендую на повноту альтернатив та контрапунктів нових старих кон цепцій і способів їх змін. Таблиця зміни концепцій в освіті відкрита для розши рення, уточнень і заперечень. Кожний її рядок також вимагає розшифровок, які в деяких випадках автор вже подавав у своїх попередніх публікаціях, стосовно інших – потрібно ще давати пояснення.

Приміром, стосовно системи оплати праці учителів, залежність між ВВП і оплатою праці учителя в Україні і деяких країнах, показує, що в Україні заробіт4 на плата учителя нижча за заробітну плату учителів тих країн, у яких ВВП менший за український (Індонезія, Перу, Йорданія, Філіппіни)246. Учитель у США за все своє життя має можливість заробити $ 1,033,141. Верхня межа довічної зарплати українського вчителя не вище декілька десятків тисяч доларів. Відпо4 відно постає необхідність переглянути засади і принципи оплати педагогічної праці, як це робиться, наприклад, у Росії247.

Поставимо три ключові питання:

1.Які бар'єри перешкоджають зараз застосуванню тієї чи іншої нової кон цепції?

2.Які зміни повинні зменшити ці бар'єри?

3.Як можуть відбутися такі зміни?

Лише конспективно подамо відповіді на ці питання, які допоможуть зорієн туватися у проведенні наукових досліджень і в практиці української освіти.

5. Бар'єри на шляху нових концепцій

Звичайно, під час впровадження інноваційних концепцій певною мірою спрацьовують бар'єри "некомпетентності", "стереотипності", "ідилії" (тобто за доволеності положенням статус кво), які досліджуються психологічною нау кою. Знання психологічних бар'єрів надає можливість розробляти комплексні плани впровадження нової технології якості освіти в межах навчальних закла дів. В Україні панує бар'єр "ідилії", який формулюється так: "сьогодні Україна зі своїм досить високим освітнім потенціалом поки що залишається конкурен тоспроможною в європейському і світовому освітньому просторі". Проте ми не знаємо усієї правди про освіту України. Так, О.Я.Савченко, висвітлюючи проб лему моніторингу якості освіти, зауважила: "У виступах попередніх промовців ми вже чули, що Україна за якістю освіти, за даними ООН, на п'ятому місці. У нас в АПН є дані дослідження, яке проводили інші міжнародні організації: то там Україна на 79 місці, за даними ЮНЕСКО – на 49. Де ж істина?"248.

Які ж інші бар'єри, крім "ідилії", перешкоджають тепер застосуванню нових концепцій суспільства знання в освіті? Назвемо їх і коротко схарактеризуємо:

128

філософія освіти в європейському контексті

Суб'єктний бар'єр полягає у тому, наскільки держава вважатиме себе арбіт ром (суб'єктом) якості освіти, чи дозволить вона розвиватися освіті незалежно від своїх інтересів. У міжнародних стандартах ISO 9000 якість визначається як відповідність вимогам споживача. Останніми в освіті, окрім держави, є й інші суб'єкти (актори): приватні особи та інституції, безпосередні суб'єкти освіти.

Факторний бар'єр. Фактори, які впливають на якість освіти, можна умовно поділити на три класи – "минуле" (попередня якість освіти, академічні ціннос ті); "сучасне" (ресурси, що виділяються на освіту державою і суспільством; ефек тивність управління; престиж освіти і оплата праці; ступінь деформації структу ри підготовки фахівців тощо) та "майбутнє" (визначеність прогнозів у потребі і компетентності фахівців). Якість освіти є рекурентним феноменом, тому, щоб точно спроектувати нову якість, маємо знати неміфічну картину сучасної якості освіти і сприяти тим факторам її зміни, які найменш залежні від неї.

Курикулярний бар'єр. Якщо зміст шкільної освіти зосереджується в нее фективних "одногодинних" дисциплінах, то результат такої освіти марно й ви мірювати. На думку М.Богачевської Хом'як, "проблема освіти полягає в тому, як допомогти дитині усвідомити існування та переваги абсолютних цінностей, не зводячи їх до абстракцій, карикатур чи до голослів'я"249. Для вирішення цьо го має зростати інтегративна якість освіти як синтез різних орієнтованих типів освіти, що надає індивіду можливість вибору. На перший план висуваються проблеми транс і міждисциплінарної організації змісту освіти, які не вирішити за наявних норм і практик наукового дискурсу.

Адміністративний бар'єр. Управління якістю освіти, нарешті, є залежним від Адміністративної реформи в державі. Від останньої залежить створення ефективних органів, які турбуються за якість освіти у країні. Наприклад, таких, як у Великобританії – Центру QCA (написання програм і забезпечення оцінки якості освіти); Інспекції (Офісу по стандартам освіти і державна база даних з якості освіти в навчальних закладах); Спеціального департаменту Міністерства освіти і зайнятості (аналіз і поширення інформації про якість освіти і розробка стратегії у галузі якості освіти).

Економічний бар'єр. Перевірка якості освіти не може бути самодостатньою ціллю і не обумовлюватися економічним обґрунтуванням вартості її проведен ня. Об'єктивно якість освіти не залежить від оціночних шкал та показників, що використовуються тією чи іншою системою освіти, також, ймовірно, і від точ ності процедур оцінювання. Важливо не допуститися помилки в пріоритетах при виділенні ресурсів на функціональні блоки в структурі управління якістю освіти (формування стратегії управління якістю освіти; її реалізація та блок "зворотного зв'язку"). Так, визначивши пріоритетом останній блок (розбудову