Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Підручник з філософії освіти

.pdf
Скачиваний:
156
Добавлен:
24.02.2016
Размер:
2.31 Mб
Скачать

149

Компетенізація освіти

шкільних підручників290, має проводитися експертиза фактологічної системи підручників. Звичайно, її орієнтація на повсякденний світ не повинна витісняти навчальні елементи, пов'язані із високим злетом людської думки і винахідливос ті (наприклад, Hi Tech, біотехнології, дослідження космосу). Одначе, потрібно мати на увазі, що розроблення навчальних моделей викладання, власне кажучи, може обійтися і без матеріалу про "найостанніші" наукові досягнення, оскільки концентрація на останніх майже завжди призводить до їх нерозуміння учнями.

Факти – це ключові об'єкти навчальних дисциплін та галузей. Вони задають історичну логіку й методичну організацію. Наприклад, на дидактичне розроб лення очікує ідея вивчення фізики, сконструйована як історична послідовність центральних об'єктів досліджень фізиків291.

Компетентність з'являється внаслідок обізнаності з певною системою фак тів. Така обізнаність передбачає вербальне і невербальне осягнення предмета, факту, яке (осягнення) можна назвати голографічним292. Здобута таким чином компетентність виявляється, наприклад, у безпомилковому впізнаванні в небі типів літаків, виявленні статі щойно вилуплених курчат та у вирішенні багатьох подібних ситуацій, що їх можна схарактеризувати як впізнання свого пальта в гардеробі серед багатьох чужих пальт.

6. Філософія К<підходу

Філософія К підходу виходить з того факту (чи погляду), за яким людське життя визнається настільки складним у сучасних умовах, що людина виявила ся культурно не підготовленою навіть до повного і ясного усвідомлення свого становища, що змінилося. І внаслідок цього нинішні її ускладнення не тільки дедалі більше заглиблюються, але і, враховуючи прискорений темп подій, здат ні в близькому майбутньому розростися до розмірів справді катастрофічних.

Вважається, що зупинити і повернути назад цей стрімкий біг назустріч заги белі може тільки Новий Гуманізм, заснований і спрямований на культурний роз виток людини, на істотне поліпшення людських якостей усіх жителів планети.

Людський розвиток проголошується метою, на досягнення якої повинні бути найближчими роками і десятиріччями спрямовані концентровані, спільні зу силля всього людства. Ауреліо Печчеї в книзі "Людські якості"293 наполягає на необхідності якомога швидше перейти від концепції організації суспільного життя, орієнтованої на людські потреби та їх задоволення, до іншої концепції, в основі якої лежить людський розвиток, а головною метою є самовираження і повне розкриття можливостей і здібностей людської особистості. "Які б не бу ли потреби людини, ніхто, крім неї самої, не в змозі їх задовольнити; так що і шлях до їх задоволення лежить зрештою тільки через поліпшення людських

150

філософія освіти в європейському контексті

якостей і здібностей".

Ця концепція абсолютно правомірно ставить у центр всіх проблем людини спосіб її існування і життя. Таким чином, зміщуються акценти і в розумінні за гального розвитку: замість того, щоб концентрувати всі інтереси навколо наших бажань і пошуків засобів отримати бажане, увага фокусується на тому, що є ми самі і чим ми можемо стати.

Очевидно, що фізичні і психологічні можливості людини також мають свої межі. Сучасна міра розумової і психічної, а можливо, навіть і фізичної адаптації людини до неприродності і стрімких темпів сучасного життя вельми далека від задовільної. Правда, людина так неякісно використовує чудові потенційні мож ливості свого мозку, що цілком імовірне існування тут якихось невиявлених, прихованих резервів, які вона може і повинна мобілізувати на відновлення втраченої рівноваги і запобігання її порушенню в майбутньому, коли така нес тійкість може викликати більш страхітливі наслідки.

Нам необхідно чітко знати і ясно розуміти, які справжні можливості середP

нього індивідуума і як можна підвищити його готовність до завтрашнього дня.

Крім того, ми повинні знати, як нам краще використати свої розумові здібності, причому щоб не тільки протистояти новим змінам, але і для того, щоб постави ти їх під контроль і мати з них користь. Тому основне завдання зводиться до оцінки сукупності здібностей і з'ясування, як удосконалити і пристосувати їх до того, щоб не піддавати людський організм нестерпним напруженням і стресам. Одним із способів його вирішення і є використане поняття компетентності.

Компетентність – орієнтація освіти на "вихід" ("output")

Оцінка сукупності здібностей через компетентність викликана необхідністю оцінки "вихідної продукції" навчальних закладів. Як відомо, результати міжнарод них дослідженнь TIMSS і PISA стали для багатьох країн поштовхом до серйозних системних реформ в освіті. Ці реформи мали фундаментальний, принциповий ха рактер, змінили ідеологію формування освіти. Якщо раніше системи освіти керу валися винятково "Входом" ("Input"), тобто державним бюджетом, навчальними планами і програмами, розпорядженнями для учителів, програмами іспитів тощо, то зараз політика розвитку освіти і школи орієнтується на "Вихід" ("Output"), тоб то на успішність школи, на результати навчання школярів. "Вихід" ("Output") сис тем освіти включає поряд із видачею сертифікатів найголовніші ознаки особисP тості учнів – сформовані компетентності, кваліфікації, структури знань, поглядів, переконань. Вони формують основу для навчання упродовж життя з метою осо бистого вдосконалення і виконання активних суспільних функцій. Школи й орга ни управління освітою, вважається, повинні нести відповідальність за те, щоб ці

151

Компетенізація освіти

результати справді були досягнуті, не применшуючи тієї ролі, що відіграють у цьо му власне самі учні та їх батьки. Результати навчання, орієнтовані на функціо нальність, соціальну адаптованість випускника, стають вирішальним вихідним пунктом для оцінювання шкільної системи і заходів щодо її дальшого розвитку.

К підхід став концептуальним орієнтиром, одним із ключових моментів ос вітньої політики в країнах ОЕСР, що передбачає визначення освітніх стандар тів для вимірювання показників навчальних досягнень.

В основі поняття "компетентність" лежить ідея виховання особистості, яка не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, але й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовувати знання і брати на себе відповідальність за певну діяльність294. Брак однозначності у визначенні поняття компетентності, наявність різних їх класифікацій, на наш погляд, пояс нюється тим, що ним прагнуть відобразити намагання системи освіти навчати учнів неявних (особистісних) та релевантних знань. Тому доцільно розглядати компетентності як технологічне знання, тобто сукупність знань, умінь, навичок, цінностей, що надають особистості змогу ефективно використовувати свої уні кальні здібності в реальних ситуаціях суспільного й економічного життя295.

К підхід як форма орієнтації на Output (Вихід) в освіті одночасно ініціює принципово нову схему управління освітою, її перехід від директивних та роз подільчих функцій до керування й стимулювання результатами. І в цьому важ лива особливість К підходу. Його реалізація, очевидно, малоймовірна в умовах старих схем управління, ось чому К підхід виявився фактично не реалізованим в українському Стандарті, прийнятому в 2004 р. Мабуть, найважливішим уро ком є те, що для успішної реалізації К підходу передусім необхідна нова систе ма ухвалення рішень в освіті країни.

Differentia specifica компетентності та К4підходу

Тепер ми маємо все, щоб визначити differentia specifica компетентності, тоб то якість цього феномену, яка відрізняє його від аналогічних – здатності, здіб ності, знання, уміння, навички. Належність компетентності до групи понять, які інтегрують певну сутність на перетині понять "знання" (вербальне і невербаль не, експліцитне і імпліцитне), "навики", "уміння", до того ж визначаються пере важно через близькоспоріднені поняття, ставить проблему відмінності і специ фіки її щодо них.

Компетентність – здатність дослідження

На наш погляд, те, про що ми говоримо, аналізуючи К підхід, є розуміння компетентності як здатності, уміння з'ясувати певну ситуацію і відповідно до цього з'ясування здійснювати ефективну діяльність. Компетентність у певній

152

філософія освіти в європейському контексті

сфері – це здатність дослідити цю сферу і висловити щодо неї адекватну оцін ку, корисну як для діяльності у ній, так і утримання від тієї чи іншої діяльнос ті. Проте цього недостатньо для характеристики компетентності як навчально го результату.

Компетентність – оптимальна форма використання часу

Оцінка використання людиною реального часу є найважливішим показни ком, який, на думку французького філософа Л.Сева, дає змогу простежити ем піричні форми життя індивіда297.

Уцьому контексті ми й можемо віднайти differentia specifica компетентності.

Уконцепції Л.Сева особистість інтерпретується як нагромадження різнома нітних актів, розташованих у часі. Під актом розуміється будь який вчинок інди віда, що стосується як його психіки, так і біографії особистості. Кожний акт нале жить певній формі використання часу не лише внаслідок свого розміщення на стрілі часу", але за своєю суттю. Кожна форма використання часу є своєрідним відношенням між здібностями, потребами і продуктами особистості. Поняття "форма використання часу" якраз і дає змогу розкрити сутність компетентності.

Компетентність має глибоко темпоральний характер. Адже коли ми говори мо, що хтось компетентний у чомусь, то цим визнається, що ця особа здатна впродовж оптимального для суспільства часу вирішити певне питання чи виро бити певний продукт. Компетентність – це і свідчення того, що її носій витра тив певну частину своєї біографії, свого часу на вправляння в тій чи іншій сфе рі діяльності. Іншими словами, компетентність – це законсервований минулий час, який побільшує швидкість вирішення певної проблеми. Знання іноземної мови, наприклад, свідчить про те, що особа присвятила певний час її опануван ню (бажано, щоб це було вчасно). Компетентність – це констеляція297 здібнос тей, навичок, умінь, знань, яка надає змогу її суб'єкту мати результативнішу ді яльність, тобто оптимальнішу форму використання свого часу порівняно з не чи малокомпетентними особистостями.

Кожне таке "констеляційне" відношення є внутрішньо залежним від загаль ної системи цих відношень, яка і є процесом використання часу. Забезпечити переважання такої форми використання часу, при якій загальний рівень відно шення (частки) між можливими результатами акту і потребами, які потрібно задовольнити298, настільки високий, наскільки це дозволяють об'єктивні умови

ось найважливіша життєва функція299. Л.Сев пропонує розглядати викорис тання часу як базис особистості і висуває гіпотезу, що найзагальнішим законом розвитку особистості є закон необхідної відповідності між рівнем здібностей і структурою використання часу300.

153

Компетенізація освіти

Отже, кожна компетентність має певну ціну – час, який особистість витрачає на її здобуття, і відповідно автоматично визначає свою некомпетентність в ін ших галузях. Так, компетентність авіапілотів визначається "льотним часом". Здобута компетентність знаменує не розділення різних видів діяльності всере дині однієї і тієї ж форми використання часу, а перехід від однієї форми вико ристання часу до іншої, від його екстенсивної форми (коли смисл іноземного речення встановлюється за допомогою словника) до інтенсивної форми (смисл цього речення вловлюється відразу і відпадає потреба у словнику).

Здобута компетентність знаменує уміння здійснювати перехід від однієї форми використання часу до іншої. У шкільному навчанні такі переходи мають ініціюватися певними "стимуляторами", "запускаючими імпульсами".

І тут згадуються приклади домашнього шкільництва, коли батьки забирають своїх дітей зі школи для домашнього навчання, вказуючи, що школа марнує час дітей. Поняття компетентності орієнтує школу на збереження часу дітей під час навчання і в майбутньому.

Моделювання компетентностей (Емпрінт4метод)

Те сутнісне, що не вдається ясно висловити в педагогічній дискусії щодо по няття компетентності, віднаходимо в експлікації Емпрінт методу, розроблено го М.Лібом і Л.Камерон Бандлером. Вони характеризують його як "ефектив ний і прискорений процес отримання нового знання, широкого спектру нави чок, талантів і здібностей". Автори стверджують, що їм вдається кодувати "мо делі, які лежать в основі певних здібностей", потім трансформувати їх у "послі довність спрямованих переживань, результатом яких, якщо їм слідувати, і буде вироблення певної здібності в індивіда". Цю процедуру М.Лібо і Л.Камерон Бандлер називають "моделюванням ментальних здібностей"301.

"Здібність"302 трактується ними як вираження особливої якості, властивої ін дивіду (здібність дотримуватися дієти, вміти швидко рахувати, грати на му4 зичному інструменті, організовувати презентації, уміти мотивувати себе на яку4небудь дію, розпізнавати і схоплювати суть моделей і все решта, що людям вдається природним чином робити добре). Здібності є комбінації специфічних сприйнять і внутрішніх репрезентацій (тобто шляхів мислення). Для опису здібностей розроблена особлива мова. Її словник складається з понять, що по дають елементи, з яких комбінуються основи будь якої здібності або таланту, "моделі, що лежать в основі здібностей".

За допомогою цієї мови "записуються речення", що точно описують (у зна ченні розуміння і реагування) специфіку сприйняття репрезентацій, якими

154

філософія освіти в європейському контексті

визначається певна здібність. Іншими словами, створюється опис на основі внутрішніх процесів того, як індивід уявляє собі і планує розв'язання пробле ми. Метою Моделювання Ментальних Здібностей (ММЗ) є створення "рецеп тів" різних здібностей людини, тобто інструментів їх "передачі" (зокрема і в процесі навчання) іншим. Головна ідея така: скарбниця людських талантів – це сховище ресурсів, добратися до якого здатен кожний, не обмежуючись здібнос тями, що дісталися йому в спадщину і від оточення у дитинстві. Виробленим "кодом здібностей" кодують здібності (таланти) однієї людини з метою переда чі здібностей і талантів від одного індивіда до іншого. ММЗ створена за анало гією із музичною партитурою, яка дає як спосіб аналізу структури музичної композиції, так і можливість репродукції (відновлення) музики будь кому, хто володіє нотною грамотою. Сприйняття і репрезентації, що складають пережи вання, уподібнюють нотам. І як ноти комбінуються в тризвуччя, акорди, арпед жіо в різних темпах і ключах для створення унікального музичного переживан ня, так і сприйняття і репрезентації комбінуються в різні здібності.

Володіння здібністю (умінням, навичкою) не завжди супроводжується розу мінням елементів, на основі яких вони виявляються. Щоб навчитися діяти так, як це робить носій певної здібності, потрібно покладатися на процес учнівства. Носій навички може стати вчителем опосередковано (коли ми читаємо книги про цю людину і стараємося підігнати своє оточення під те, що описано на сто рінках книги), безпосередньо (при особистому контакті, коли ми ставимо пи тання, намагаючись виявити, як перебудувати свої моделі, щоб вони відповіда ли моделям учителя). Оскільки це робиться переважно несвідомо, вивчення моделей здібностей учителя просувається повільно і неточно.

Мета Емпрінт методу – швидко налаштуватися на перспективи, що станов лять основи моделей носія, і цим дати поштовх до ефективнішого розвитку, ніж несвідоме навчання за допомогою тривалих асоціацій. Коли є засоби ефектив ного розкладання і відновлення поведінкових і експериментальних моделей ін ших людей, тоді кожен може перетворитися на вчителя, відтворивши формую чий досвід, спосіб мислення і сприйняття (тобто набір внутрішніх процесів) у певному контексті.

Аналогічно К підхід має виявляти і визначати змінні у вияві певних компе тентностей і здійснювати їх розшифрування. Розшифрування саме по собі мож ливе завдяки моделям нашої мови, за допомогою яких виражаються наші пере живання. Усвідомлено знімаючи культурні нашарування, розкриваються фун кціональні секрети наших внутрішніх процесів, які звичайно і природно прий маються як таке, що само собою розуміється. Приклади таких розшифрувань віднаходимо у працях А.Крісана і В.Гуцу303.

155

Компетенізація освіти

К підхід – це передача моделей компетентностей від учителя до учнів. Отже, для того щоб ми мали К підручники, потрібно передусім мати моделі відповід них компетентностей, умінь, здібностей, які б учителі були здатними транслю вати своїм учням. Проте учителі здебільшого не знають "нескінченно малих" складових компетентностей, приміром, вони можуть вимагати від учнів бути уважними", проте не здатними формувати цю якість у них, здійснюючи певну послідовність операцій з формування уважності.

Джон Равен, видатний фахівець у галузі дослідження і моделювання компе тентностей304, завершуючи свою роботу305, вказує: "Будь4який крок у напрямі до ефективної освіти, тобто до навчання, спрямованого на розвиток компетен4 тності, спричиняє значну зміну ролі вчителя. Ця зміна передбачає перехід від концепції викладання як передачі повідомлень до концепції викладання як сприян4 ня розвитку. ...Це означає, що управлінська, а не дидактична компетентність передусім важлива для ефективної педагогічної діяльності і що така компетен4 тність, зокрема, включає здатність впливати на широкі соціальні сили, які в ін4 шому випадку істотно обмежують можливості індивіда ефективно робити те, що необхідно. ...Перехід до справжньої освіти потребує значно більшого, ніж змі4 ни в системі оцінювання. Він включає несподівані для багатьох зміни в уявленнях про природу суспільного розподілу і шляхи управління ним, несподівані зміни в ро4 лі вчителя і нові уявлення про компетентність учителів. Крім того, він найсер4 йознішим чином загрожує інтересам багатьох соціальних груп. Парадоксальним є те, що віддалені інтереси всіх цих груп тільки з появою такої освіти і можуть бути задоволені. Здається, на жаль, що працювати на свою власну перспективу людям якраз важче за все".

Резюме

Отже, аналіз К підходу вказує, що здобуття певної компетентності знаменує здобуття нової форми використання часу. Підхід "від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих" підручників означає посилену увагу до відбору фактів. Факти мають бути відсіяні за критерієм, чи дають вони змогу сформу вати ті чи інші компетентності.

Разом із тим автори підручників не можуть сподіватися, що їм згори будуть вказані компетентності, під які вони й укладуть зміст. Так само було б самоома ною вважати, що не зорієнтований на К підхід зміст підручника сам по собі сформує потрібні компетентності. Компетентності – це моделі, які мають бути укладені авторами програм і підручників. Автори мають спочатку чітко з'ясува ти, які компетентності потрібно буде мати в їх галузі через 10 років і потім пред

156

філософія освіти в європейському контексті

ставити в підручнику модель їх трансформації.

Процес здобуття компетентності передбачає його вимірювання (калькуля цію) приблизно так, як це зроблено для вивчення англійської мови в комп'ютерних курсах. Щоб досягти цього, мають навчатися як автори, так і екс перти.

Але здійснення цих умов для творення К підручників недостатньо. Тради ційно укладені підручники не здатні бути в сучасну епоху К орієнтованими. Лише підручник як продукт постіндустріальної галузі (у формі цифрового під ручника) здатний стати К орієнтованим.

157

Архітектоніка змісту освіти

7. АРХІТЕКТОНІКА ЗМІСТУ ОСВІТИ

Зміст освіти як основна педагогічна категорія на практиці виражається у пе реліку того, що потрібно засвоїти, та кількості часу, що відводиться на засвоєн ня того чи іншого елементу. Переважна більшість досліджень у цьому напрямі виходить із того, що в кожний момент історії можливий досить стандартизова ний набір таких елементів, який узаконюється навчальним планом (курикулу мом). Освітянська практика і педагогічні дослідження свідчать, що з такої точ ки зору ми завжди будуємо недосконалі плани й програми, які потрібно постій но перероблювати.

Філософія освіти може лише укласти архітектоніку змісту освіти, яка в за лежності від досягнення консенсусу на державному рівні та у взаємодії між гро мадою і школою як установою, що покликана задовольняти її освітні потреби, трансформується у навчальні плани і програми. У філософії архітектонікою на зивають подання знання у систематичній манері, витворення структурної ціліс ності, формальну схему пояснення.

Архітектоніка – художнє вираження конструктивної структури споруди, скуль птури, що виявляється у взаємозв'язку елементів цілого; будова художнього твору, його композиція. У ХІХ ст. це слово означало теорію архітектури і будівельного мистецтва, проте в такому значенні вживалося рідко і замінювалося словом "архі тектура". З іншого боку, архітектоніка витворена зі слів "архе" і "тектоніка". Архе – початок, походження, архетип – початок, форма, взірець, прообраз, ідея – термін, який широко розповсюджений завдяки К.Г.Юнгові. Тектоніка – мистецтво давати витончену форму й красиву зовнішність різним речам й водночас внутрішня будо ва земної кори. Узагальнюючи всі значення цих слів, ми й маємо той розділ філосо фії освіти, який пропонується називати архітектонікою змісту освіти. Які ж її прин ципи можна виявити в сучасній філософії? Про це й піде мова нижче.

Як легко побачити, архітектоніка змісту освіти тоталітарного суспільства буду валася на основі принципу єдності, на принципі єдиної правильності. По інерції цей принцип продовжує панувати в педагогічному мисленні, лише декларативно визнається, що Україна сьогодні рухається до відкритого суспільства, у якому па нівним принципом є принцип плюралізму в усій множині своїх проявів. Звичай но, при цьому є ризик потрапити в лабети мультитоталітарного суспільства, але це якраз і залежить від того, як буде осмислюватися взаємодія моністичних і плюра лістичних тенденцій розвитку культури, як принцип холізму буде сприйматися з точки зору мудрої партикулярності. Принцип єдності знання як визначальний ре

158

філософія освіти в європейському контексті

гулятивний принцип науки і педагогіки сьогодні піддається сумніву не лише у фі лософських трактатах і дискусіях. Ми стали свідками зростаючої многовидності (плюральності) політичного, культурного, наукового й освітнього життя. Вчені вслід за філософами втрачають віру в можливість зафіксувати в останній момент за допомогою Філософського чи Комп'ютерного Демона Суперсистему людського знання у формах "теорії всього", "єдиної науки", "єдиної наукової картини світу" то що, з яких укладачі програм і автори підручників відберуть за допомогою дидактів зміст шкільної освіти – найправильніший, найкращий, найефективніший. Безпре цедентні за обсягом і глибиною аналізу міжнародні порівняльні дослідження якос ті математичної і науково природничої освіти (TIMSS), проведені більше як у 50 країнах світу, засвідчили, що рівень знань учнів визначають багато факторів, і не обов'язково кращі програми приводять до кращих результатів учнів. Але під час цього дослідження й з'ясувалося, що учні й вчителі недобре себе відчувають і в ос вітніх системах, у яких панує розщеплене бачення завдань освіти, де сподіваються, що учень сам зможе інтегрувати елементи знання, які вивчаються у школі.

Перед педагогічною наукою постали неймовірно складні завдання системати зації елементів змісту освіти. Їхня складність визначається насамперед перева жанням у розвитку науки дезінтегративних тенденцій над інтегративними. Су часна картина світу, навіть науково природнича, представляє собою швидше не картину, а мозаїку, яка складається з досить відокремлених частин – польових, квантових, релятивістських, термодинамічних, синергетичних та інших – з по мітними "швами" між ними. Більше всього це стосується релятивістських і кван тових концепцій, у зв'язку з чим говорять про релятивістську і про квантову кар тину світу як про окремі складові загальнофізичної картини світу. Причому різ ниця між ними настільки суттєва, що відповідно цим картинам світу виникає не обхідність у двох стилях наукового мислення – релятивістського і квантового306.

Ще більш розщепленою і мозаїчною буде картина світу, якщо у ній врахову вати специфіку біологічної науки, її відносини з фізикою і суспільними наука ми. Біологія не задовольняє нормативам "зразковості" фізики. Біологічне знан ня принципово неповне. Біологія обмежена і в тому відношенні, що деякі фак ти вона тільки описує, але не може пояснити. Межі біології пов'язані і з можли вістю, власне, людського розуміння.

Що таке розуміння? У випадку тлумачення явищ неживої природи ми каже мо про розуміння, якщо в нас є теоретичне пояснення. Щодо людей, ми говори мо про розуміння, якщо розуміємо їхні внутрішні стани. Але що можна сказати про тварин? Чи розуміємо ми їх? Адже вищі тварини здатні страждати, відчу вати біль. Межі науки пов'язані і з межами нашої цікавостi. Але якщо в людей