Підручник з філософії освіти

139

Компетенізація освіти

альних об'єктів, що вивчаються, і знань, умінь, навичок та способів діяльності, що формуються при цьому;

г) освіта, що проектується на даній основі буде забезпечувати не тільки розріз нені предметні знання, але і цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетенції учня гратимуть багатофункціональну метапредметну роль, що виявляється не тільки в школі, але і в сім'ї, у колі друзів, у майбутніх виробничих відносинах.

Підсумовуючи результати встановленого щодо впровадження К підходу, ба чимо, що конкретні ключові компетентності і метакомпетентності, поняття "уміння", "здібності", "якості" та "знання" виступають взаємозамінними. Тобто вживання будь якого з них, замість будь якого іншого поняття, не змінює прин ципово нашого уявлення про кінцеві результати навчання як здатність (чи "уміння", "здібності", "компетентності", "якості", "знання") розумітися у певній сфері та досягати в ній результатів.

У чому ж тоді специфіка компетенізації освіти? Спроба з'ясувати її, рухаю чись по шляху конструювання переліків компетентностей та намагаючись не за бути жодної важливої, не наближає нас до розуміння механізму конструювання К підручників і К програм. Ми повертаємося до звичних завдань визначення для навчання необхідної і достатньої множини пов'язаних між собою реальних об'єктів та знань, умінь, навичок і способів діяльності, що формуються. Одначе гарантію, що компетентнісна упаковка ЗУНів сприятиме вищій ефективності освіти, ніхто не дає. Спробуємо цю проблему розв'язати інакше, переформулю вавши її. Йдеться не про відкидання К підходу, а про вироблення алфавіту його процесуалізації та неприпустимість його абсолютизації в освітній практиці.

4. Компетентність як основа успіху і самовдосконалення

Найбільш марна справа, якій надається вирішальне значення у освітній по літиці, є визначення найзагальніших цілей освіти. Адже загальні фрази про ці лі є декларативними і недіагностичними. До того ж цінності і цілі не є адитив ними сутностями, тобто сума цілей уроків за роки навчання не завжди синтезу ється у вирішення загальної мети освіти. Загальна мета до того ж має множин ні шляхи реалізації.

Спробуємо у конструюванні поняття компетентності піти від відомого – уявлень про успіх та шляхів його досягнення, яким присвячена величезна як публіцистична, так і наукова література.

Зокрема, одним зі складників успіху вважається здатність до самовдосконаP лення людини, яке і проголошується нерідко загальною метою освіти. Ця, у принципі не нова ідея, знаходиться в основі багатьох вчень, концепцій людиноз

140

філософія освіти в європейському контексті

навства і суспільствознавства. У них однак багато декларативних моментів, а не рідко і навіть містичних. Теорія менеджменту, опираючись на ці знання і уявлен ня про самовдосконалення, разом з тим віднаходить специфіку в конкретній прагматичній орієнтації своїх рекомендацій, розглядаючи такі індивідуальні опе рації, техніки, технології, які застосовуються індивідом щодо себе самого з метою самовдосконалення. Щоб публіцистичні здогадки і рецепти перевести на рівень наукових уявлень, потрібно вирішити проблему пошуку типових форм операцій самовдосконалення, які можна спочатку описати, а потім, через опис інтуїтивно віднайдених операцій самовдосконалення, трансформувати їх у практику.

Самовдосконалення нерідко розуміється як певна зміна його суб'єкта. Це можна пояснити прикладами. Якщо я пробігаю 100 м за X сек, то моє самовдос коналення під час бігу полягатиме в тому, що я буду прагнути за допомогою сис теми відповідних тренувань пробігати цю відстань за менший час. Самовдоско налення тут ніби безпосередньо стосується передусім мого власного тіла, мого характеру тощо. Однак новий спосіб тренування, необхідний для мого самовдос коналення, може зачіпати багатьох інших з мого оточення. Тому рішення про но ву форму тренувань – шлях до самовдосконалення – я мушу узгоджувати з ін шими акторами. Проте якщо я хочу приймати кращі рішення – це теж аспект са мовдосконалення – я повинен навчитися швидше добувати й аналізувати інфор мацію, а для цього мені потрібно навчитися впорядковувати потік паперів та електронної інформації, аналізувати свої власні спостереження. Самовдоскона лення, переважно, це не містичні техніки буддійських монахів, скоріш за все це ініціювання удосконалення свого оточення, його ландшафту і економіки, це "бо ротьба з письмовим столом" та книжковими шафами, пам'яттю комп'ютера.

Форми операції самовдосконалення – це застосування своєї волі до генера ції чи стримування своїх дій. Сформульовані численні програми застосування своєї волі, які називаються "формулами", "методами", "порадами", "філософія ми", "прийомами", "самоініціаторами". Усі вони зводяться до приписів "за та ких умов при такому бажанні роби ось таке". Наприклад, "самоініціатор" Н.Хіл ла "зроби зараз", самомотиватор "використовуй гроші інших" тощо.

Проведений огляд елементів різних формул успіху, який подається у відо мих книгах Пітера Друкера, Лотара Зайверта, Поллі Берда, Стівена Кові, Пат ріка Форсайта, Лі Якоккі, Джека Уелча, Генрі Мінцберга, Біла Гейтса та бага тьох інших авторів, дозволяє встановити сконденсований загальний перелік "основних кроків до успіху", своєрідний "алфавіт успіху":

1.Аналіз ситуації.

2.Вибір альтернатив.

3.Визначеність мети або старт із правильними цілями.

141

Компетенізація освіти

4.Використання сил космосу (універсальних законів).

5.Високий загальний рівень розвитку.

6.Відзначення змін.

7.Віра в себе, упевненість у власних силах.

8.Володіння розумом.

9.Дбайливе ставлення до часу і грошей.

10.Діяти оригінально, не копіюючи інших.

11.Ентузіазм.

12.Здатність доводити справу до кінця.

13.Здоровий глузд.

14.Знання своєї справи.

15.Знати, коли потрібно відступити.

16.Розрахований ризик.

17.Колективізм, синергія.

18.Контрольована увага, самодисципліна.

19.Мобілізація ресурсів.

20.Не забувати, що успіх – це робота.

21.Особиста ініціатива.

22.Перетворення проблем у можливості.

23.Підтримка хорошого фізичного і душевного здоров'я.

24.Позитивний стан духу.

25.Поставляти вартісні пропозиції.

26.Приємний характер, просте і доступне поводження.

27.Проходження "зайвої милі".

28.Радість за успіхи інших.

29.Реінвестмент у спільноту.

30.Рішення.

31.Правильне розташування (allocation).

32.Творчий підхід.

33.Творчо використана рішучість.

34.Точне мислення.

35.Уміння робити паузу.

36.Уміння здобувати уроки з невдачі.

Розглянемо природу елементів № 1 36. З одного боку – це якості особистос ті, які притаманні їй, а з іншого, кожний цей елемент обумовлює певний пере хід від однієї форми використання часу до іншої. Перелічені елементи є "стиму ляторами", "запускаючими імпульсами" переходів кроків у ході індивідуальної історії, її вузлових моментів, поворотних етапів, коли на більш або менш трива

142

філософія освіти в європейському контексті

лий період визначається подальший життєвий шлях людини. Самовдоскона лення є невпинна зміна особистістю форм використання свого часу. Щоб досяг ти обраної мети, людина вільна обирати власний алгоритм, а тому концепція ос віти має бути набором елементів конструктора, з яких учень конструює свою концепцію життя і досягнення у ньому успіху.

5. Проблема "компетенізації освіти"

У всіх людей переважно є вроджене бажання реалізувати свій потенціал. Проблема в тому, зауважує П.Бурд’є, що нерідко це бажання не віднаходить потрібних ресурсів у капіталі особистості та поза нею. Навчаючись через різні приклади певних знань, навичок, нами здобуваються різні відношення (attitu des). Але не кожний з цих "attitudes" веде до успіху. Це призводить до невдово лення існуючим станом речей, зокрема тим, що нас не навчили вмінню вибира ти альтернативи, які спрацьовують, та відчуттю реальності, тобто адекватному сприйняттю світу і себе у цьому світі після того, як завершено навчання270.

Тому пошук "кращих" одиниць планованих результатів в освіті та способів їх констеляції і конфігурування продовжується. Проблема "компетенізації освіти" навряд чи може бути вирішена лише на шляху пошуку та деталізації ідеальної моделі компетентності особистості, приклади деяких із них були наведені вище. Вона має вирішуватися, як мінімум, із урахуванням двох контекстів.

По перше, цілісність та інтегративну сутність результату освіти на будь яко му рівні відображають не лише поняття "компетенція" і "компетентність", а й інші не менш глибокі і широкі поняття: "освіченість", "грамотність", "майстер4 ність", "професіоналізм", "культурний капітал", "інтелектуальний капітал", "культура", "мова", "технологія", "стратегія".

Поняття компетентності не достатньо повно відображає "результуючі здат4 ності" особистості. Так, дослідження факторів життєвої успішності людей, про ведене психологами Гарвардського університету, показали, що успіх на 85% за лежить від особистісних якостей, правильного вибору лінії поведінки і лише на 15% визначається ступенем компетентності та професіоналізму.

Отже, "компетенізація освіти" як спроба формувати "результуючі здатнос4 ті" особистості у формі компетентностей є не єдиним можливим шляхом її роз витку. Наприклад, на перше місце серед "результуючих здатностей" особистос ті можна вивести поняття "стратегії" як "певним чином організованої, цілеспря мованої та керованої лінії поведінки", як зв'язок між ресурсами того, хто навча ється (компетенціями), і тим, що він/вона може з ними робити"271.

І по друге, якщо ми стаємо на рейки "компетенізації освіти", то маємо поча

143

Компетенізація освіти

ти говорити про КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЛЮДИНИ стосовно КОМПЕТЕН ТНОСТІ КУЛЬТУРИ, у якій ми перебуваємо272, про зміст освіти як вияв ком петентності культури з питань стану знання, людських ресурсів та економіки освіти в контексті глобалізації.

Можливий шлях розв'язання проблеми компетенізації освіти – занурити її у ширший контекст інших "одиниць" результатів навчання, а саме культури, тех нології, знання, стратегій, метапрограм і фактів. Коротко окреслимо розуміння цих понять та коло відповідних проблем.

Оволодіння культурами

Освіта має передусім навчати загальної культури і певних предметних куль тур. Операційне поняття культури, здатне орієнтувати при укладанні змісту ос віти, знаходимо у когнітивній антропології. У її рамках культура розглядається як система знань, як абстракція для поведінки", тобто уявлення, на які орієнту ються члени суспільства, плануючи свої дії, як депозитарій людських когнітив них категорій, через які реалізується процес пізнання, тобто осмислення та мен тальна організація реальності. Уард Гуднаф вдало інтегрував численні визна чення культури в достатньо просту дефініцію як списку всього, що необхідно знати, щоб існувати в певному суспільстві (1957 р.)273.

Відповідно до концепції культурної антропології індивіди мають різні когні тивні моделі суспільної культури. Кожний із них конструює свою модель, або "теорію" культури. Конкретні когнітивні категорії сприймаються людиною в процесі інкультурації, тобто засвоєння культури, мови.

Для аналізу цих процесів вживаються поняття: схеми, рамки, подієві сцена рії, тобто певні структури даних, що репрезентують у "пам'яті культури" загаль ні поняття про об'єкти, ситуації, події, послідовності подій тощо.

Отже, культура – це список усього, що необхідно знати, щоб успішно існува ти. Зміст освіти і репрезентує такий скорочений список, який визначає знання, правила і поле (наприклад, навчально дослідницьке середовище) для розвитку і формування здібностей молоді, щоб вона була кращою та успішнішою за попе редні покоління.

Освоєння технологій

Як одиниця планованих результатів в освіті може бути інтерпретоване по няття технології. Не зупиняючись на багатозначності поняття технології, вка жемо лише на аналіз питання, яке поставив М.Фуко: "Що потрібно людині зна ти про себе, щоб використати ефективно свої унікальні здібності?"274. М.Фуко

144

філософія освіти в європейському контексті

виділив 4 типи технологій, кожний з яких є матрицею практичного розуму:

1)технології виробництва, які дають можливість виробляти, перетворювати речі і маніпулювати ними;

2)технології знакових систем, які дозволяють вживати знаки, значення, сим воли, системи позначення;

3)технології влади, які визначають поведінку індивідів, підкоряють їх пев ним системам влади (панування) і об'єктивують суб'єктів;

4)технології самого себе, які дозволяють індивідам здійснювати певні дії над своїм тілом і душею, думками, поведінкою, способом життя і перетворювати себе для досягнення щастя, чистоти, мудрості, досконалості чи безсмертя275. Ця класифікація технологій надає можливість конкретизувати загальні цілі

освіти як створення умов для оволодіння індивідом чотирма типам технологій – виробництва, знакових систем, влади і технологій самого себе.

Стосовно перших двох типів технологій заслуговує на увагу вже згадуваний вище проект "Технологія для всіх американців" (TfAAP), що має на меті підви щення досягнень учнів у технологічній грамотності.

"Технологіям влади" прагне навчити громадянська освіта276.

До технологій четвертого типу зараховуємо особистісно орієнтовані техно логії, зокрема, технологи іміджу, технологи кар'єри, технології комунікацій і пе реговорів, технології самоменеджменту, технології управління конфліктами, технології управління стресами, технології успіху. Чому потрібно акцентувати увагу, а можливо, й зосередити освіту на цих технологіях? Важливою складо вою стратегії особистості в сучасних умовах є її "бренд", який багато в чому формується за допомогою вищеназваних технологій. Вихід на перший план у сукупності технологічного арсеналу особистісно зорієнтованих технологій зу мовлений високим рівнем розвитку "виробничих" технологій, який унемож ливлює ефективну конкуренцію в суто "виробничій" сфері, що переважно фун кціонує за допомогою стандартизованого обладнання. Нові виробничі техноло гії швидко копіюються конкурентами. Налагодження технологій логістики, систем дистрибуції, процедур взаємодії ще певний час надаватимуть конкурен тні переваги, але і тут резерви невеликі, адже вони так само стандартні, як і ви робничі277. Лише особистісні технології, комплекси вмінь, знань, "технології творення самого себе" невичерпні й надаватимуть конкурентні переваги.

Усі люди живуть сьогодні в суспільствах з багатозначними ризиками, де кожний повинен навчатися працювати таким чином, щоб уміти знайти собі ро боту, яка була б найбільш корисною як для суспільства, так і для усього людс тва. Справедлива і гуманна позиція врахування "реальних можливостей" люд ських ресурсів, але глобальний ринок не рахується з "реальними можливостя

145

Компетенізація освіти

ми" будь кого, а вимагає (і ми з ним як його споживачі) реальних результатів. Тому "реальні можливості" – це не початок координат для освітньої політики, а змінна точка соціально економічної політики держави.

Якщо "реальні можливості" не дають змоги засвоїти необхідну освіту для світу глобалізації і бути успішними, то необхідно змінювати традиції ранньої освіти дітей від 0 до 3 років та підтримувати відповідну компетентність батьків і державних інституцій. Якщо "реальні можливості" сучасних учнів настільки низькі, а укладачі програм, вичерпавши всі сучасні досягнення науки і педаго гіки, не можуть зробити посильним і доступним необхідний стандарт, то слід не примітивізувати освіту, а розширювати масштаби реабілітаційної освіти.

Якщо "реальні можливості" сучасних учителів недостатні для забезпечення вимог сучасної освіти, то необхідно запускати відповідну програму реанімації педагогічної освіти.

У будь якому випадку потрібно рухатися – тут іншого, економнішого вихо ду немає. Технологія і світ змінюються дуже швидко. Навіть якщо ми хочемо залишатися там, де ми зараз є, ми повинні рухатися. Тим паче маємо рухатися, якщо не хочемо зупинятися там, де ми сьогодні є.

Вироблення метапрограм

Психологи досліджують метапрограми психічної активності – автоматичні генетично детерміновані алгоритми внутрішньої діяльності, що несвідомо ви являються і зумовлюють спрямованість активності людини278. Та або інша ак центуація (шизоїдна, параноїдальна, істероїдна та ін.) трактується як сплав де кількох акцентуйованих метапрограм. Метапрограми можуть між собою в "зня тому вигляді" сполучатися, складатися, змінюватися, трансформуватися. Гово рять про метапрограми "предметника" і "громадського діяча". "Громадський ді яч" орієнтується на думку інших, а "предметник" орієнтується на технологічні процеси, що протікають. Інша метапрограма – "глобалізм – частковість" відоб ражає переважання у людини однієї з двох стратегій: стратегії прагнення до гло бального або стратегії прагнення до часткового, конкретного.

Усвідомити усі метапрограми складно і майже неможливо, коли йде аналіз мислення, поведінки конкретної людини. І чи потрібно це робити, якщо закон Клапареда говорить про те, що чим більше з свідомого перейшло в несвідоме, тим ефективніша діяльність. Цей закон орієнтує на те, що надмірне включення свідомого компонента психіки в розуміння того, що відбувається, може знизи ти ефективність пізнавальної і практичної діяльності взагалі. Але повинні бути усвідомлені свої метапрограми, особливо актуалізовані, тобто ті, якими ми різ ко відрізняємося від інших, несвідомо приймаємо рішення з них. Будь яка лю

146

філософія освіти в європейському контексті

дина повинна знати психологічні механізми ухвалення нею рішень, і цього має навчати школа.

Знання

Розуміючи курикулум як форму представлення знань279, як мінімальний список інформаційних одиниць (обов'язковий мінімум), важливо знати, у якій формі ці інформаційні одиниці подаються.

У США, щоб справитися з інформаційним вибухом, педагогам рекоменду ється орієнтуватися насамперед на структуру знання, яку утворюють інформа ційні одиниці факти, поняття, принципи вчень, "великі ідеї" і теорії280. Для тако го осягнення наукової структури знань, яку покладено в основу освітніх стан дартів, її порівнюють з пірамідою281 в основі якої є факти й інформація, які ста новлять зміст знання, або knowing (розуміння; осмислення, усвідомлення, осягнення). На другому рівні піраміди – doing (справи, дії, вчинки, поведінка, робота). Вершиною піраміди є рівень being (буття, життя, існування), тобто те, що вивчається в школі стосовно того, хто ми є і що ми оцінюємо. Більш деталь но це питання розглянемо далі.

Інший перелік інформаційних одиниць, запропонували експерти російсько го проекту стандартів: предметні поняття, "аксіоми", "правила першого рівня", проблеми, персони282.

Тенденцію руху "від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих підручників" не бажано тлумачити як Ньютонівське попередження щодо роз біжності між теорією і фактами: "тим гірше для фактів". Справді, у науковій лі тературі, присвяченій змісту освіти, не приділяється належної уваги такій ін формаційній одиниці, як "факт", який насправді є найважливішим метамовним категорійним класифікатором283. Тому розглянемо детальніше факт як один із можливих найважливіших типів інформаційних одиниць курикулумів.

Дилема "факти – компетентності"

Термін "факт" походить від латинського factum – "зроблене" і має два основ ні значення: "дійсна подія" і "твердо встановлене знання, дане в досвіді, що слу4 жить для певного висновку, доведення". Домінуючий в освіті натуралістичний підхід, зазначає В. Нікітаєв, по перше, ігнорує етимологію слова "факт", а по друге, ототожнює факт як подію і факт як знання. Діяльнісний підхід, на його думку, навпаки, висуває на перший план те, що "факт" означає "зроблене". Від мова від натуралістичного підходу відкриває шлях для критики факту (твер дження, що претендує на статус факту), оскільки будь який факт можна роз

147

Компетенізація освіти

глядати як результат особливих діяльнісних процедур. Факт піддається крити ці, але для цього необхідно знати, як саме був отриманий даний факт і як про дукуються подібні факти. Знаючи це, ми можемо аналізувати факт, тобто роз членовувати його "на складові", і шляхом порівняння належного і фактичного, здійснювати критику. Складність полягає в тому, що в остаточному вигляді факту, який повідомляється в освіті, недоступна чи прихована для безпосеред нього аналізу потрібна для його критики конструкція. Тому, щоб проаналізува ти факт, необхідно реконструювати структуру його отримання284.

Головне завдання при укладанні змісту освіти: розмежувати зміст (матеріал) освіти і результати освіти, розрізнити знання (фактично – визначення) словес ного формулювання і того вміння (чи здібності), сформованість якого необхід но перевірити, і відмовитися від визначення вмінь, які абсолютно не вимірю ються. Не менш важливо провести експертизу результатів навчання з точки зо ру їх "мінімальності" (їх реальної необхідності для компетентності культури, залишити інваріантно значуще незалежно від ідеологічних позицій).

Тенденція створення нового покоління підручників у напрямі від орієнтова них на факти до компетентнісно орієнтованих тлумачиться в українському ос вітньому дискурсі радше тенденційно і без достатнього розуміння.

Дилема "орієнтовані на факти" і "компетентнісно орієнтовані" підручники має внутрішнє протиріччя, або навіть хибне розуміння сутності "фактоорієнто ваності". Справа в тому, що від використання фактів як "найважливіших мета мовних категорійних класифікаторів"285 онтологічно і дидактично неможливо відмовитися. Навіть у класичних варіантах "компетентнісно орієнтованих" під ручників – різноманітних "Стратегіях"286 – факт відіграє концептуальну роль як класифікатор ситуацій застосування стратегій.

Власне, і компетентність приречена бути фактонавантаженою і фактоозбро єною. Вона є інтегрованим екстрактом зі схем встановлення і вирішення фактів. Компетентність – це якість, породжена фактами і потрібна для роботи з факта ми, проблема яких постає як проблема реальності287.

З іншого боку, протиставлення "знаннєвої парадигми" освіти популярному "компетентніcному підходу" має аналогічну тенденційність, адже поняття знан ня у сенсі відомого беконівського "знання є сила" можна вважати "ключовою компетентністю", тому справжнє знання завжди є компетентнісним знанням, а "компетентність" завжди є "знаннєвою". Отже, чим глибше ми міркуємо про "бермудський трикутник" сучасної педагогіки "факт – знання – компетен тність", тим більше відчуваємо його тенденційність та певний присмак захоп лення "компетентнісною модою", і, врешті решт, його уразливість.

Тому, щоб позбутися такої уразливості, вимогу щодо реформаторського руху

148

філософія освіти в європейському контексті

від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих підручників потріб но розуміти не як онтологічно неможливе вилучення фактів з них, а як вимогу про форми їх подання та критерії їх відбору. Радянська школа при використанні фактів як організаторів навчальних предметів припускалася таких хиб:

1.Навчальні факти відбиралися поза проблемами повсякденного життя уч ня (людини), були ідеологічно навантаженими і перекрученими, несумірни ми з життєвим досвідом учня і малопридатними для вправляння учнів у їх інтерпретації та орудування ними з метою здобуття компетентностей (знань), адекватних реальним ситуаціям.

2.Під час оцінювання результатів навчальної діяльності учня переважали критерії: точного опису фактів (за підручником), а не їх використання та тлумачення; знання списків численних фактів, а не ключових фактів; їх штучної організації (періодизації, систематизації), а не принципів органічної таксономізації. Психологічна готовність до моменту зустрічі з новим фак том, здобуття навичок породження та генерування нових фактів вилучалися із навчального процесу.

Сучасна українська школа у багатьох цих аспектах є інерційним продовжен

ням радянської.

Отже, хиба освіти полягає не в орієнтації на використання фактів, а в їх ідеологіч ній гіперболізації та звуженні сфери їх експлуатації як об'єктів змісту освіти. Мно жинність фактів у математиці, наприклад, долається за допомогою принципу "краще розв'язати одну задачу декількома способами, ніж декілька задач одним способом".

Аналогічно в освіті краще розглядати один факт із різних боків і різними способами, ніж численні факти подавати з одного боку (наприклад, твердити, що все підпорядковується єдиним законам і закономірностям, що все взаємо пов'язане), а потім вимагати від учнів їх точного відтворення.

Прикладом реалізації протилежного, позитивного підходу, є серія фільмів "Ми побудували це місто" – про Лондон, Нью Йорк, Париж288. Ці міста у шкіль ному курсі згадуються десятки разів, із ними пов'язуються різноманітні факти, проте цілісного уявлення про ці міста учні здебільшого не одержують. Урок у формі ознайомлення із цими фільмами надасть учням значно більше реального розуміння історії, суспільства, розвитку в ньому технологій тощо.

Відмова від монотонної послідовності однакових фактів289 має привести до дискретної, проте повної системи фактів і розуміння екстремумів та розривів у системі фактів, розглянутих всебічно як із точки зору їх одержання чи виник нення, так і з точки зору використання інструментів (компетентностей) для орудування чи поводження з тими чи іншими фактами.

Очевидно, що на засадах, подібних до проведення тендерної експертизи