Підручник з філософії освіти

10

філософія освіти в європейському контексті

ПЕРЕДМОВА

Ця книга укладена на основі публікацій, здійснених автором з актуальних проблем розвитку освіти України, тематика яких знаходиться на зіткненні фі лософії та аналізу освітньої політики. Основне завдання книги – віднайти шля хи удосконалення освіти в Україні – вирішувалося комплексно з використан ням усього доступного авторові матеріалу та потенціалу філософського підходу до розгляду освіти в загальному контексті життя країни.

Таким контекстом для освіти України став європейський. Він –ніби своєрід на тінь для української освіти, адже все в ній робиться (в усякому разі, хоча б декларативно) з огляду на європейські та світові досягнення: з одного боку ми, як тінь, слідуємо за освітою Європи, а з іншого – від Європи на нашу освіту па дає інша тінь, у якій ми не завжди можемо роздивитися свої досягнення та проблеми. Власне, багатозначність назви книги "Філософія освіти в європей ському контексті" висловлює лише одну авторську інтенцію: з'ясування одного із варіантів пошуку українською філософією освіти кращої системи освіти Ук раїни з урахуванням європейського і світового досвіду.

Основним повідомленням книги є окреслення концепції розбудови генера тивної освіти в Україні, тобто освіти, що породжує вільну і високотехнологічну ( культурну, компетентісну) і конкурентоспроможну людину. Для донесення та обґрунтування такого повідомлення доводиться аналізувати конкретні фак ти освітянського життя. Через це філософський стиль письма переплітається з діловим мовленням освітньої політики та експертизи розвитку освіти. Виправ датися за ухил у конкретику від загального, що є генеральною ознакою філосо фії, можна лише словами Гете: "Що є загальне? Окремий випадок!"

Філософія феномену європейської освіти залишається малодослідженою не лише в Україні, а й, власне, у самій Європі. Вдалося віднайти лише одну книж ку з назвою "Філософія освіти в Європі", видану свого часу в Іспанії1. Це вказує на "непідйомність" завдання дослідження філософії освіти в Європі. Тому, щоб не породжувати невиправдані очікування читача стосовно змісту нашої книги, відразу повідомимо, що об'єктом її дослідження є освіта України в контексті Європи і світу, а предметом – бар'єри, які перешкоджають українській освіті бу ти на рівні сучасних суспільних вимог до неї.

11

філософія освіти в європейському контексті

Такий вибір об'єкту та предмету нашої розвідки обумовлюється авторським досвідом викладання філософії освіти в інституті післядипломної педагогічної освіти. Учительська аудиторія змушує постійно здійснювати відбір матеріалу з точки зору критеріїв використання знань безпосередньо у повсякденній роботі. При цьому величезна маса матеріалу, яка потрапляє в поле зору, може бути ли ше опосередковано задіяною на практиці. Переконання автора, що наше буття залежить від якості мислення, що діяльність переважно визначається тією по нятійною мережею, яка зіткана у свідомості з різноманітних джерел, що якщо ми не мислимо точно, як писав М.Мамардашвілі, то нами починає грати диявол, – такі переконання не змогли полегшити вирішення завдання розробки практич ної філософії освіти, нової дисципліни у вітчизняному освітньому просторі.

Лабіринт між філософією освіти та педагогічною практикою, яким блукав автор від різних висхідних точок, відображається як переліком використаних праць, так і списком публікацій автора. Цей лабірінт не вдавалося успішно пройти з жодної сторони. Не вистачало методу проходження, бракувало нитки Аріадни, за допомогою якої дочка критського царя Міноса вивела з лабіринту афінського героя Тесея. Останній, відповідно до міфів, убив розбійника Прок руста, що заманював подорожніх і пропонував їм своє ліжко для відпочинку. Коли ліжко було замале, то він відрубував своїй жертві ноги, а коли завелике – витягував їх. Знищення Тесеєм Прокруста, проте, не позбавило людство від "прокрустового ложа", по суті кримінального метода, за допомогою якого нерід ко намагаються підганяти факти, чи концептуалізувати певні явища. Тому гене ральним методом для цієї книги було передусім прагнення не вкладати освіту в жодне "прокрустове ложе" – чи то філософії, чи педагогіки, чи аналітичного по літичного документа. Тобто книга не є завершеною концепцією генеративної освіти, а лише преамбулою до неї, відкриттям її антиінтуїтивних точок росту, бо освітня політика тиску на інтуїтивні точки освіти, здається, вже вичерпана.

Нитка Аріадни для проходження теоретично практичного лабіринту з'яви лася внаслідок наступних обставин та ідей.

Перша керівна ідея пов’язана із пожвавленою діяльністю України щодо входження в Болонський процес, який називатимемо для скорочення "болоні зацією". Хоча процес "болонізації" розглядається переважно як справа лише сфери вищої освіти, зрозуміло, що спроба реформувати освіту лише у її локаль них галузях, без урахування загального контексту змін, приречена на невдачу. "Болонізація" вищої освіти має відбуватися при відповідних трансформаціях школи. Виникла потреба подати для учителів і майбутніх учителів не стільки конкретні відомості про Болонський процес, якому присвячено вже досить бага то, переважно, навчальної літератури українською мовою2, скільки осмислити проблеми школи під кутом "болонізації" освіти.

12

філософія освіти в європейському контексті

Друга керівна ідея книги походить від розуміння, що філософські проблеми не вирішуються за допомогою текстів, написаних елітарною філософською лек сикою. Традиції кінізму, мабуть, є рятівними для учителів, що не мають ні часу, ні коштів занурюватися у нетрі академічної філософії. Оскільки філософські проблеми сучасної освіти можуть вирішуватися лише реальною освітньою по літикою та працею учителя, то варто хоча б повідомити про них. Практична орі єнтація надає новий спосіб впорядкування безмежного педагогічного тексту у формі філософії освіти як окреслення варіантів вирішення освітньої кризи.

Третя конструктивна точка для викладу філософії освіти – необхідність ста вати філософом власної освіти. Ця ідея стосується не лише учнів, студентів, учителів та викладачів, стосовно яких її розвинуто, а майже усього суспільства. Бо хоча й не можна освіту звинувачувати у кризі того чи іншого соціуму, але брак продуктивного, критичного мислення, демократичної освіченості, куль турної самодостатності становить загрозу занепаду навіть для успішного сус пільства.

Ці три ідеї – осмислення проблем освіти України під кутом її "болонізації", практична орієнтація та необхідність власної філософії освіти – дозволяють, на думку автора, концептуально цілісно висвітлити проблематику сучасної укра їнської освіти, проте автор на концептуальну завершеність не претендує.

Я щиро вдячний рецензентам та усім, хто брав участь в обговоренні змісту книги та її розділів. Завдяки цьому вдалося її поліпшити, і, головне – виникло бажання її переписати, але, сподіваюсь, що і в цьому вигляді, навіть без розко дувань багатьох положень, з огляду на потребу часу вона становитиме інтерес для освітян, відображаючи широкий пошук відповіді на питання, як і чого пот рібно навчатися сучасній Україні. Я також тепло дякую колегам Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, з якими постійно ве демо дискусію і роботу щодо розвитку системи освіти області, та Полтавській обласній раді, яка профінансувала витрати на друкування книги. Особлива моя вдячність Т.І.Гладкій, О.В.Стоцькій, Т.В.Шарлай, які допомогли мені в остан ній доробці рукопису. Але за всі недоліки книги відповідає повністю автор.

13

Європейський контекст освіти

1. ЄВРОПЕЙСЬКИЙ КОНТЕКСТ ОСВІТИ

Незважаючи на широку вживаність термінів у назві книги, все ж необхідно їх розшифрувати хоча б у першому наближенні, щоб максимально позбутися неоднозначності тлумачень подальшого авторського тексту. Для цього необхід но звернутися до змісту ключових понять книги – "філософія освіти", "євро пейський контекст". Останні передбачають розкриття понять "Європа", "осві та", "моделі освіти" і "контекст".

1. "Філософія освіти"

Сучасні дослідження, що додаються авторами або читачами до галузі філо софії освіти, є взаємоперетином філософії та освіти як людських практик і со ціально культурних інституцій.

Вангломовній літературі з філософії освіти відправною точкою досліджень

єширока педагогічна практика, її напрацювання на великому масиві даних, опис отриманих результатів, орієнтація на прогноз. Основний підхід – опис "за фактами", аналіз того, "що є", а не того, що "хотілося б, щоб було"3. Тому філо софія освіти в енциклопедії Brіtannіca визначається як така галузь вивчення, дослідження і практичного застосування, у якій філософські методи застосову ються до вивчення проблем, тем і сутності освіти4. Переважно такий підхід і планується реалізувати в цій книзі.

Разом з тим потрібно зауважити, що виділення філософії освіти в окрему га лузь філософського знання (або як складової едукології – науки про освіту) конституюється широким спектром концепцій. Розробка філософсько освіт ньої проблематики і узагальнююче її вивчення як особливої гуманітарної науки ведеться у різних вимірах. Основними серед них є публікаційний, еталонний, наукознавчий, проектувальний, діяльнісний, педагогічний, соціосистемний ви міри5. Н.В. Смирнова вказує такі панівні виміри філософії освіти6:

1.Філософія освіти як сфера філософського знання, що використовує за гальнофілософські підходи та ідеї для аналізу ролі і основних закономірнос тей розвитку освіти (Гегель, Дж.Дьюї, К.Ясперс, М.Гайдеггер, І.Ільїн, М.Бер дяєв, Е.Ільєнков, М.Моїсєєв, Н.Алєксєєв, С.Гессен, В.Біблер, П.Щедровиць кий, С.Курганов та інші).

2.Філософський аналіз освіти як матриці відтворювання суспільства – со

14

філософія освіти в європейському контексті

ціальності, соціальної структури, систем соціальної взаємодії, соціально ус падкованих кодів поведінки тощо (П.Сорокін, В.Зінченко, В.Платонов, О.Долженко).

3.Філософія освіти як філософська метафізика – ширша галузь філософ ського знання у порівнянні з соціальною філософією і філософською антро пологією (С. Смірнов7).

4.Позитивістське розуміння філософії освіти як прикладного знання, як рефлексивного поля теоретичної педагогіки, метатеорії у структурі педаго гічного знання, його критично методологічного рівня (Р.Лохнер, В.Брезінка. І.Шефлер, І.Херст, Р.Пітерс, А.Елліс, Дж.Неллер, В.Розін, В.Краєвський, Г.Філонов, Б.Вульфсон, В.Кумарін).

Така варіативність вимірів філософії освіти лише підтверджує тезу К.Поппе

ра про конвенціональний характер визначення філософії. Тому для відповіді на питання "Що ж то є філософія освіти?", переконавшись у безплідності спроб її визначення через перераховування головних шкіл, центральних фігур учених і текстів, Н.Бурбулес пропонує з'ясовувати, що ж пробують робити ті, хто нази вають себе філософами освіти, і що вони вміють робити8.

Узагальнюючи можливі виміри, висувається гіпотеза про наявність конструк тивних аспектів кожного з них і про доцільність їх використання для комплексної характеристики філософії освіти як особливої галузі сучасної гуманітарної науки. Але в ситуації змінності вимірів філософії освіти доцільно не звужувати її царину спробами дисциплінарної ідентифікації, а використати ідею Я.Коменського, яку підтримав Ж.Піаже, щодо розбудови філософії освіти як центру філософії взагалі, що фактично й розпочато на ХХ му Всесвітньому філософському конгресі.

Справа в тому, що так зрозуміла філософія освіти є останнім шансом філосо фії взагалі, яка в усіх інших своїх сферах залишається дискусією заради дискусії.

Освіта справедливо розглядається як фундаментальне підґрунтя історично го поступу філософії, а виникнення філософської думки, її високі злети в ан тичні, середньовічні, нові і новітні часи тісно пов'язуються з освітою, як свід чать книги, що досліджують історію філософії у зв'язку з освітою9.

Однак тема освіти, вказує В.Курєнной, у проблематиці російської філософії (як радянської, так і дореволюційної) фактично відсутня як така (за окремими рідкісними винятками). Ця ситуація особливо помітна, якщо порівнювати її з німецькою чи англо американською філософією. Так, практично кожний ні мецький мислитель торкався проблеми освіти, деякі з них ініціювали цілі нап рямки в педагогіці (наприклад, Фрідріх Едуард Бенеке чи Вільгельм Дільтей), а осмислення педагогічної спадщини в цілому є традиційною темою не тільки педагогів, але й філософів. Російська філософська культура індиферентно від

15

Європейський контекст освіти

носиться до освіти, тоді як навіть більш молода американська філософська дум ка зайнята постійною адаптацією філософських ідей до освітніх цілей10.

Таке ж зауваження можна висунути і стосовно української філософії. Прис вячені освітній проблематиці роботи Вільгельма фон Гумбольдта, Шлейєрма хера, Шеллінга не перекладено ні українською, ні російською мовою. І, очевид но, що якщо спадщина в цій галузі не освоюється (нехай навіть головним чином з метою запобігання помилок), навряд чи можна чекати глибокого розуміння філософських аспектів освіти.

Наслідком цих обставин є слабкий вплив філософської думки на процес об говорення проблем модифікації освіти в Україні в цілому і брак у публічному просторі загальних (філософських) точок зору, що дозволяють говорити про стратегічні цілі та завдання освіти. У той же час цей простір перевантажений низкою окремих дисциплінарних та інституціональних позицій, кожна з яких претендує на особливу роль і значимість.

Філософія освіти XXI століття постає засобом інтеграції науки, політики щодо науки11 і управління знаннями12 у сучасному його інтегруючому баченні мікро і макроперспектив процесів творення, виробництва, трансферу, тран сформації та використання знання. В організаціях, у тому числі навчальних, уп равління знанням є управлінням інтелектуальним капіталом як формою капіта лу, подібного до матеріального або фінансового, яким управляє організація зад ля досягнення своєї мети. Управління знаннями в суспільстві здійснюється че рез процедури збільшення ролі використання інформаційних мереж і техноло гій, формування нових ролей і відношень між дослідниками і практиками, ство рення нових форм професійного розвитку та освіти, об'єднання інтелектуаль ного й соціального капіталу, проектування відповідної інфраструктури.

Трансформація філософії освіти у філософію управління знаннями є її но вим виміром, інструментом створення теоретичного і прагматичного клімату для перетворення суспільства в суспільство знання, що відображає реальність і відповідає викликам XXI століття. Такої точки зору ми притримуватимемось і далі в цій книзі.

2. "Європа"

З географічної точки зору Європа є частиною Євразійського материка від Ат лантичного океану до Уральських гір. Щодо етимології терміну "Європа" будемо говорити дещо пізніше. За Дж.Віко Європою називалася частина території старо давньої Греції, розташованої на Захід від Азії. Коли розпочалася міграція давніх греків по світу, то частини світу були названі іменами різних частин Греції. Пос

16

філософія освіти в європейському контексті

тупово назва "Європа" поширилась на весь континент до Атлантичного океану13.

ВУкраїні панує переконання, що з географічного погляду вона знаходиться

вцентрі Європи, а західноєвропейські країни – на її окраїні. З 1887 р. географіч ний центр Європи знаходився в Українських Карпатах на Рахівщині, поблизу села Ділового, на знак чого тут було споруджено стелу. Хоча в останній час ге ографічний центр Європи виявився незрозуміло де. У 2005 р. Інститут геогра фії Франції визначив, що географічний центр Європи розташований поблизу Вільнюса, столиці Литви. Європейський Союз своїм географічним центром з 1 січня 2007 р. вважає вершину пагорба Nіdermіttlauer Heіlіgenkopf, розташова ного неподалік від Франкфурта.

Але та Європа, куди прагне потрапити частина українського суспільства, що декларує свій "євровибір", – це не географічне поняття, вказує С. Удовик, а мен тальний образ, міф ХХ ст. Парадокс заклику "іти в Європу, інтегруватися в Євро пу" полягає в розбіжності між фізичним положенням і ментальним образом14.

Кожна культура створює свої образи географічного простору. На карту фізи ко географічного простору накладаються численні "нашарування" фрагментів географічного простору, що відрізняються походженням, структурами, способа ми функціонування і спеціалізації. Конкретні цивілізації і культури є не що ін ше, як могутні географічні образи, що "заряджають" простір навколо себе, поля ризують його. Геоцивілізаційний простір – це система великих цивілізаційних "ядер" і різного роду цивілізаційних зон, чиї типології далеко не в першу чергу залежать від реальних географічних відстаней, що відокремлюють їх від "ядра"15.

Феноменологічно образ Європи постає в нашій уяві сукупністю сучасних країн Західної Європи, представлених гарною архітектурою та витонченими ландшафтами, комфортним життям та високоякісними товарами в магазинах, європейською філософією і літературою, високими технологіями та наукою, мистецтвом і музеями. Європа – це Європейський Союз без Швейцарії і Норве гії, проте це не заважає Швейцарії посісти перше місце у глобальному звіті кон4 курентоспроможності, що відображає здорове інституційне середовище, винят кову інфраструктуру, ефективність ринків та високі рівні технологічних інно вацій цієї країни16.

Європоцентризм

Наш образ Європи формується незаперечним фактом, що вона свого часу ко лонізувала, тобто завоювала цілу планету. "Світ змінили європейські зброя, мік роби і сталь"17. Так стверджує американський учений Дж. Дайамонд, шукаючи відповідь на найважливіше і найважче запитання людської історії – чому процес

17

Європейський контекст освіти

розвитку розгортався так неоднаково на різних континентах. Відповідь Дж. Да йамонда полягає в переконанні: доля людини залежить від географії та від її міс цезнаходження у світі. Тим самим він реанімує концепцію географічного детер мінізму і припускає, що потенціал передового розвитку суспільства визначався не расою, віросповіданням, часом чи досвідом, а доступом до сільськогосподар ських рослин та одомашнених тварин. Землеробство призвело до новаторства і розвитку техніки, а останні, у свою чергу, сприяли завоюванню світу Євразією. Найбільші історичні питання залежать від того, які рослини ми вирощуємо і якими тваринами харчуємося. І дотепер, у час, коли ідеї поширюються миттєво за допомогою Інтернету чи мобільного зв'язку, географія має значний вплив на успіх чи невдачу народів і націй, відіграє значну роль у відмежуванні власників ресурсів і грошей від незаможних18.

З таких поглядів зростає європоцентризм – історико культурна і геополі тична концепція, відповідно до якої західноєвропейський тип культури визна ється зразковим для всього людства, а західна Європа – центром світового роз витку19. Швейцарський мислитель Дені де Ружмон20 увесь сучасний світ бачить європейським витвором, бо "майже все" винайдено європейцями, зокрема:

простір, бо саме європейці відкрили всю землю.

час, бо європейці винайшли історію та історіографію, філософію історії, викладання історії, архіви, археологію, етнографію, музей.

ідею універсальності та ідею людського роду21.

Іхоча Дені де Ружмон свою концепцію, яка викладена у "Відкритому листі до Європейців" (1970), не називає європоцентризмом, але як інакше сприйняти його тезу: "Ареал поширення цивілізації, народженої у Європі, незабаром вкриє всі заселені землі, але густота озахіднення видозмінюється залежно від країни і навіть усередині майже всіх країн"22. До того ж Дені де Ружмон вважає, що "увесь сучасний світ" копіює Європу в усьому, проте не отримує тих релігійних, етичних та філософських цінностей, які єдині дають змогу витлумачити генезу європейських витворів і зберегти їх цілісність. Увесь світ обирає найсумнівніші витвори Європи, наприклад націоналізм, зневажаючи або не знаючи європей ської психології та духовності. Світ вимагає європейської техніки, проте відки дає європейський етикет праці. Дені де Ружмон побивається над тим, що кожна експортована Європою машина насправді є "троянським конем", оскільки Єв ропа не "позичила світові своєї саморегулятивної діалектики, виробленої з ба лансів, що постійно ставляться під питання, з переплетених трагедій, незлічен них конфліктів, руйнівних та плідних". Стверджуючи, що поширення цінностей

Європи не збігається з поширенням європейських витворів ні в просторі, ні в ча4 сі, Дені де Ружмон проголошує покликанням Європи пропозицію її цінностей

18

філософія освіти в європейському контексті

водночас з її витворами, "показувати світові, ілюструючи живим прикладом, вселенські мистецтво та науку через досконалість єдності у розмаїтті, співісну вання у боротьбі протилежностей".

Дені де Ружмон обговорює гіпотезу можливості занепаду Європи, за якою "європейцям, що створили "світ", загрожує експропріація тим самим світом, який вони породили". Вказавши, що ідея про згасання чи можливу смерть євро пейської цивілізації конденсує тривалу традицію європейського песимізму, бо найславетніші уми минулого постійно прогнозували катастрофи, які нависали над Європою (і не лише концепції занепаду Заходу, розроблені Шпенглером, Валері та Тойнбі), Дені де Ружмон висловлює впевненість, що Європа не заги не, оскільки:

1.Європейська цивілізація – це єдина цивілізація, яка перетворилася на уні4 версальну завдяки злиттю найрізноманітніших джерел.

2.Європейська цивілізація створила технічні умови свого самозбереження та передачі наступним поколінням, реанімуючи згаслі або згасаючі культури.

3.Серйозних кандидатів для створення неєвропейської світової цивілізації не передбачається.

Дені де Ружмон відзначає, що європейській цивілізації не загрожують ні

"червона", ні "жовта", ні "чорна" небезпеки, а лише "небезпека біла", котрою є хвороби, які вона сама виплодила та пропагує, передусім націоналізм та "мате ріалізм". Завданням для Європи є створення "антитіл", що надаватимуть людс тву змогу протистояти таким та іншим європейським отрутам. Культура Євро пи є одночасно розмаїтою та світською, витворилась на засадах діалогу та супе речки. Єдність європейської культури завжди була єдністю парадоксальною, що полягала в єдиному спільному для всіх бажанні відмовитися від уніформи.

Європейські мислителі не єдині в поглядах і оцінках процесу євроінтеграції. Централізація самої Європи, на погляд окремих з них, множить символічні та політичні ресурси, що необхідні Європі для утиску неєвропейських соціокуль турних ареалів. Стратегії західних держав спрямовані на зміцнення їхнього власного панування. Заперечення культурної асиміляції в рамках концепції по лікультурності виявляється способом здійснення політичної і, насамперед, еко номічної експансії західного світу, натхненного ідеєю "європоцентризму"23.

Європоцентризм є окремим видом центрованого мислення, тобто мислення, базисною категорією і вихідним пунктом якого при поясненні соціальної реаль ності є поняття певного центру (етноцентризм, азіацентризм тощо). Суспільно політичний дискурс пронизаний різноманітними центристськими уявленнями ("ми" і "вони"), позбавитися від яких навряд чи є можливим. Навіть "мульти культуралізм", концепція, що визнає плюралізм культур, характеризується ли