1. Психологическое исследование – поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов псих.развития, психолог.реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуально и линостно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания. Психолого-педагогическое – раскрывает и исследует единство внешних и внутренних факторов образования, новых пед.условий и пед.способов формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового псих. и физ.развития.Следует отделять пед.исследование с использованием псих.методовГлавные составляющие ОЭИР (опытно-эксперимент. исследоват.работы):Диагностика, пед.анализПрогонозирование, психолого-пед. проектирование и опережающее экспериментирование.

Основные этапы психологического исследования. Наиболее часто психологическое исследование включает следующие шаги:

1. Изучение состояния проблемы. Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. Обзор имеющихся по данной проблеме публикаций.

2. Разработка или уточнение исходной исследовательской концепции. Построение в общих чертах модели интересующего явления. Выдвижение гипотез.

3. Планирование исследования. Определение целей и задач. Выбор методов и методик.

4. Сбор данных и фактуальное описание. В теоретическом исследовании: поиск и отбор фактов, их систематизация, фактуальное описание под новым углом зрения.

5. Обработка данных (эмпирического материала исследования).

6. Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции.

7. Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями. Уточнение модели изучаемого явления. Формулирование общих выводов.

Последовательное прохождение по перечисленным этапам весьма условно в реальном исследовании, поскольку практически всегда возникает необходимость корректировать решения более ранних этапов с учетом возможностей и ограничений последующих.

Планирование-один из важн. этапов организации псих.исслед.,на кот.иссслед-ль пытается сконструировать наиболее оптимальную для воплощения на практике модель(план) экспер-та.

Этапы: 1) постановка проблемы 2)выдвиж-я гипотезы исслед-я (Гипотеза-это предположение о связи переменных: независимой и зависимой. Виды гипотез: -гипотеза о наличии явления(эмперич.) –гип. о взаимосвязях гипотез(эмперич.) –гип. о причинно-следственных связях(эксперимент). 3) план-иеэксп-та 4) провед-е исслед-я 5) статистическая обработка, обобщение полученных рез-в. 6)опровержение/подтве-е гипотезы. 7) В случае опроверж-я гипотезы форм-е новой.//Нач.фаза план.исслед.-опред и форм-ка проблемы,далее-опред-е цели(Ц.-уточненеепроблемы,вычленение на основе классиф.и анализа отношений осн.зависимостей,хар-х явлению),задач и гипотез.Выборметодов.План-е срока провед-я исслед-я. На основе выбр-й с-мы методов план-ся накопление психол-х факторов.Опред-е оценки рез-в,сравнение их с теоретич.знаниями.

Выводы

После этапов планирования и проведения психологического исследования, получения и обсуждения результатов необходимо сделать выводы, или обобщения. Возможности обобщений существенно зависят от реализованного метода исследования (наблюдение, корреляционное исследование, эксперимент или квазиэксперимент). Так, причинные объяснения установленной эмпирически закономерности возможны только при проведении экспериментального исследования. Тип эксперимента, т.е. решение проблем соответствия составляющих экспериментальной модели переменным, представленным в реальных условиях жизнедеятельности или в теоретической модели, в свою очередь задает и ограничивает возможности обобщений. Направленность эксперимента – проводился он с практическими или научными целями – также указывает пути последующих обобщений. Выводы о необходимости отвергнуть проверяемую гипотезу или считать ее выдержавшей эмпирическую проверку, а также о возможности переноса обобщений могут оказаться достоверными, или валидными, либо недостоверными (неправильными, артефактными). При разнице в организации теоретических выводов, включающих в экспериментальном исследовании оценку конструктнойвалидности и принцип фальсификации (асимметрии выводов), и выводов, направленных на обоснование практических рекомендаций или принятие "рабочей гипотезы", можно выделить ряд общих проблем, решаемых исследователем, если он не хочет ошибиться в обобщениях.

Оценка обоснованности, или достоверности, выводов, осуществляемых на основе анализа результатов проведенных экспериментов, включает ряд линий рассуждения исследователя, в которых этапы нормативного логического умозаключения сопутствуют необходимым "прорывам" в обобщениях. Возможности ошибиться в уровне обобщения относительно проверяемой психологической гипотезы, в принятии решения об экспериментальном факте или о виде полученной зависимости остаются всегда, в том числе и в случае получения достоверных экспериментальных результатов. На основании правильно спланированного и проведенного, т.е. валидного, эксперимента исследователь получает достоверные результаты. Однако их обобщение предполагает ряд умозаключений, в ходе которых психолог может проявить логическую некомпетентность или ошибки рассуждений. Применительно к экспериментальному исследованию это означает не просто нарушение правил логики (при соотнесении общих и частных посылок в умозаключениях), но также и подмену нормативов гипотетико-дедуктивного рассуждения принятием необоснованных доводов. В результате сделанные выводы оказываются невалидными, недостоверными, или артефактными.

2. Один из эмпирических методов психолого-педагогического исследования, которому уделяется большое внимание, — наблюдение. Этот метод предполагает целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и процессов.

Особенностями наблюдения как научного метода являются:

? направленность к ясной, конкретной цели;

? планомерность и систематичность;

? объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;

? сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов.

Наблюдение может быть:

? целенаправленным и случайным;

? сплошным и выборочным;

? непосредственным и опосредованным;

? длительным и кратковременным;

? открытым и скрытым («инкогнито»);

? констатирующим и оценивающим;

? неконтролируемым и контролируемым (регистрация наблюдаемых событий по заранее отработанной процедуре);

? каузальным и экспериментальным;

? полевым (наблюдение в естественных условиях) и лабораторным (в экспериментальной ситуации).

Наблюдение — процесс сложный: можно смотреть, но не видеть; смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что видели и видят многие, но, в отличие от них, увидеть новое и т. д. Чем опытнее наблюдатель, тем Методы совместной деятельности преподавателя и студента Время, мин или с Примечания Наблюдатель записывает в протокол только то, что прямо или косвенно содействует решению изучаемой проблемы. Это подлинные факты, которые наиболее точно представляют конкретную ситуацию.

Помимо протоколов, возможны и другие формы ведения записи, например дневник, ведущийся хронологически и по возможности без перерыва. Дневниками обычно пользуются при долговременном наблюдении.

Большую помощь в наблюдении оказывают технические средства: магнитофон, скрытая телекамера и др.

В связи с этим наблюдение как метод исследования предполагает выполнение исследователем следующих правил:

? четко определять цели наблюдения;

? составлять программу наблюдения в зависимости от цели;

? детально фиксировать данные наблюдения;

? применять системы категорий и оценочных шкал.

Программа наблюдения должна точно определять последовательность работы, выделять наиболее важные объекты наблюдения, способы фиксации результатов (протокольные записи, дневники наблюдений и т. д.).

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. К сильным сторонам следует отнести возможность изучения предмета в его целостности, естественном функционировании, живых многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Следовательно, результаты наблюдения должны быть обязательно подкреплены данными, полученными с помощью других методов психолого-педагогического исслед.

Для грамотного организованного наблюдения необходима программа наблюдения, которая состоит из 3 частей.

а) выбор объекта наблюдения.

Например, ученик, которого учителя считают "светилом школы", а все ученики не любят, надо выяснить, с чем это связано и помочь; или у ученика нет никаких интересов, а потому у него нет стремления учиться; или полная неуверенность в своих силах, отстраненность от всех - ему никто не нужен, но и он никому не нужен и т.д.

б) определение целей и задач наблюдения:

- выявление положительных качеств,

- выявление отрицательных качеств.

в) разработка схемы наблюдения, создание условия для наблюдения: наблюдения на уроках разных учителей, наблюдения во всех внеклассных мероприятиях (иногда приходится даже специально для этого их планировать), в домашних условиях и т.д.

При наблюдении результаты обязательно фиксируются, полученные данные обрабатываются.

Достоинства:

- не только изучаем ученика, но можем иногда и сразу предпринять какие-то действия, попытаться изменить ситуацию.

Недостатки:

- большое количество времени,

- большое количество затраченных сил и энергии,

- нет вариантов программ наблюдений, учитель каждый раз, для каждого ученика разрабатывает все сам,

- не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений,

- невозможно обеспечить полную объективность информации,

- люди меняют свое поведение под наблюдением.

Поэтому, наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования.

Метод включенного наблюдения: наблюдатель сам является членом коллектива, участвует в делах коллектива.

Положительное:

- не надо специально разрабатывать программы наблюдения.

- люди не меняют своего поведения.

Отрицательное:

- может спровоцировать нездоровую обстановку в коллективе, фискальство,

- субъективность наблюдателя возрастает.

3. Парадигма - система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний (дисциплине) в определенный исторический период. Понятие введено американским историком Т. Куном, выделившим различные этапы в развитии научной дисциплины: препарадигмальный (предшествующий установлению П.), господства П. («нормальная наука»), кризиса в научной революции, заключающейся в смене П., переходе от одной к другой.

Ученые до сих пор не пришли к единому мнению о том, какая парадигма необходима для изучения психических явлений. В связи с этим в настоящее время сформировалось три различных взгляда на состояние современной психологии:

1. Психология допарадигмальная область знания, то есть своя парадигма в ней еще не сложилась;

2. Психология мультипарадигмальная наука, то есть в этой дисциплине существует несколько парадигм;

3. Психология внепарадигмальная область и концепция Куна вообще неприменима в психологии [4].

Несмотря на разность взглядов относительно парадигмы в психологии, большинство современных психологов считают, что существуют две парадигмы:

Естественнонаучная

Гуманитарная

Большинство авторов так же считают, что эти парадигмы не исключают друг друга, так как каждая из них обладает специфическими способами взаимодействия с психическими феноменами, и проблема заключается лишь в ограничении сферы их применения. В методологическом плане это различение имеет принципиальное значение, поскольку каждый из подходов представляет собой специфическое понимание идеалов и норм исследования, исходит из определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Парадигма – фундаментальная теория или концепция, кот. учёные руководствуются в свое деятельности, применяя её в конкретном случае. Ключевое различие м/у классической и постклассической парадигмой состоит в разном понимании функций психики. Классическая (номотетическая) парадигма опирается на естественно-научный подход, рассматривая психику как биологическое целесообразное новообразование, возникшее в ходе эволюции животных. При таком понимании психики её ведущая функция – регуляция поведения во внешней среде. Согласно постклассической парадигме психическая жизнь не исчерпывается внешними проявлениями, функция психики гораздо больше. Одному и тому же поведенческому акту могут соответствовать различные психические состояния. Методическим следствием из рассматриваемого различия функций психики, является выбор различных методов исследования психики. Основные методы классической парадигмы – эксперимент – для постклассической не приемлемы.

Позитиви́зм (фр.positivisme, от лат.positivus — положительный) — философское учение и направление в методологии науки, определяющее единственным источником истинного, действительного знанияэмпирическиеисследования и отрицающее познавательную ценность философского исследования.Позитивизм — основной тезис: все подлинное (позитивное) знание — совокупный результат специальных наук.Основоположником позитивизма является ученик Сен-СимонаОгюст Конт(1830-егг.).Позитивисты объединили логический и эмпирический методы в единый научный метод. Сущность единого для всех наук метода, обеспечивающего надежным и достоверным знанием закономерностей природы, была выражена в манифесте«Венского кружка», опубликованного в 1929 г.: «Мы охарактеризовали научное миропонимание в основном посредством двух определяющих моментов. Во-первых, оно является эмпиристским и позитивистским: существует только опытное познание, которое основывается на том, что нам непосредственно дано (dasunmittelbarGegebene). Тем самым устанавливается граница для содержания легитимной науки. Во-вторых, для научного миропонимания характерно применение определенного метода, а именно метода логического анализа»^[8].

Основная цель позитивизма — получение объективного знания.

Позитивизм оказал влияние на методологию естественных и общественных наук (особенно второй половины XIX века).

Позитивизм критиковал натурфилософские построения, которые навязывали науке неадекватные умозрительные образы изучаемых ею объектов и процессов. Однако эту критику позитивисты перенесли на всю философию в целом. Так возникла идея очищения науки от метафизики^[9]. Сущность позитивистской концепции соотношения философии и науки отражается во фразе О. Конта: «Наука — сама себе философия». Тем не менее многие позитивисты верили в возможность построения «хорошей», научной философии. Такая философия должна была стать особой сферой конкретно-научного знания, она не должна отличаться от других наук по своему методу. В ходе развития позитивизма на роль научной философии выдвигались разные теории: методология науки (Конт,Милль), научная картина мира (Спенсер), психология научного творчества и научного мышления (Мах,Дюэм), логический анализ языка науки (Шлик,Рассел,Карнап),лингвистический анализ языка(Райл,Остин, позднийВитгенштейн), логико-эмпирическая реконструкция динамики науки (Поппер,Лакатос). Однако все указанные выше варианты позитивной философии были раскритикованы прежде всего самими позитивистами, так как, во-первых, как оказалось, они не удовлетворяли провозглашенным самими позитивистами критериям научности, а, во-вторых, опирались на явно (а чаще — неявно) определенные «метафизические» предпосылки^[