Роль гри у соціальному розвитку

Игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. При правильном руководстве группа играющих детей становится настоящим коллективом, в котором представлены и реализуются разнообразные формы сотрудничества. Игра- это школа тех форм коллективизма, которые доступны детям этого возраста. Для осуществления такой сложной деятельности как игра, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем сюжете, распределить между собой роли, условиться о значении вовлекаемых в игру предметов, распределить предметы в соответствии со взятыми ролями, при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры, контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой - формирование механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления.

Возникновение ролевой игры связано с появлением нового мотива - действовать «как взрослый» . Однако на самых ранних стадиях этот мотив еще не подчиняет себе весь ход игры. Лишь постепенно происходит подчинение непосредственных побуждений ребенка данному мотиву. Игровая роль создает благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам.

Роль гри у розумовому розвитку дитини.

В развитии игры по крайней мере, дважды встречаемся с «символизацией».

Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Функция «символизации» здесь заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия.

Второй раз сталкиваемся с «символизацией» при взятии ребенком на себя роли взрослого человека. При этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условия моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и, тем самым, проясняя ее человеческий смысл. Благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений. Перенос значений в игре -это путь к символическому мышлению.

Детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них - феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции , в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те же предметы открываются перед ним с разных сторон. Таким образом, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.

Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимостей между игрой ребенка и его умственным развитием. Как отмечает Даниил Борисович Эльконин, «функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий». Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий (действия с реальными предметами и с предметами-заменителями; действия, осуществляемые в плане громкой речи и слов-названий; действия с воображаемыми объектами) дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнает от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре. Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных, максимально сходных с практическими.

Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается.

Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. Таким образом, между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, через это осмысливает их и выражает свои мысли и чувства.

Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, не замечает того, что он учится, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности. В дошкольном возрасте игра является главным источником новых знаний, умений и навыков общения, что составляет начальную базу для дальнейшего развития , обучения и комфортного существования в обществе.