Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ВІДПОВІДІ ДО ІСПИТУ ГРА.docx
Скачиваний:
58
Добавлен:
22.02.2016
Размер:
337.35 Кб
Скачать

Відповіді до іспиту з курсу «теорія і технологія ігрової діяльності дитини у дошкільному навчальному закладі»

  1. Багатозначність поняття «гра»

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п.

Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности?

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. П.П.Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно.

Д.Б. Эльконин относительно расчленения понятия "игра". Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова.

В.Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности.

Как показали А.Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая ситуация в сознании ребенка от ситуации реальной. Когда дошкольники играют в отца и мать, в поезд, то они отчетливо умеют себя вести в плане игровой ситуации, т.е. все время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развертывается. По аналогии с выражением Левина, для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о реальном значении вещей. Если стул по игре — лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не мешает ребенку перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребенка более позднего возраста характерно наличие смыслового и видимого поля.

Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может "придумать", что папин ремень – это змея, а чайник – это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так.

Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний.

По мнению Г.П.Щедровицкого игра есть:

  • особое отношение ребенка к окружающему его миру;

  • особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

  • социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

  • особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);

  • деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;

  • социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.» (Д.Б.Эльконин).

Анализ литературы свидетельствует об отсутствии четкого определения игры как научного феномена. Игра как многомерное и сложное явление рассматривается в исследованиях психологов, педагогов, биологов, этнографов, антропологов и даже экономистов. В ходе анализа многочисленных исследований нетрудно выявить определенное противоречие, которое обусловлено самой природой феномена игры. С одной стороны, само слово игра столь общепризнанно, что употребление его, будь то в обыденной речи, в литературных произведениях или научных трудах - не сопровождается дефиницией. Понятие об игре вообще, выражается в полифонии народных представлений о шутке, смехе, радости, веселье, детских забавах.

С другой стороны - игра человека многолика и многозначна. Ее история - история превращения пустяка, забавы в инструментарий, прежде всего культуры и, далее, в философскую категорию высокой степени абстракции онтологического и гносеологического значения, подобную таким категориям как истина, красота, добро, в категорию мировоззрения и мироощущения, в универсум культуры.

Таким образом, природа игры сакральна и скрывает в себе истоки не только детских, спортивных, коммерческих игр, но и такие сферы интуитивно-художественной деятельности, как живопись, музыку, литературу, кино и театр, и даже более того политике и войне. Действительно человеческую игру нельзя понять при помощи простых схем, кратких формул, и ясных выражений.

Тем не менее, определение любого понятия – это выделение пределов, границ данного понятия. Поиск пределов игры как понятия, весьма сложен и связан с логическим отделением игры как деятельности от других видов деятельности ребенка (труда, общения, учения и т.д.).

Игра – вид непродуктивной деятельности человека, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. Однако, непродуктивность как признак игры нуждается в некоторых уточнениях. Игра может считаться деятельностью непродуктивной лишь постольку, поскольку тот продукт, на создание которого она направлена, не обладает потребительской ценностью за пределами условной ситуации игры. В ходе игры всегда возникает материальный или идеальный продукт (это может быть речевая продукция, тексты, предметы или их комбинации). Но как только предмет, созданный в процессе игры, начинает использоваться, приобретая реальную, а не условную потребительскую ценность, перед нами встает проблема: является ли данная деятельность в полном смысле игрой.

В современном понимании игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». Такое определение дается в Психологическом словаре под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского (С. 127).

Таким образом, можно сделать вывод:

  • игра – вид неутилитарной деятельности человека, связанной с процессом свободного проявления духовных и физических сил.

  • игра – это занятие «понарошку», не только развивает необходимую для будущих серьезных дел сноровку, но и оживляет, делает зримыми варианты возможного будущего, помогает сформировать комплекс представлений о себе в будущем.

  • игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки.

  • игра – как деятельность человека в условной ситуации, создает эффект «как будто». Однако элемент условности, так или иначе, присутствует во всех видах человеческой деятельности и явлений культуры (Й.Хейзинга). Поэтому выявление условной ситуации как таковой еще не решит проблему «игра-неигра».

  • игра – привлекательна и обозначает одновременно условность, серьезность, радость, веселье. Один из механизмов стимулирующего и развивающего воздействия игры заключается в обеспечении связи явлений реальной действительности с эмоциональной сферой человека.

  1. Гра як соціокультурний елемент, спорт, психотерапія та ін.

Только с средины ХХ столетия игра попала в поле зрения философов, как самостоятельный предмет, хотя с древнейших времен философия, в том или ином контексте, рефликсировала по поводу игры. Анализ игры на философском уровне позволил говорить о ее универсальности, культуротворческой функции, онтологической природе.

Бытие игры в мире, как бытие в культуре, в истории, в сознании, в языке, в общении и т. д., т. е. как бытие в многообразии ее форм и проявлений, так или иначе, описаны в литературе – это и понятие игры как феномена культуры (Й.Хейзинга), как способа коммуникации (Э. Берн), как способа эстетизации, и тем самым “очеловечивания” человека (Ф. Шеллинг), как лингвистической реальности (Л. Витгенштейн), математического алгоритма (теория игр), логического механизма (Л. Кэрролл) и т.д. Среди философов, рассматривавших вопросы игры (по крайней мере, упоминавших о ней), наметились две тенденции в описании онтологической присущности данного феномена – одни считают ее принадлежной исключительно антропологической реальности (Ф. Шиллер, Е. Финк и др.), другие расширяют границы ее бытия до животного сообщества (З. Фрейд, Й. Хейзинга и др.), третьи универсализируют игру до уровня космической всеобщности (Платон, Г. Гегель, Г. Гадамер и др.). Столь разные исследовательские подходы к игре, противоречиво-парадоксальные толкования свидетельствуют о ее бытийной значимости.

  1. Природа дитячої гри.

В изучении природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; выполненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. - попытка ответить на вопросы зачем и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, исследователи отдают приоритет в определении природы детской игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структурного анализа как «общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимную связь», - утверждал, например, М.Я.Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям... и в наибольшей степени является сама своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Характер же этой деятельности зависит от «социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в трудах В.В.Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серь­езном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить потребность в деятельности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр - социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с социальными условиями, являются этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Так, даже самые маленькие жители о.Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общины - в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за детьми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанских детей нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов...» (Маргарет Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) искусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он всегда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставляются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется резвиться и играть весь день на превосходных игровых площадках (откуда, по М.Мид, «изгнано всякое чувство ответственности и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предполагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах - и как игра-упражнение, и как ролевая игра - является историческим образованием. Выдвинув положение о том, что возникновение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой - к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начинают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содействуют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме - способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. В конечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б.Эльконину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни ребенка, что подтверждает методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А.Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологического смысла», так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом - доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом определенных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно необходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового пространства (в условиях депривации).

В поведении таких детей, естественно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт - передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навы­ков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать закономерный вывод о невозможности развития у них из-за социальной депривации специфически человеческого типа поведения.

В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе по­добных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.

  1. Теорії походження гри

А с чем связано возникновение детской игры?

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце Х1Х века немецкий ученый Карл Гросс. К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».

К.Гросс считал, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»).

Он называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Вспомните, что основа педагогических концепций Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци это попытка развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Исходя из этого строилось и их отношение к использованию игры в воспитании и обучении детей.

Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры. Согласно его педагогической концепции детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Ф.Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д.Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

В более поздних исследованиях авторы (П.П.Блонский, Ш.Бюллер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом).

Наиболее системные исследования детской игры были проведены учеными в начале ХХ века.

Работы Л.С.Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С.Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д. Б. Эльконина. Его критериями являются:

- возрастные новообразования, т. е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»;

- социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»;

- ведущая деятельность (критерий, введенный Д. Б. Элькониным вслед за А.Н.Леонтьевым), т. е. такая «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет.

Л.С.Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С.Выготским:

  • Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми.

  • Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего место в дошкольном возрасте.

  • Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

  • В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как бы во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

  • Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

  • Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л.Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики:

  • Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

  • В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности.

  • Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».

  • Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».

  • Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, «игровое действие приходит в соответствие с возможностями ребенка».

  • В игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры». «Эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию».

  • «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие».

  • Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их последователей.

По мнению А.Н.Леонтьева, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации, когда «превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями и возможностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия)».

Поскольку игра «не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций». Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие. Она дает ребенку возможность овладеть более широкой, непосредственно ему еще недоступной сферой предметной и социальной действительности, в которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что «только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, поэтому в ней переплетается реальность и вымысел.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

  • использование ребенком в игре предметов-заменителей и называние их в соответствии с их игровым значением;

  • овладение ребенком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

  • овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

  • наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т. п.);

  • приобретение ребенком относительной независимости от окружающих взрослых - носителей образцов действий и проявление стремления самостоятельно действовать как они.

  1. Актуальні проблеми вивчення гри у сучасних дослідженнях. Сучасні проблеми дитячої гри.

Классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях воспитания детей. Эти изменения не могли не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5-6 лет произошли существенные изменения в играх дошкольников. Однако эти изменения остаются не исследованными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира и особенности их психического развития.

В последнее время наблюдаются тенденции к снижению сроков начального обучения и повышенное внимание к различным видам обучения дошкольников, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности. В этой связи исследование особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на их личностное развитие является крайне актуальной задачей.

В психологии и педагогике за последние пятнадцать лет проведены многочисленные и разноплановые исследования по проблемам детской игры. Главным образом они касаются вопросов социальных отношений детей в игре и некоторых вопросов влияния игры на интеллектуальное развитие. Изучению влияния игры на развитие личности были посвящены исследования Е.В.Самсоновой, С.Н.Литвиновой, (взаимоотношения детей в игре), Н.П.Аникеевой, О.С. Газмана (социализация ребенка в игре), А.С. Шарова, СВ.Чернобровкиной (развитие саморегуляции в игре), Л.И.Уманец (формирование самооценки). При этом сама игра детей, как правило, не является предметом специального изучения.

В этой связи особый интерес представляют исследования, в которых изучались структура и содержание игры. Так, И.П. Кириллов выделил индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми дошкольного возраста. Выделенные особенности являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета.

В исследовании Л.И. Элькониновой на материале волшебной сказки раскрывается мотивационно-потребностная сторона человеческой деятельности как особая предметность детской игры. Показано, что волшебная сказка задаёт образец инициативности и является культурным прототипом развёрнутой формы игры. Эльконинова выделяет в развёрнутой форме игры два такта - «вызов» и «отклик». При этом она утверждает, что единицей развёрнутой игры является не одна роль, взятая отдельно от других ролей, а лишь роль, выстроенная как отношение ролей.

Как можно видеть, в большинстве современных исследований речь идёт омразвитых формах ролевой игры. Эти формы были описаны в классических работах Д.Б.Эльконина в середине прошлого века, когда условия жизни дошкольников были существенно иными.

За последние десятилетия социо-культурные условия жизни ребенка значительно изменились. В последнее время наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей (А.Л.Венгер, В.И.Слободчиков, БД.Эльконин). Повышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. Наблюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями и положительных контактов со сверстниками (Г.Г.Кравцов, Е.Е. Кравцова).

С другой стороны появились новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист и пр.). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. (Л.И.Эльконинова). Мир взрослых стал еще более закрыт для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых. (Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). В связи с этим утрачивается представленность идеального образа взрослости, совместная жизнь с взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка (Б.Д. Эльконин).

В современных условиях сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разного возраста разобщены, дворовое и соседское общение становится редкостью (Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова). Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому. С другой стороны в современное детство активно внедряются новые информационные технологии. По данным ЮНЕСКО 93% детей больше трех часов в день сидят перед телевизором. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. Просмотр телевидения, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга и основным источником впечатлений для ребенка. Некоторые авторы высказывают предположение, что потребности, вызывающие игру, сегодня удовлетворяются другим образом (Н.И.Гуткина). Постепенно игра подменяется просмотром телевизора.

Активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности интеллекта, начиная с раннего возраста. Повышенные требования к знаниям ребенка приводят к сдвигам сроков начала обучения на более ранние возраста. Родители хотят, чтобы дети учились с самого раннего возраста.

Значительная часть воспитателей ориентированы преимущественно на подготовку детей к школе и на проведение обучающих занятий (B.C. Собкин, Е.М. Марич).

Все эти изменения не могли не отразиться на игровой деятельности дошкольника, а, следовательно, и на особенностях развития детей. Однако конкретный характер этих изменений и их последствия остаются не исследованными. В силу этого среди педагогов и родителей существуют различные, и даже противоположные мнения относительно игры современных детей.

Одни полагают, что изменения общественных условий не затрагивают детских игр и общего развития ребенка (дети как играли раньше, так играют и теперь).

Другие, напротив, полагают, что современные дети не нуждаются в традиционных играх (они раньше взрослеют, умнеют и приобретают необходимые способности через телевизор и компьютер).

Можно полагать, что обозначенные выше общественные трансформации нарушают психолого-педагогические условия формирования игровой деятельности и ведут к снижению уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это, в свою очередь, неизбежно отражается на особенностях развития детей. Поскольку сюжетно-ролевая игра способствует, прежде всего, становлению мотивационной сферы и произвольности дошкольника, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в развитии данных сфер личности ребенка.

Гударева Ольга Владимировна при изучении игр современных детей выявила, что значительная часть дошкольников (приблизительно 46 %) в свободное время не играли в ролевые игры. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники (54 %) демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Остановимся на сюжетах этих ролевых игр подробнее.

Наиболее популярными (53% от всех зафиксированных сюжетов) у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты игры в семью:

кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др.. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби».

Достаточно часто (около 25%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами («Человек-паук», «Русалочки», «Телепузики», «Принцессы», «Космические пришельцы», «Роботы-монстры», «Черепашки-нинзя», «Роботы-Бионики», «Последний герой», «Бригада», «Зачарованные», «Служба спасения 911», «Собака Рекс» и др.).

Значительное место (около половины) среди телевизионных занимают агрессивные сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Менты», «Бандиты и наши», «Охотники за приведениями», «Погоня за преступниками», «В чеченцев» и пр.. Такие сюжеты встречались в 10% случаев и чаще проигрывались мальчиками.

Ещё одну своеобразную группу сюжетов составили игры в домашних животных (примерно 10%). В этих играх дети берут на себя роли кошечек или собачек и их хозяев и разыгрывают отношения между ними: кормление, прогулки, лечение и пр.

Профессиональные сюжеты встречались только в 8% случаев. Это были игры в ресторан, кафе, суши-бар, больницу, магазин и парикмахерскую. Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (свадьба, спорт, цирк, ГАИ, самолёт, полёт на луну, танцы и т.п.).

Сопоставляя полученные данные с игами детей прошлого столетия, автор выявила, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно- политические «вытесняются» телевизионными. Это, на наш взгляд, отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой – сюжетами боевиков и виртуальных персонажей, заимствованных с экрана телевизора

Однако, сюжет - лишь внешняя оболочка игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание связано с глубиной проникновения в человеческие отношения. Именно содержание игры отражает уровень развития игровой деятельности.

У современных детей преобладает роль в действии, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Этот тип игры встречается почти у половины детей 4,6-6 лет (47,7 %). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями (1-2 действия), например, приготовление пирожков, управление машиной, кормление дочки, погоня и нападение, перестрелка и пр. Смысловое содержание игр не развивается – одни и те же действия продолжаются в течение 5-10 мин.

Роль в сюжете во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается от 36,8 до 18,2%. Эти дети в своих играх разыгрывают конкретный сюжет, содержащий 2-3 эпизода. Например, хозяйка кормит кошечку, потом идёт с ней гулять на улицу; или принцессы прихорашиваются перед зеркалом, собираются на бал, а потом танцуют; или три робота готовят снаряжение для похода в пещеру к чудовищу, а потом «убивают» его.

Высший уровень развития игры (роль в отношении) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. В этих играх, наряду с функциональным взаимодействием персонажей представлены отношения между ними. Например: «врач» даёт указания «медсестре» и они вместе обсуждают «диагноз больного», а потом «лечат» его, а он под их пристальным вниманием постепенно «поправляется»

Таким образом, на основании результатов наблюдения, можно констатировать, что сюжетно-ролевая игра действительно занимает значительное место в жизни дошкольников. Однако, уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (4-ого уровня) достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста.

  1. Структура гри як діяльності

Для рассмотрения проблем организации детской игры следует обратиться к соответствующим научным подходам. Один из них – деятельностный.

Деятельностный - «игра как деятельность»: «игра - это вид непродуктивной деятельности человека...» (К.Д.Ушинский, А.Н.Леонтьев и др.).

Структура игры как деятельности: 1.Мотивация, которая обеспечивается добровольностью участия в игровой деятельности, возможностью выбора, состязательностью, удовлетворением потребностей и самореализацией. 2.Целеполагание. 3.Планирование. 4.Реализация цели. 5.Анализ результатов, в которых личность реализуется как субъект деятельности.

  1. Структура гри як процесу

1.Роли, взятые на себя играющими. 2.Игровые действия как способ реализации этих ролей (игровые взаимоотношения) 3.Игровое употребление предметов, замещение реальных вещей игровыми - условными. 4.Реальные отношения между играющими. 5. Сюжет, содержание - область действительности условно воспроизводимой в игре.

  1. Гра як педагогічна технологія

Технологический подход - «игра как педагогическая технология»: «игровая деятельность связана с активизацией и интенсификацией деятельности детей, учащихся» (П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров и др.).

Под «игровыми технологиями» в педагогике понимается достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще «педагогическая игра» обладает существенным признаком - четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью (Г.К.Селевко).

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность человека. Использование игры как средства обучения и воспитания известно с древности. Широкое применение находит игра в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. Для характеристики игры как развивающей педагогической технологии необходимо установить основные отличительные признаки игры как метода и приема в педагогическом процессе. В современной педагогике игровой метод используется в следующих случаях:

  • в качестве самостоятельной технологии для освоения понятий, темы и даже раздела учебного предмета;

  • как элемента более обширной технологии,

  • как технологии внеклассной работы.

  • Реализация игровых приемов происходит по таким направлениям:

  • педагогическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

  • в качестве мотивации вводится элемент соревнования, который переводит педагогическую задачу в игровую;

  • учебно-воспитательная деятельность школьников подчиняется правилам игры;

  • учебный материал используется в качестве средства игры;

  • успешное достижение педагогич. цели связывается с игровым результатом.

Однако говоря об игре в учебной деятельности мы должны учитывать ее косвенное влияние на развитие психики и предполагать область оптимального функционирования игры как дидактического средства. Оптимальность использования игры определена следующими условиям, если: происходит включение познавательной активности, ситуация успеха в учебной игре является предпосылкой познавательной активности.

Дидактические свойства игры:

  • Двойственность – сочетание условности и реальности в игровой ситуации (подключается воображение, творческое сознание);

  • Неопределенность исхода – возможность для игрока влиять на ситуацию, т.е. актуализируются возможности игрока – переходит из потенциального состояния в актуальное;

  • Добровольность – способствует росту внутренней организованности;

  • Полифункциональность – воспроизведение особенностей различных видов деятельности и как следствие расширение возможностей варьирования условий развития личности.

Принципы конструирования учебных игр:

  • Определение педагогических целей использования игры;

  • соотнесение игровых целей ученика и педагогических целей учителя;

  • определение необходимости применения в данном конкретном случае именно игры, а не другого педагогического средства;

  • выбор учебных задач, достижение которых целесообразно организовать в игровой форме;

  • планирование организационной структуры игры;

  • выбор и последующая адаптация к имеющимся конкретным условиям правил учебной игры;

  • создание игры на основе той или иной игровой схемы, формулировка условий игры.

Классификация игровых технологий в педагогике.

Игры ребенка, на каждом возрастном этапе, отличаются своеобразием. Использование игровых технологий в педагогическом процессе можно условно разделить на несколько этапов, связанных с возрастными периодами обучения и воспитания ребенка:

  • игровые технологии в дошкольном возрасте;

  • игровые технологии в младшем школьном возрасте;

  • игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте.

Классификация игр в учебном процессе:

  • по структуре: игры-упражнения, игры-состязания (конкурсы), ролевые игры.

  • по характеру познавательной деятельности: игры-восприятия, репродуктивные, осмысление, поисковые, закрепления, контрольные.

  • по степени самостоятельности: различные типы дидактических игр.

Способы методического сопровождения игровой деятельности детей

В процессе образования личности игра сможет стимулировать:

  • осознание собственного роста, продвижения в познании мира;

  • радость овладения более совершенными способами деятельности;

  • удовольствие от процесса познавательной деятельности;

  • чувство собственного достоинства;

  • гордость за успех товарища.

Процесс включения в игру может разворачиваться по различных схемам в зависимости от той позиции, которую занимает тот или иной участник по отношению к игре в целом. Развитие готовности к игре предполагает:

  • развитие внешнего интереса к игре в целом (название игры, ее участники, приз);

  • развитие интереса внутреннего (содержательная сторона игры (с кем, как, сколько взаимодействовать);

  • предварительный поиск способов выполнения игровой задачи и прогнозирование своих возможностей их осуществить;

  • формирование и принятие решения о вступлении в игру. Все это необходимо учитывать педагогу при организации игры в учебном процессе.

К игровым педагогическим технологиям педагоги начинают обращаться в период воспитания и обучения дошкольников. Программа игровой деятельности дошкольника строится из набора развивающих игр, которые при всем своем многообразии исходят из общей идеи связи строительно-трудовых и технических игр с интеллектом ребенка и обладают характерными особенностями.

  • психофизиологическое обоснование: к третьему году жизни ребенок уже овладевает ролевой игрой, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внутреннюю и внешнюю стороны явлений, у ребенка активно формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения - все это позволяет включаться ребенку в коллективную деятельность и общение.

  • педагогический принцип: удалось объединить один из основных принципов обучения «от простого к сложному» с очень важным принципом творческой деятельности «самостоятельно по способностям».

  • решение педагогических задач: в развивающих играх достигаются следующие педагогические задачи:

  • развитие творческих способностей ребенка с самого раннего возраста;

  • игровые задания-ступеньки влияют на опережающее развитие способностей ребенка (по Л.С.Выготскому, задействована зона ближайшего развития);

  • занятиям ребенка сопутствует атмосфера свободного радостного творчества;

  • занятия ребенка сопровождаются ситуацией успеха.

  1. Значення ігрової діяльності у всебічному розвитку дитини дошкільного віку

Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А..Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношения к товарищам и взрослым.

Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, и главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятие на себя роли взрослых и их общественно - трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взятом изолированно, не написано ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предложенное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое включение происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, ее ведущая функция.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку.

Первое требование, обращенное со стороны сюжетно-ролевой игры к ребенку, это действие в воображаемом плане. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

Второе требование - умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, т. к. игра направлена именно на их воспроизведение.

Третье требование - формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий.