1.Предмет, задачи и методы возрастной психологии.

Возрастная психология - это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики (по И.В. Шаповаленко). Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики - её изменение в процессе деятельности, общении, познании (по Г.Д. Марцинковской).

Объект изучения возрастной психологии - развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек.

Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Задачи возрастной психологии:- Изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всём протяжении жизненного пути человека.- Периодизация психического развития в онтогенезе.- Изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов.- Установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоение знаний.- Исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.- Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека.- Создание службы систематического контроля за ходом психического здоровья и развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях.- Возрастная и клиническая диагностика.- Выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека.- Наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др. (по И.В. Шаповаленко).

Методы исследования в возрастной психологии и психологии развития: Метод наблюдения - Эксперимент: - лабораторный; - естественный; - констатирующий; - формирующий;

Вспомогательные методы исследований: - беседа; - интервью; - анкетирование; - тестирование; - анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества); - проективные.

Сравнительные методы исследования: - близнецовый; - сравнение нормы и патологии; - кросс-культурный; - биографический.

2.Основные разделы возрастной психологии и критерии их выделения.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. Детская психология (от рождения до 17 лет);

2. Психология взрослых, зрелых возрастов;

3. Геронтология или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологиейчеловека , социальной , педагогической и дифференциальной психологией.

Возрастная психология особая отрасль знаний. Рассматривая процесс развития ребёнка, она дает характеристику разных возрастных периодов и оперирует такими понятиями как «возраст» и «детство».

Понятие возраста неоднозначно и включает в себя ряд аспектов. Прежде всего различают:

1. Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту); 2. Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом.

3. Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: умственный возраст (показатель интеллекта); психосексуальный возраст (уровень эротических интересов); рекреационный возраст (проведение свободного времени).

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте.

Существует другой подход к понятию возраста:

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.

Задачи возрастной психологии .

1. Изучение влияний наследственных и социальных факторов на развитие;

2. Влияние стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет, семья, улица, школа?);

3. Соотношение и влияние задатков и способностей;

4. Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка;

5. Изучение кризисных и стабильных периодов в развитии;

6. Влияние семьи на психическое развитие;

7. Проведение психодиагностической работы;

8. Разработка рекомендаций для коррекционной работы.

3.Периодизация развития личности в онтогенезе.

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, чего ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается. Известный психолог Эриксон ввел понятие "групповая идентичность", которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и "эгоидентичность", чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоиндентичности – длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом.15 Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за "мокрые штанишки".

В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе.

В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении.

На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7-я – центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью.

После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое "Я" в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь – это неповторимая судьба, которую не надо переплывать, человек "принимает" себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жизни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

4.Понятие о "ведущей деятельности".

Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) — это та деятельность ре­бенка в рамках социальной ситуации развития, вы­полнение которой определяет возникновение и фор­мирование у него основных психологических ново­образований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов д-ти он осваивает. Но разные виды  д-ти оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и л-иребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены  ВД. Ученик и последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака  ВД:1.В форме ВД возникают и дифференцируются новые виды д-ти.2.В этой д-ти формируются и перестраиваются отдельные психич-е функции (в игре – творческое воображение).3.От нее зависят наблюдаемые в это время изменения л-ти. Ведущей не может стать любая д-ть, которой ребенок отдает много времени. Все многообразие человеческой  д-ти можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов  д-ти является на определенных этапах жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость. Младенчество – непосредственное эмоциональное общение. Раннее детство – предметная  д-ть. Дошкольный возраст – игра. Младший школьный возраст – учебная Деятельность. Подростковый возраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно-полезная. Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?». ВД порождает центральные новообразования (Выготский). Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития другие аспекты  д-ти. С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме  д-ти в развитии ребенка-дошкольника. Идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития. В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы  д-ти. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития  л-ти. Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа д-ти, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. У каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип д-ти, позволяющий отличать его от многих других. Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип д-ти». 

5.Понятие "социальная ситуация развития".

1. Социальная ситуация развития

лат. socialis — общественный] — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л.С. Выготским. С. с. р. — это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. С. с. р. определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. С. с. р., как отношение между развивающимся субъектом и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н.Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. С. с. р. ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой С. с. р., что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно к новой С. с. р. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение С. с. р. выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития. Анализ С. с. р. позволяет выделить «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу (Л .С. Выготский), т.е. два плана отношений: отношения «ребенок — общественный взрослый», как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности; отношения «ребенок — близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуальноличностные отношения. С. с. р. включает такие сферы взаимоотношений как семья, детский сад, школа, общение с близкими сверстниками, неформальные молодежные организации, дополнительные образовательные учреждения и др. О. А. Карабанова.

6.Движущие силы и условия психического развития.

движущимисилами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребен­ка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побу­дительные источники развития, направляют его в нужное русло. Ус­ловия определяют собой те внутренние и внешние постоянно дейст­вующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, фор­мируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же ка­сается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И все-таки, хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. То есть как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие во многом зависит от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как к ней будут относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Так, если взрослые вовремя распознают задатки ребенка и создадут условия для их развития, то способности будут формироваться. Значит, биологический фактор составляет лишь п р е д п о с ы лк у психического развития. Он влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие. Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

7.Роль наследственности в индивидуальном развитии человека.

Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию о свойствах организма. Наследственная программа развития человека обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся прежде всего анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду. Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Для ответа на этот вопрос основополагающее значение имеет известное положение К Маркса об определенных жизненных силах, которыми человек наделен от природы Так, К. Маркс писал: «Человек является непосредственно природным существом. Наследование способностей в отдельных семьях, т. е. появление в ряде поколений людей, одаренных в определенной области, объясняется во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и тем, что в этих семьях дети воспитывались в атмосфере интереса к определенному виду деятельности, их довольно рано начали привлекать к этой деятельности. Следует отметить, что задатки характеризуют лишь самые общие области деятельности. Они не ориентированы на какой-то определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены и связаны с определенными видами производства, искусства, науки, определяются уровнем их развития. Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Однако в значительно большей степени успех в этой области деятельности будет обеспечен прилежанием, самой практикой и накоплением опыта в сфере данного вида труда.

8.Общественные условия психического развития.

Условием развития человека помимо реальности самой Природы яв­ляется созданная им реальность культуры. Для понимания законо­мерностей психического развития человека следует определить про­странство человеческой культуры. Под культурой обычно понимают совокупность достижений обще­ства в его материальном и духовном развитии, используемых общест­вом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исто­рический момент. Культура - явление коллективное, исторически обу­словленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символической форме. Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее ма­териальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве. Возрастная психология как наука, анализирующая условия разви­тия человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следую­щим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) при­родная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию лю­дей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент. В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в про­странство современной ему культуры. Эти деятельности, с одной сто­роны, являются компонентами и достоянием культуры, с другой -выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни. А. Н. Леонтьев определял деятельность в узком смысле, т.е. на пси­хологическом уровне, как единицу «жизни, опосредованной психиче­ским отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире»5. Деятельность рассматри­вается в психологии как система, имеющая строение, внутренние связи и осуществляющая себя в развитии. Психология исследует деятельность конкретных людей, которая протекает в условиях существующей (заданной) культуры в двух ви­дах: 1) «в условиях открытой коллективности- среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними»; 2) «с глазу на глаз с окружающим предметным миром»6. Обратимся к более подробному обсуждению исторически обусловлен­ных реальностей существования человека и деятельностей, определяю­щих характер вхождения человека в эти реальности, его развитие и бытие.Психическое развитие и деятельность. Социально организованная деятельность как основа, средство и условие психологического разви­тия человека. Ориентировочная часть деятельности и ее роль в освое­нии нового опыта. Гипотеза о происхождении внутренней психической деятельности из деятельности внешней (интериоризация). Ее научное основание. Возрастная периодизация психического развития. Понятие возрас­та в психологии. Критерии возрастной периодизации. Возраст, физи­ческое и психическое развитие. Проблема уровней психического раз­вития. Позитивные достижения и негативные образования. Общест­венно-исторический характер длительности детства. Социальная си­туация как основная характеристика уровня развития. Календарный возраст и уровни развития. Возрастные и индивидуальные особенно­сти личности. Индивидуальные различия на разных этапах психичес­кого развития. 9.Развитие человека в раннем детстве.

 Детство - это период в развитии человека между младенчеством и взрослостью, определяемый на уровне культуры и, в ист. перспективе, являющийся относительно поздней соц. структурой. Лишь в последние 400 лет или около того идея детства стала неотъемлемой частью зап. культуры, с признанием этого особого соц. класса и особой фазы в возрастном развитии каждого человека. Французский историк Филипп Арьес анализирует возникновение этих идей в своей знаменитой книге, переведенной на английский иод названием "Века детства: соц. история жизни семьи" (Centuries of childhood: A social history of family life). Раннее детство как отдельный и знаменательный подпериод детства чаще всего включает месяцы и годы между младенчеством и школьным возрастом, или средним детством, т. е. продолжается от 2 до 5 лет. Эти дошкольные годы - время важных и сложных достижений и перестроек в поведении, и потому раннее детство занимает центральное место в большинстве теорий развития человека. Научение, перцепция, рассуждение, память и соц. отношения претерпевают важные изменения в раннем детстве. Овладение языком - одно из самых впечатляющих достижений раннего детства, в течение к-рого лепет младенца превращается в весьма сложную речь 5-летнего ребенка, уже готового вступить в мир за пределами семьи. Психоаналитически ориентированная возрастная психология отводит раннему детству роль критического периода в развитии, когда складываются осн. ориентации личности, к-рые сохраняются в детстве, юности и взрослости, формируя границы и оказывая давление на последующие изменения интрапсихической орг-ции, межличностные отношения и развитие Эго. Важные аспекты осознания себя как индивидуума и как представителя мужского/женского пола формируются именно в этом периоде развития. Теория психосексуального развития З. Фрейда, описывающая оральную, анальную и фаллическую (эдипову) фазы раннего детства, и теория психосоциального развития Э. Эриксона, описывающая задачи и кризисы раннего детства (доверие против недоверия, автономия против стыда и сомнения, инициатива против вины и трудолюбие против неполноценности), относятся к наиболее важным вкладам психоан. в понимание развития в раннем детстве. Когнитивные теории развития, разработанные швейцарским психологом Жаном Пиаже и его последователями, тж придают особое значение раннему детству как периоду, в к-ром ребенок делает важнейшие шаги в конструировании своей реальности и познании. Младенец на сенсомоторной стадии интеллекта приобретает и совершенствует знания о себе и мире посредством сложных циклов взаимодействий со средой, формирующих сенсорный и моторный опыт. В раннем детстве ребенок достигает стадии дооперационального мышления, а затем и мышления на уровне конкретных операций, - важных уровней символического и представляющего (representational) мышления как основы для классиф. и категоризации информ., а тж для понимания важных принципов устройства физ. и соц. мира. Такие великие педагоги и теоретики, как Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Фребель, Джон Дьюи, Мария Монтессори и Анна Фрейд, давно признавали важность обучения и развития в раннем детстве. Ясли, детские сады и программы раннего вмешательства типа Operation Headstart - все это совр. проявления понимания важности Р. р. д. не только педагогами ипсихологами, но тж политиками и гос. деятелями. См. также Детская психология, Развитие младенца, Неонатальное развитие Д. Л. Вертлиб.

10.Общения со взрослыми и его значение в психическом развитии младенца.

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает с одной стороны на другую Удовлетворяет он и потребность во впечатлениях: младенец заметно пож жвавлюеться, когда его берут на руки Двигаясь в пространстве с помощью взрослого, оно имеет возможность видеть больше предметов, прикасаться к ним, схватывать их По инициативе взрослого возникают основные сл Ухов и осязательные впечатлениеення.

Положительное эмоциональное отношение ребенка к взрослому, очевидное удовольствие от общения с ним оказываются уже в комплексе оживления Такое отношение усиливается протяжении всего немовлячого периода эмоций цийне общения со взрослым ощутимо влияет на настроение ребенка Своим появлением он поднимает настроение ребенка, побуждает к действиям, к которым перед этим она относилась равнодушно К концу 4-б-месячного возраста спилкува ния со взрослым приобретает избирательный характер Малыш начинает отличать своих от чужих: знакомому взрослому радуется, незнакомый может вызвать у него переломреляк.

Потребность в эмоциональном общении, которая имеет важное значение для развития ребенка, может вызвать и негативные проявления Если взрослый постоянно находится с ребенком, он привыкает непрерывно требовать внимания, н не интересуется игрушками, плачет, если ее хотя бы на минуту оставляют саму.

При правильном применении методов воспитания характерно для начала немовлячого периода непосредственное общение (общение ради общения) уступает место общению по поводу предметов игрушек, а затем перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает внимание к предметам, демонстрирует возможные способы действия с ними, часто безпосер едньо помогает ребенку выполнить действие, направляя ее движениеи.

Сразу после рождения младенец еще не нуждается в общении с окружающими людьми, она возникает под влиянием следующих условий:

1) объективная потребность младенца в уходе и заботе взрослых Только благодаря постоянной помощи близких людей ребенок может выжить в этот период, поскольку еще не способен самостоятельно удовлетворять свои ор рганични потребности Заинтересованность во взрослом вовсе не является потребностью в общении В первые дни после рождения ребенок учится использовать взрослых для преодоления дискомфорта и получения того, что ей необходимо, с помощью разнообразных криков, хникання, гримас Младенец в этот период не адресует своих сигналов конкретному лицу, оно еще не общаетсяься;

2) обращенная к ребенку поведение взрослого С первых дней появления ребенка на свет взрослый обращается с ней так, будто она может включаться в общение: разговаривает с ней, ищет знаков, по которым можно счи ать, что ребенок включилась в общениия.

Сначала ребенка привлекает к общению взрослый, позже у нее самой возникает потребность в этом Важнейшим средством общения в немовлячому возрасте является экспрессивные ДЕЙСТВИЯ (улыбки, вокализация, активные двигательные е реакции).

 Роль взрослого в общении с младенцем является одной из главных предпосылок успешного развития ребенка и социализации ее в человеческой среде.

11.Предметная деятельность и ее значение для психического развития в раннем детстве.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета. Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам1. На 2-ом году жизни ребенка игра носит про цессуальный характер. Действия однократные, неэмоциональные, стереотипные, могут быть не взаимосвязанными. Л. С. Выготский назвал такую игру квазиигрой, что подразумевает подражание взрослому и отработку двигательных стереотипов. Игра начинается с того момента, когда ребенок овладевает игровыми замещениями. Развивается фантазия, следовательно, повышается уровень мышления. Этот возраст отличается тем, что у ребенка нет системы, по которой бы строилась его игра. К 3 годам ребенок способен действовать не только в воспринимаемой ситуации, но и в мысленной (воображаемой). Один предмет замещается другим, они становятся символами. Между предметом-заместителем и его значением становится действие ребенка, появляется связь между реальностью и воображе нием. 

12.Понятие о "кризисе 3-х лет".

Все мы, взрослые люди, когда-то преодолели его. Это был один из самых важных переломных моментов нашей жизни, даже если у кого-то он и не был ярко выражен. Кризис трехлетнего возраста – этап развития, которые предстоит пройти нашим детям. И чем лучше мы будем осведомлены об особенностях этого явления, тем проще нам будет помочь нашим детям поскорее и с наименьшими потерями его «перерасти».

Кризис 3-х лет у одного ребенка может начаться даже в 2,5 года, другие же сталкиваются с кризисом, лишь достигнув четырехлетия. Во всех случаях причины его возникновения одинаковы: малыш становится достаточно хорошо развит физически и психически. Он осознает, что может сам влиять на окружающий его мир, и радуется этому. Его тянет исследовать не только неодушевленные предметы, но и изучать поведение окружающих людей. Ребенок начинает считать себя независимой личностью и стремится самостоятельно принимать решения. То есть, не просто делать что-то самостоятельно, а именно решать – стоит ему это делать, или не стоит.

Проблема заключается в том, что многие желания не соответствуют реальным возможностям малыша. Это вызывает в нём внутренний конфликт. Кроме того, ребёнок постоянно опекаем взрослыми, что вызывает конфликт внешний.

Симптомы кризиса трех лет

Протекает этот переломный момент у всех детей по-разному. Бывает, что совершенно незаметно. Но чаще так, что родителям кажется, будто их любимого малыша просто подменили.

Психологи выделяют такие признаки кризиса 3-х лет:

1. Ребенок стремится все делать самостоятельно, даже если не имеет ни малейшего понятия, как это делать.

2. Родители часто сталкиваются с проявлением упрямства малыша. Он настаивает на своем вопреки всем доводам старших. И не потому, что ему так уж сильно необходимо то, что он требует, а просто потому, что он так сказал.

3. Малыш порой действует не только наперекор воле родителей, но и вопреки собственному желанию. Он отказывается выполнять просьбы лишь потому, что его просят об этом, а не оттого, что ему этого не хочется.

4. Ребёнок может «бунтовать» в ответ на прессинг со стороны родителей. «Бунт» проявляется в агрессии или истерике.

5. В глазах ребенка могут обесцениваться его любимые игрушки (он может ломать, бросать их) и даже его родные (может ударить родителей, накричать на них).

6. Малыш может проявлять деспотизм, заставляя родных выполнять то, что он хочет.