Глава 9. Психолингвистика развития

ката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические <универсалии> образуют <нулевой цикл> владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, <предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье> (Боскис и Морозова, 1939, с.18). <В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета - орудия действия: топор, рубить, предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый - чистить - чисто; храбрец - храбрый), в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить - молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться - баня)> (Понгильская, 1952, с.16).

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99-100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но <...исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со зна-Часть 3. Основные разделы психолингвистики

чением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)> (там же, с.8- 9). Отсюда видно, что для глухонемых <предметность> - это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней <...глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие... Синее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.> (Левина, 1936, с.53).

Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения <генеративистов>, но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции.

Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. Уже И.А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: <Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия... отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка> (Bloom, 1970, р.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование