дистанційне навчання 1

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

жна зазначити, що їх збереглася велика кількість. Проте переважна більшість зазначених досліджень суто історичного спрямування, що тільки опосередковано стосуються досліджуваної теми у контексті розвитку дитячого та молодіжного руху та мають фрагментарний характер. До того ж до цього часу проблема підготовки педагогів-організаторів дитячого руху не стала предметом спеціального педагогічного дослідження, що надає їй особливої науково-теоретичної значущості та актуальності.

Мета статті – здійснити історико-педагогічний аналіз проблеми підготовки педагогів-організаторів дитячого руху.

Для висвітлення ключової категорії нашого дослідження необхідно з’ясувати сутність самого поняття «дитячий рух» як сфери професійної діяльності педагога-організатора.

Дитячий рух – складна динамічна система, різнопланова категорія, багатоаспектне поняття. Про це свідчить, зокрема, відсутність єдиного підходу до його визначення. На різних етапах розвитку педагогічної науки йому давалися різні дефініції, які залежали від багатьох факторів. До того ж одностайності у визначеннях не спостерігалося навіть серед представників однієї педагогічної епохи. Проте спільним у всіх підходах є визначення дитячого руху як складової частини соціального руху, результату конкрет- но-історичного розвитку суспільства. Тому актуальним для нашого дослідження є розгляд даного соціально-педагогічного явища в руслі суспільного руху на всіх етапах його розвитку.

На думку І. Руденко, багатоаспектність дитячого руху зумовила різноманітність підходів до його визначення. Зокрема, погляди учених і практиків 10–20-х років ХХ ст. розрізнялися залежно від того, яку функцію вони покладали в основу даного явища: соціальну (Е. Гернле, М. Крупеніна, Д. Попов), виховну (І. Жуков, Л. Менжинська, О. Тарханов) чи біологічну

(І. Хаїт) [9, с. 11–12].

У літературі 20–30-х років ХХ ст. спостерігається помітний вплив так званої «моноідеології» щодо сутності та змісту дитячого руху.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки намітилися нові підходи щодо розробки даної категорії. Наведемо декілька прикладів визначень поняття «дитячий рух». Дитячий рух – закономірне явище. Свідченням цього є його походження, характер, цілі та роль у житті дитини. Дитячий рух є своєрідним інститутом соціалізації, унікальним феноменом соціально-громадянського виховання підростаючого покоління; формою активного вираження дитинства, що заявляє дорослим про дитячі потреби, проблеми, можливості, особливості, нагадує про себе, захищає свої права. Дитячий громадський рух – це природне, самостійне, поступове входження дітей у світ дорослих завдяки різноманітним сферам дитячої діяльності: освітній, родинній, ігровій (навчально-методичний посібник «Дитячі громадські організації» (Харків, 2004) [5, с. 4].

На думку укладачів «Педагогического энциклопедического словаря»

221

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

(Москва, 2004) дитячий рух (дитячий громадський рух) – це сукупність діяльності різних дитячих громадських організацій та дитячих громадських об’єднань; одна з форм соціально значущої діяльності дітей та молоді; соціальне явище, що охоплює велику групу дітей та підлітків, які прагнуть до об’єднання в межах дитячих спільнот. Дитячий рух сприяє самовираженню, самовизначенню та соціалізації особистості дитини. В дитячому русі дитина набуває соціального досвіду спілкування та діяльності і т.д.

Значний внесок в осмислення теорії та практики дитячого руху загалом та в осмислення його дефініції зробили російські дослідник – члени Асоціації дослідників дитячого руху [2; 8; 10; 11–14]. У словникудовіднику «Детское движение», підготовленому Асоціацією, подано більше десяти визначень даного поняття [4]. Зокрема, дитячий рух – це об’єктивний прояв закономірності цивілізаційно-антропологічного розвитку людства; розвитку взаємовідносин Дитинства (самостійної соціальноприродної структури) та Дорослого суспільства; результат конкретноісторичного розвитку держав у кінці ХІХ – на початку ХХ ст. (Л. Алієва) [4, с. 61]; спосіб пізнання дітьми світу та впливу на нього шляхом колективної діяльності в колі однолітків (В. Луков) [4, с. 63]; конкретноісторичний стан інституціональної організованості дітей та підлітків, що характеризується наявністю та динамікою різного типу добровільних угрупувань, об’єднань, організацій і формувань (І. Нікітін) [4, с. 63]; складова частина соціального руху, що представляє сумісні дії дітей та дорослих, які об’єдналися з метою накопичення соціального досвіду, формування ціннісних орієнтацій та самореалізації; унікальний соціальнопедагогічний фактор, що активно стимулює дитяче самоствердження, самовизначення і, накінець, соціалізацію (Р. Литвак) [4, с. 64] та ін.

Відсутність єдиного, сталого підходу до дефініції даного соціальнопедагогічного феномену в сучасній педагогічній науці свідчить, насамперед, про небайдужість дослідників до вивчення його теорії і практики та потребі в удосконаленні педагогіки дитячого руху, соціокінетики як науки про соціальний рух в дитячому середовищі.

Аналіз різних підходів до визначення поняття «дитячий рух» дає можливість інтегрувати сутність даного явища та схарактеризувати його як соціально-педагогічну систему, конкретно-історичну інституціональну реальність, що виражає роль дитинства у суспільстві та має освітньокультурологічний потенціал. «Ядро» дитячого руху складають дитячі громадські об’єднання – суспільні формування, в яких добровільно об’єднані діти та дорослі для спільної соціально значущої діяльності, що задовольняє їхні інтереси. Завдяки специфічній діяльності дорослих (як професіоналів, так і представників громадськості, волонтерів і т.п.) ці об’єднання набувають позитивної спрямованості. Таким чином, дитячий рух є сферою професійної та суспільної діяльності педагогів-вихователів, педагогіворганізаторів [9, с. 15–16].

222

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

Окремим аспектом нашого дослідження є висвітлення позиції дорослого, ролі керівника, лідера дитячого об’єднання, що змінювалася на різних історичних етапах. Відомий спеціаліст в галузі теорії та історії дитячого руху, член Асоціації дослідників дитячого руху, професор М. Богуславський, окресливши певні теоретичні конструкції стереотипів влади в діяльності лідерів дитячих об’єднань, обґрунтувавши трансформацію приорітетного тлумачення позиції лідерства в історичному ракурсі протягом ХХ ст., виділяє наступні:

1)субкультурна позиція (початок ХХ ст. – початок громадянської війни) – виникнення специфічних дитячих, підліткових, юнацьких форм діяльності (скаути, потішні, трудові дружини), основна мета яких – вирішення важливих моральних, патріотичних завдань. Типи лідерів, характерні для даного етапу: військовий, фантазер, мрійник, романтик, «свій хлопець»;

2)просоціальна позиція (1918–1931 рр.) – кардинальна зміна генерації керівників дитячого руху. Типи лідерів: випускники гімназій і так звані «прості хлопці»;

3)педагогічна позиція (перша половина 30-х років ХХ ст.) – перехід до професіоналізації та педагогізації організаторів дитячого руху (оволодіння ними необхідних педагогічних навичок);

4) державницька позиція (середина 30-х рр. ХХ ст. – середина 50- х рр. ХХ ст.) – зростаюча професіоналізація керівників дитячих об’єднань двох типів (так званих «іпостасей») – вожаті та колишні «свої хлопці» (лідери піонерської та комсомольської організацій), які «зверху» були поставлені в жорсткі умови формалізації – необхідності цілком сприяти адміністрації освітніх закладів у здійсненні навчальної діяльності. В кінці 30-х рр. заборонено появу у школі вожатих-виробничників (через причину їх недостатньої педагогічної підготовки), що негативно вплинуло на особистість керівника дитячої організації;

5)анімаційна (так звана «оживляюча») позиція (середина 50-х рр.

ХХст. – середина 70-х рр. ХХ ст.) – позиція надихання членів об’єднань на неформальні творчі справи на противагу формалізму та офіціозу. В дитячому русі знову з’являються 4 типи лідерів: військові (лідери військовопатріотичних клубів «Зарница», «Орленок»); мрійники, фантазери, ігровики, романтики (особливо проявилися в комунарському русі); «а ля скаут»; вожатий-виробничник»;

6) компенсаторна позиція (середина 70-х рр. ХХ ст. – 80-ті рр. ХХ ст.). Основне завдання лідерів – компенсувати членам об’єднань дефіцит самодіяльності та активної позиції в освітніх закладах. Ідеал керівника дитячого руху – тандем двох типів: вожатий з виробництва (так званий «виробничник») та класний керівник;

7) менеджерська позиція (1990-ті рр. – початок ХХІ ст.) – ділове лідерство, що полягає у залученні членів об’єднань до різноманітних справ

223

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

та їх організації [1, с. 16].

На основі ґрунтовного аналізу функцій, педагогічної позиції, статусу дорослого І. Руденко визначає педагога-орагнізатора дитячого руху як пе- дагога-вихователя, професіонала в галузі дитячого руху, учасника та організатора життєдіяльності дитячого колективу. Причому, на її думку, на сьогодні – це не професія і не спеціальність, це функція педагогавихователя, для реалізації якої потрібні відповідні знання, уміння, навички, тобто спеціальна підготовка [9, с. 24].

Сучасні дослідники виділяють такі етапи розвитку системи підготовки педагогів-організаторів дитячого руху: 10–20-ті роки ХХ ст. (передумови створення даної системи, перший досвід підготовки добровольців скаутських загонів); 20-ті роки ХХ ст. (розробка та запровадження форм підготовки керівників піонерської організації); 30–80-ті роки ХХ ст. (позитивні традиції у підготовці організаторів дитячого громадського об’єднання у вузах, училищах, профільних класах загальноосвітньої школи, на базі спеціально створених позашкільних закладів (Будинків та Палаців піонерів, Всесоюзних таборів) і т.д.); 90-ті роки ХХ ст. – початок ХХІ ст. (сучасний етап розвитку теорії і практики дитячого руху) [9].

Таким чином, протягом майже вікової історії дитячого руху склалася унікальна суспільно-державна система підготовки педагога-організатора дитячого об’єднання як частина інноваційного блоку загальної системи педагогічної освіти, яка, по-перше, збагатила її зміст як важливий соціальний та культурологічний фактор прогресивного розвитку суспільства; подруге – дала педагогіці покоління науковців, які передали естафету сучасним дослідникам дитячого руху.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів даної проблеми. Подальшого вивчення потребує обґрунтування дитячого руху як сфери професійної діяльності педагога-організатора, професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з дитячими громадськими об’єднаннями, готовності студентів до співпраці з дитячими громадськими структурами і т.п.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Богуславский М.В. Детское движение в России: между прошлым и будущим: монография / М.В. Богуславский. – Тверь: Научная книга, 2007. – 112 с.

2.Взрослые и детское движение: Доклад Костромского отделения Ассоциации исследователей детского движения. – Кострома, 1993. – 57 с.

3.Время созидать. Методическое пособие для организаторов детского движения. – М.: Дом детских общественных организаций, Институт международных социально-гуманитарных связей, 2007. – 124 с.

4.Детское движение. Словарь-справочник. Издание 2-е, переработанное и дополненное. – М.: Ассоциация исследователей детского движения,

224

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

2005. – 543 с.

5.Дитячі громадські організації. – Х.: Вид. гр. «Основа», 2004. – 192 с.

6.Дитячі об’єднання України у вимірах минулого та сучасного: Довід- ник-посібник / Р.М. Охрімчук, Л.В. Шелестова, О.В. Кравченко та ін.

– Луганськ: Альма-матер, 2006. – 256 с.

7.Мальцева Э.А., Костина Н.М. Педагогика детского движения. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. – 516 с.

8.Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений. Материалы докладов науч- но-практической конференции Всероссийской научно-практической конференции. Кострома, 14–16 ноября 1994 г. – Кострома, 1994. – 114 с.

9.Руденко И.В. Подготовка организаторов детского движения в России (историко-педагогический анализ): монография / И.В. Руденко; под. ред. Л.В. Алиевой. – М.: Пед. общество России, 2008. – 232 с.

10.Социокинетика. Лидерство в детском движении: время и ценности / Сост. и ред.: Т.В. Трухачёва, А.Г. Кирпичник. – М.: Ассоциация исследователей детского движения, 2004. – 464 с.

11.Социокинетика. Стратегия и тактика детского движения нового века. – М.: Ассоциация исследователей детского движения, 2002. – 512 с.

12.Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях / Сост. и ред.: Т.В. Трухачёва, А.Г. Кирпичник. – М.: Ассоциация исследователей детского движения, 2002. – Ч. І. – 512 с.

13.Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях / Сост. и ред.: Т.В. Трухачёва, А.Г. Кирпичник. – М.: Ассоциация исследователей детского движения, 2002. – Ч. ІІ. – 240 с.

14.Устав Ассоциации исследователей детского движения. – Кострома, 1993. – 12 с.

225

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

Дмитро Пащенко

ІМІДЖ УЧИТЕЛЯ: УРОКИ ІСТОРІЇ ТА СУЧАСНІСТЬ

У статті проаналізовано історико-педагогічний матеріал з метою визначення суті та складових іміджу вчителя. Виділено найбільш суттєві чинники, що сприяють формуванню іміджу і ті, котрі руйнують його.

Ключові слова: імідж, імідж учителя, імідж навчально-виховного закладу.

In the article «Teacher’s image: history and contemporary» D. Pachshenko analyses a great volume of historical and pedagogical material with the aim of defining the main point and components of this image It is also distinguished the most important factors, which promote its formation and factors, that can destroy it.

Key words: image, image teacher’s, image of educational establishment.

Сьогодні, коли професія вчителя в очах молоді є далеко не престижною, досить актуальною є проблема з’ясування причин падіння престижності цієї професії та пошуку шляхів підвищення іміджу вчителя. Проблема ця дуже широка, бо має і соціальні, і економічні, і психологічні, і класо- во-історичні аспекти. Актуальним є як формування іміджу вчительства в цілому, так і плекання індивідуального іміджу кожного вчителя, як органічної складової його педагогічної майстерності. Охопити все в короткій статті неможливо.

Обмежимося лише історичним екскурсом з проблеми дослідження та аналізом тих чинників, які сьогодні найактивніше впливають на формування іміджу сучасного педагога.

Народна мудрість споконвічно вкладала у поняття «вчитель», «наставник» ті найкращі людські риси, віддзеркалення яких, в ідеалі, хотілося б бачити кожному в собі та у своїх дітях. На вчителя дивилися не лише як на носія знань, а і як на втілення високих загальнолюдських моральних якостей. Поєднання в одній особі – вчителеві – інтелектуального потенціалу та людяності було однією з головних причин високого престижу освіти, який тривалий час був у народній свідомості. Можна пригадати з цього приводу козацькі часи, коли зарубіжних візитерів вкрай дивувало, що практично всі, навіть сироти, знали грамоту [див. 6]. Не меншим був престиж освіти і в радянський період. Особливо у селі, де нерідко саме вчитель був чи не єдиною високоосвіченою людиною. Але навіть у той час, коли офіційна система освіти і виховання мала чітко виражений класовий, прокомуністичний, а значить не завжди гуманний характер, учитель про-

226

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

довжував «сіяти добре й вічне». Вимушена заідеологізованість змісту освіти і виховання не додавала позитиву в імідж учительства, але й тоді значна частина вчителів самовіддано працювала. Вони щиро вірили в ідеологічно насаджувану більшовиками утопічну ідею про краще прийдешнє, були романтиками комуністичної ідеї. Це була не стільки вина їхня, як біда.

Будь-яка авторська школа неодмінно має свій імідж. Цікавими з цього приводу є думки А.С. Макаренка, який був рішучим противником «зіркової хвороби» окремих вихователів. Він вважав, що краще мати кількох посередніх учителів, здатних скоординовано виконувати спільну працю, аніж одного педагогічного генія, всі зусилля якого спрямовані на те, щоб більше за інших подобатися дітям. Видатний педагог завжди був готовий звільнити з роботи блискучого вихователя-робінзона, неспроможного працювати узгоджено з колегами. Іншими словами кажучи, Макаренко надавав перевагу іміджу педагогічної команди закладу, а не іміджу окремої видатної особистості. Не на геніїв, а на майстрів педагогічної справи радив робити ставку Макаренко. Про це розповів В.М. Терський, людина, яка тривалий час працювала пліч о пліч з видатним педагогом, була надійним членом його команди [див. 7]. А майстром, на думку А.С. Макаренка, може стати будь-який учитель, якщо він не ледар і має багаторічний стаж роботи у хорошому педколективі.

Що ж до іміджу вчительства в цілому, то він у значній мірі залежить від ставлення держави до тих, хто формує майбутніх громадян. І хоча «загальноприйнятим» є твердження, що не в заробітку вчительське щастя, але реальні факти однозначно свідчать, що надмірно низька платня за педагогічну працю суттєво знижує прагнення молоді обирати вчительську стезю. Достатньо навести один приклад: якщо у 1983 р. (напередодні реформи загальноосвітньої і професійної школи) на педфак Уманського педінституту було подано всього на три абітурієнтські заяви більше, ніж передбачалося взяти на І-й курс за держзамовленням, то на наступний рік, після введення в дію Постанови про суттєве збільшення вчительського заробітку та про пріоритетне надання молодим спеціалістам житла, на цей же факультет було подано втричі більше заяв. Більше того, частина викладачів педвузу перейшли працювати в школу.

Проблема недостатньої платні вчителям – стара, як світ. Ще на шумерських глиняних табличках (близько 7 тисяч років тому) було зафіксовано твердження тамтешнього вчителя про те, що оплата за педагогічну працю є досить мізерною. Цей учитель відверто зізнавався, що із задоволенням прийняв запрошення батька одного із своїх учнів, котрий поганенько навчався, до шикарної трапези та взяв від нього ще й подарунок. Тоді, вочевидь, ще не було переслідувань за хабарі.

Втім, навіть за умов платного навчання можна, виявляється, бути підкреслено чистим у фінансових відношеннях, без чого вчителю неможливо мати позитивний імідж. Ось як досягав цього відомий античний вче-

227

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

ний Піфагор (бл. 570 – бл. 497 до н.е.), який організував і протягом двох десятиліть керував самооплатною школою. Він досить мудро і повчально в моральному відношенні організував використання коштів із спільної каси. Розпоряджався грішми не Піфагор, а вибраний із числа учнів управитель, який регулярно звітував перед товариством про всі надходження і витрати [див. 8, с. 441–442]. Тому ні у кого не могла виникнути й думка про матеріальні зловживання Вчителя, а це дуже важлива складова іміджу вчителянаставника.

Не додавала гуманістичного іміджу вчителя практика застосування тілесних покарань у навчальних закладах. Так, у першій половині XVIII ст. учнів у духовні школи збирали по єпархіям примусово. Зовнішній порядок, благопристойність і субординація досягалися авторитарними засобами і, насамперед, покараннями. Покарання були різноманітними і залежали від винахідливості семінарських учителів: тут було і стояння навколішки на горосі і без гороху, побиття палками по руках, сікли однією і двома різками, а часом і батогом. Іноді від «мучительств семінарських» учні готові були спасалися навіть солдатчиною [див. 5, с. 29].

Переважна більшість педагогів йшли у школу не стільки за заробітком, як за покликом серця. У пам’яті народній на віки збереглися імена саме таких учителів, навіть у тому випадку, коли вони не написали про себе жодної строчки. Прикладом такого педагога-гуманіста є італієць Вікторино да Фельтре (1378–1446), що відкрив у 1424 р. на березі мальовничого озера школу інтернатного типу «Будинок радощів» (Casa giocosa), яка стала незабаром всесвітньо відомою завдяки запровадженню ним низки гуманістичних нововведень у дидактиці та практиці виховання. Зокрема, він одним з перших започаткував безкоштовне навчання найбільш обдарованих дітей із сімей, що не мали змоги оплатити за навчання своєї дитини. У цій школі не було ніякої зайвої прислуги, але постійний доброзичливий нагляд за вихованцями забезпечував беззаперечне виконання всіх шкільних порядків. Покарання допускалися лише за зухвалий непослух, грубість, ледарство. Він вважав, що краще запобігти негативному вчинку, аніж потім виправляти його наслідки. В. Фельтре був переконаний, що розумна доброта у сполученні із справедливою твердістю є найкращим підґрунтям моральної дисципліни.

Досить привабливою, як зараз сказали б, авторською школою ХІХ ст. була приватна петербурзька гімназія, відкрита у 1856 р. К.І. Майєм (1820–1895). Про якість роботи цієї гімназії свідчать імена тих, хто в різні роки навчався у її стінах: О. Бенуа, М. Реріх, В. Сєров, Е. Успенський, Д. Лихачов тощо.

У гімназії К.І. Мая виховували почуття власної гідності у кожного вихованця, незалежно від соціального походження чи майнового стану. Мікроклімат у цьому навчальному закладі був максимально наближений до сімейного. Вчитель, допустивши некоректність у ставленні до дітей чи

228

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

окремого вихованця, повинен був обов’язково вибачитися публічно.

Тут одночасно навчалися і син багатія, у якого часом і цар позичав гроші, і син швейцара цієї ж гімназії. А щоб різниця у сімейному достатку не псувала в моральному відношенні гімназистів, було запроваджено низку правил, дотримання яких було необхідною умовою навчання в цьому закладі: незалежно від матеріального стану всі вихованці були одягнені в єдину уніформу; не дозволялося приносити з собою будь-які зайві речі, що символізували б особливий достаток родини; категорично заборонялося приїжджати до школи кіньми, а хто й користувався транспортом, то виходив з нього за кілька кварталів від школи і йшов далі пішки.

Існував у гімназії К.І. Мая оригінальний ритуал: щоденно робочий день розпочинався з того, що директор на порозі навчального закладу зустрічав персонально вихованців, знаходячи для кожного якесь тепле слово. Та й закінчувався робочий день аналогічно – потиском руки, підбадьорюючими словами. Під час цієї процедури засновник гімназії турботливо оглядав кожного, чи акуратним є його вигляд, чи одягнена дитина у відповідності з погодою тощо.

Покарання в цій гімназії були рідкістю. Гімназистів, які перебували на повному пансіоні, ніколи не карали позбавленням обіду. Могли лише обмежити дещо в солодощах. Відмова вранці у потиску руки директором гімназії була найвищою мірою покарання для того, хто допустив учора провину.

Доноси на товаришів у гімназії К.І. Мая не заохочувалися. Ось як пише про це в спогадах один з колишніх вихованців: «Якщо потрібно було дізнатися, що хтось набешкетував, причому винуватець правопорушення не був відомий, то іноді покарання виносилося всьому класу і знімалося це покарання лише тоді, коли під тиском класу винуватець зізнавався сам, у тому ж випадку, коли хтось із товаришів повідомляв про винуватця, така інформація не приймалася до уваги і не знімала з класу покарання» [цит.

за: 2].

Замість поточних оцінок тут використовувалися виконані за певною формою розгорнуті характеристики, в яких відзначалося особисте зростання вихованця [див. 4, с. 46]. Звичної процедури іспитів з екзаменаційними білетами та комісією у цій гімназії ніколи не було. Іноді для уточнення річної оцінки приходив в клас під час уроку без попередження директор і разом з учителем, у присутності всього класу, експромтом ставив питання з будь-якого розділу програми. Для тих, кому загрожувало відрахування з гімназії, визначалися завдання на літні канікули і остаточне рішення приймалося напередодні початку нового навчального року.

У державних елітних навчально-виховних закладах закритого типу, наприклад у Смольному інституті шляхетних дівчат, була, як правило, надмірна офіційність у взаємовідносинах вихователів з дітьми, прагнення будь-якими засобами домогтися зовнішніх ознак дисципліни. Усвідомлен-

229

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

ня вихователями того, що вони працюють у привілейованому навчальновиховному закладі, посилювало їх надмірно високу думку про себе. Не маючи змоги самоствердитися на якомусь іншому поприщі (в політиці, науці, мистецтві), не маючи високої внутрішньої культури, вони сприймали своє перебування серед залежних від них вихованців як майже ідеальне середовище для того, щоб максимально потішити власне самолюбство і цим хоч би частково задовольнити власні амбіції. Втім, все це могло бути лише за умови відсутності протидії подібному стилю роботи з боку керівництва виховного закладу.

Траплялися, звичайно, і винятки, коли у такі заклади приходили високопорядні педагоги, які мали не лише інший стиль роботи, а й активно домагалися докорінної зміни антигуманного стилю взаємовідносин з дітьми. Достатньо згадати появу К.Д. Ушинського в якості інспектора (завуча) у Смольному інституті. Найкращою характеристикою результатів його впливу на вихованок є уривок з листа матері однієї з них: «До цього часу ти писала мені дерев’яні, офіційні листи, що глибоко засмучували мене. Якщо така зміна змогла статися з тобою, яку я вважала зовсім скам’янілою, то це міг здійснити лише геніальний педагог відбулася» [3, с. 443]. Але його діяльність не вписувалася у той стиль роботи, який панував у цьому закладі і тому Ушинський вимушений був залишити його стіни.

Втім, у деяких навчально-виховних закладах закритого типу імідж наставників мав явно гуманістичний відтінок. Це спостерігалося у ліцеях та в закладах, які за нинішньою термінологією можна було б назвати «авторськими школами», наприклад у колегії Павла Ґалаґана. Все залежало від загальної спрямованості в роботі закладу, ретельного підбору педагогів та контролю за їх роботою.

Втім, на імідж окремого вчителя і вчительства в цілому, суттєво впливає матеріальний аспект професії вчителя.

Ось з якою гіркотою пригадує Ш.О. Амонашвілі свого класного керівника: «Бувало і так: прийде вона до нас додому, не до мене, звісно, щоб посидіти поруч зі мною, допомогти, пояснити, підбадьорити; це було не у її звичках. Приходила вона для того, щоб дістати зі свого чорного портфеля класний журнал і показати мамі, які у мене там стояли погані відмітки, а потім налякати її, що справи мої кепські, що залишуся я у класі, і йшла, виносячи свій портфель трохи товстіший» [1, с. 449].

Ця картинка дуже схожа з тією, яка щиросердно описана шумерським учителем на глиняній табличці. Таке враження, що за тисячі років майже нічого не змінилося. Не враховано навіть мудрого досвіду Піфагора. І справа тут не в окремому вчителеві. Ш.О. Амонашвілі слушно застерігає, що «суспільство, яке ставить учителя у жебрацьке становище, збідніє інтелектуально і морально обкраде, загубить саме себе. Суспільство, вчитель якого пишається ним, буде процвітати і розвиватися» [1, с. 470]. Є у цих

230