- •1.Поняття про предмет,завдання, принципи та категорії загальної психології.
- •2. Biкoвa перiодизацiя, принципи та критерії вікової перiодизацiї Ельконiна.
- •1.Основні напрямки школи та концепції у психології
- •2. Загальна характеристика перiоду новонародженостi. Процес формування мови у немовлят.
- •1. Загальна характеристика та класифікація методів загальної психології.
- •2. Предметно-манiпулятивна дiяльнiсть в ранньому вiцi. Криза трьох років.
- •1. Поява і розвиток форм психічного відображення в живій і неживій природі.
- •2. Oсновнi новоутворення в розвитку дитини раннього віку. Розвиток мови.
- •1. Стадії та рівні психічного відображення у тварин.
- •1. Стадiя елементарної ceHcopHoї психiки:
- •2. Стадiя перцептивної психiки.
- •2. Розвиток особистостi дошкiльника. Самосвiдомiсть та «я-концепцiя» дитини дошкiльного віку.
- •1.Відмінність психіки тварини від психіки людини.
- •2. Сюжетно-рольова гра та її значення в розвитку дошкільника.
- •1.Передумови та умови виникнення психіки людини.
- •2. Психологiчна готовнiсть дитини до школи.
- •1.Свідомість людини як вищий рівень відображення. Структура свідомості.
- •2. Oсновнi психологiчнi новоутворення в розвитку дитини молодшого шкільного віку.
- •1.Відчуття як початкова ланка пізнавального процесу. Види та фізіологічна основа відчуттів.
- •2. Розвиток когнiтивної сфери в молодшому шкiльному віці.
- •1.Основні властивості і закономірності відчуттів.
- •2. Новоутворення пiдлiткового віку. Провiдний вид діяльності апідлітків.
- •1.Поняття про сприймання та його фізіологічну основу.
- •2. Розвиток пiзнавальних процесiв в пiдлiтковому вiцi.
- •1.Загальні особливості та види сприймання.
- •2. Соцiальна ситуацiя розвитку в ранньому юнацькому віці.
- •1.Пам’ять та її природа. Теорії пам’яті.
- •2. Проблеми професійного вибору в юнацькому віці. Мотивація вибору.
- •1.Класифікація і види пам’яті.
- •2. Характеристика основних новоутворень юнацького віку.
- •1. Процеси і закономірності пам’яті.
- •1.Поняття про мислення. Соціальна природа мислення.
- •2. Oсновнi вимоги до навчальної дiяльностi. Змiстовна та операцiйна складовi.
- •1.Розумові дії та операції мислення. Форми мислення.
- •2. Мотивацiя навчальної дiяльностi: зовнiшнi I внутрiшнi джерела.
- •1. Види мислення.
- •2. Психологiчне забезпечення формування навчальних навичок і вмінь.
- •1.Поняття про уяву, її види і процеси.
- •2. Психологiчна характеристика навчального впливу та методів навчання.
- •1. Розвиток і виховання уяви у дітей.
- •2. Психологiя опитування та оцiнювання знань учнiв.
- •1.Сутність та основні характеристики особистості. Поняття «індивід», «людина», «суб’єкт”, «особистість», «індивідуальність» та їх взаємозв’язок.
- •2. Теорiя дитячої гри Ельконiна та її практичне значення.
- •1.Психологічна структура особистості.
- •2. Психологiчнi основи навчання I виховання дошкiльникiв I молодших школярiв.
- •1.Характеристика сучасних зарубіжних теорій особистості.
- •2.Психологiчнi основи навчання I виховання у середнiх I старших класах школи (пiдлiтковий вік, рання юнiсть).
- •1.Спрямованість особистості. Самосвідомість та я-концепція особистості.
- •2. Психологiчнi механiзми, засоби I методи виховання.
- •1.Класифікація груп у психології. Статусно-рольові особливості а їх вплив на структурування групи.
- •2. Характеристика основних теорiй виховання.
- •1.Поняття про темперамент. Історія розвитку вчення про темперамент.
- •2. Показники I критерiї вихованостi особистостi дитини.
- •1.Типи вищої нервової дільості як основа темпераменту. Психологічна характеристика типів темпераменту.
- •2. Загальна характеристика педагогiчної дiяльностi вчителя (структура, стилi).
- •1.Поняття про характер. Провідні риси характеру.
- •2. Психологiя особистостi вчителя. Педагогiчнi здiбностi.
- •1.Поняття про здібності та їх види.
- •2. Психологiчний аналiз уроку: структура, змiст, практичне значення.
- •1.Здібності, обдарованість, талант.
- •1.Загальне поняття про увагу та її фізіологічні основи.
- •2. Розвиток когнiтивної сфери дитини раннього віку.
- •1.Феноменологія та властивості уваги.
- •2. Рушiйнi сили, чинники та умови розвитку.
- •1. Феноменеологiя емоцiйннх явищ (емощя, афект, настрiй, стрес).
- •2. Культурно-iсторична теорiя розвитку психiки Виготського.
- •1. Почуття. Динамiка почуттiв зaкoнoмipностi їх утворення.
- •2. Поняття про piвeнь актуального та зону найближчого розвитку .
- •35. Вияв та форми переживання почуттiв. Вищi почуття.
- •2. Oсновнi психологiчнi новоутворення в розвитку дитини молодшого шкільного віку.
- •1. Поняття про волю. Воля як вища психiчна фуикцiя.
- •2. Методики вивчення шкiльного класу. Психологiчна характеристика класу як соцiальної групи.
1. Почуття. Динамiка почуттiв зaкoнoмipностi їх утворення.
Почyгrя - це специфiчно людськi, узагальненi переживання ставлення до потреб, задоволення або незадоволення яких ЗУМОВЛЮЕ позитивнi або негативнi емоцil - paдiCТb, любов, гордiсть, сум, пiiв, сороМ тощо.
Емоцii i почyгrя характеризуються: якiстю та полярнiстю, активнiстю та iнтенсивнiстю.
у почyгrях виявляcrься ставлення особистостi до працi, подiй, iнших людей, до само! себе. За якiстю переживань вирiзняють однi емоцii i почуття зпомiж iнших, наприклад, paдicTb i rHiB, сором, обурення, любов тошо.
Природа емоцiй i почуттiв органiчно пов'язана з 1Отребами. Потреба як потрiбиiсть у чомусь завжди :упроводжуcrься позитивними або негативними lереживаннями в рiзноманiтних Ух варiацiях. Характер lереживань ЗУМОВЛЮЕТЬСЯ ставленням особистостi до 10треб i обставин, якi сприяють або не сприяють Ух !адоволенню.
Потреби людини 1 тварини вiдрiзняються за своУм IMiCТOM, iнтенсивнiстю та способом Ух задоволення. Це IУМОВЛЮ€ BiдMiHHiCТb емо цiй людей i тварин, HaвiTb гаких, якi € спiльними для людей та тварин - rHiB, ~Tpax, paдicTb, сум ТОЩО. Людськi емоцii' докорiнно Iмiнилися в процесi iсторичного розвитку людини, вони набули суто людських рис, сво€рiдних [)собливостей. Голод, наприклад, пережп ва€ться IIЮДИНОЮ не так, як твариною. Людина залежно вiд [)бставин може стримувати свiй голод, вiдмовлятися вiд iжi.
у людини як суспiльноi iстоти виникли вишi, духовнi потреби, а з ними й вищi почуття моральнi, естетuчнi, пiзнавальнi, якi не властивi тваринi. Твариннi емоцil залишилися на piBHi iнстинктив них форм житт€дiяльностi. Почуття сорому, вказував Ч. Дарвiн, властиве лише людинi.
2. Поняття про piвeнь актуального та зону найближчого розвитку .
Навчання не с тотожним розвитку. ВOHO створює «зону наближеного розвuтку», тобто пробуджус ВНУТРIшні процеси розвитку, яК1 поступово, через спiвробiтницто та взасмодiю з оточуючими, стають надбанням самої дитини.
Виготський вказував, що дитина не справляється з запропонованим їй завданням, сам по собi ще нiчого не ГОВОРИТи про психологiчнi можливостi цiєї дитини. В одних випадках нездатність розв' язати запропоноване завдання дiйсно е результатом дефектi в в У. розумовому розвитку, ознакою розумово! затримки, в iншому випадку вона с результатом того, що дитина не мае достатнiх знань та умiш, i са мостiйно не може знайти правильне рiшення. Це означае, що подаЛЫЛllii психiчний розвиток цих дiтей буде протiкати по-рiзному.
Психiчний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесi спiлкування дитини з дорослим, який il навчас, передас досвiд. У цьому процесi створюються нові форми психiчного життя, нові уміння.
Зона найближчого розвuтку - це вiдстань мiж рівнем актуального (що дитина може зробuти сама) i потенцiйного (що дитина може зробuтu за допомогою дорослого) розвuтку дитини. Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, «ви'та, чае функцi!, якi ще не дозрiли, але знаходятъся в процесi дозрiваllllSl, функцi!, якi можна назвати не плодами розвитку, а бруньками РОЗВИТкУ, квiтками розвитку... Рiвень актуального розвитку характеризуе успіхи розвитку на вчорашнiй день, а зона найближчого розвитку характерпзує розумовий розвиток на завтрашнiй день...».
Виходячи з такого уявлення про сутнiсть психiчного роз витку ДИТИни, Л.с. Виготський запропонував новuй прuйом дослiдження особлuвостей її розумовоi: дiяльностi.
lдея «зони найближчого розвитку» i запропонованi прийоми iI вивченнядозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченнi розумового розвитку дитини i оцiнюваннi можливостей її розвитку, а це дозволило ВИрIШИТИ ще одне важливе завдания - дати наукові основи для раціонального педагогiчного впливу на дитину. Усвiдомлюючи, якi операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, тобто, якi МОЖЛИВОСТI знаходяться в «зонi найближчого розвитку», вчитель може не лише передбачати подальший психiчний розвиток свого учия, але й впливати на цеи розв~!ок, керувати ним. «Педагогiка повинна opieHTYватися не на вчорашнш ~дeHЬ, а на завтрашнiй день дитячого розвитку», - писав Л.с. Виготськии. НавЧafтя З орiентацiею на зону наiiближчого р?зв~тку д~зволяе вести розвuток вперед та враховувати iндuвiдуальнi вlдМlfIностl дитuни.
Навчания перебудовуе всю систему свiдомостi дитини, осt<iльки воH~. не е сумою окремих проц~сiв, функцiй, якi розвиваються iзольовано, а lX структурою, системою, 1 р~зщпок КОЖНОl залежить вiд того, в яку CTPYКТY~y' вона входить тa яке Мlсце в ній займає.
Костюк розглядае розвиток i навчания згiдно свое! концепцil, в дlалектuч~ому взаемозв 'тку. При всьому важливому значеннi навчания. в ПСИXIчному розвитку особистостi розвuток н.gмож;..лuво звестu доУЧlНня, тобто засвоеI;IНЯ знань, YMiHb T~ на~ичок, ДОСВiду.
В результатi цих «переворотiв>~ i вини~ають новi якостi, новi структури пCUXi'lHoi' дiяльностi, Розвиток иде даш TOJ'O, ЩО засвоюеться в той чи iнший момент навчания з того чи iншого пред" мета. BiH являе собою цiлiснi прогресивн] змiнu особuстостi, i1" поглядiа на довкiлля, ii' почуттiв, здiбностеii. Зрушення в розвитку рОЗШИрЮЮIЪ можливостi подальшого учiння, засвоения нового, бiльш складного матерiалу, створюють HOBi резерви навчания.
Таким чином, мiж навчанням. i розвитКОм існуе взаемний зв'ЯЗОК. Активно сприяючи розвитку учнiв, навчання саме користуеться його плодами для досягнення СВОIХ нових цiлей. Тут причина i наслiдок мiняються мiсцями. Характер i дuнамiка цього взаелю:ю '" 1 ку зале;жаmь вiд того, як будуеться i npomiKae навчання, чому i ЯК навчаються школярi, наскiльки навчання спрям.оване на розвит~ок.
Навчання розвивае учнiв, перш за все, CBOlM змiстом. Иого розвиваючий ефект пiдвищуеться, якщо в процесi навчалЬНОl роботи видiляються OCHOBHi поняття, прuнципи, iдеi; навколо яких основний змiст вибудовується, органiзовуеться в певну систему, структуру. Навчання, яке мало придiляе уваги системній організації знань i надмiру завантажуе пам'ять учнiв розрiзненими знаниями, мало сприяе розвитку.
Засвоення системи знань вимагае формування в учюв ВlДПОВlДlШХ їй систем дiй i операцiЙ, оптuмальнoi' ix структури. ЯКЩО ця СТрУктура збiднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування i вiдтвореllНЯ словесних формулювань), то знания повноцiнно не засвоюються i не впливають належним чином на розвиток учнiв. При одному i тому ж змісті навчання вирiшальним е його метод, який визначае способu i характер дiй учпiв З навчальнuм матерiалом. Вiд методу навчання залежИ'lЪ те, якою мiрою воно сприяе роз витку учнiв. Вiдомо, ЩО погано органiЗОване навчання може гальмувати розвиток учнiв. Тому проблема пiдвищсння ефективностi навчания е надзвичайно актуальною.
Білет 35.