1. Предмет і завдання діагностичної психології.

Психодіагностика – галузь психологічної науки, що розробляє методи розпізнання та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей людини чи групи людей. Психодіагностику слід розглядати як наукову систему відповідних методів і прийомів постановки психологічного діагнозу. Психологічний діагноз – це кінцевий результат діяльності психолога, спрямований на опис та з’ясування сутності індивідуально-психологічних властивостей особистості, з метою оцінки їх актуального розвитку та розробки рекомендацій, які визначаються задачею психологічного обстеження. Предметом діагнозу є вивчення індивідуально-психологічних розрізнень в нормі та патології.

Психодіагностика є одночасно і теоретичною дисципліною, і сферою практичної діяльності психолога. Як теоретична дисципліна психодіагностика розглядає закономірності винесення валідних і надійних діагностичних суджень, правила діагностичних умовисновків, з допомогою яких здійснюється перехід від ознак або індикаторів певного психічного стану, структури, процесу до констатації наявності і вираженості цих психологічних змінних.

Виділена для психодіагностики змінна повинна мати теоретичний смисл у відповідній галузі науки і практичну значимість для розв’язання тої чи іншої наукової або прикладної задачі. Зв'язок психодіагностики з теоретико-експерементальною психологією має двосторонній характер. Тобто психодіагностика в цілому не тільки є втіленням понять відповідних дисциплін в конкретних методиках, але й способом перевірки істинності теоретико-психологічних побудов.

До предмету вивчення психодіагностики належать:

• Принципи побудови психодіагностичних інструментів та формування відповідних висновків.

• Методи і конкретні методики діагностики найбільш універсальних універсальних об’єктів психологічних досліджень

• Диференційна психометрія, як математизована методологія вияву між індивідуальних відмінностей.

• Нормативні вимоги до методик і тих, хто їх розробляє та користується ними.

2. Класифікація психодіагностичних процедур та їх основа

В наш час існує декілька досить обґрунтованих класифікацій психодіагностичних метлшдик. Найбільш загальною основою для методичної класифікації методик є міра об’єктивності–суб’єктивності отриманих даних. Об’єктивні методи – це такі, в яких можлива правильна відповідь і вплив експериментатора на результат мінімальний. Суб’єктивні методики – це такі, в яких результати значною мірою залежать від досвіду, інтуїції, кваліфікації, експериментатора.

Більш повна класифікація методів психодіагностики розглядає:

1. Діагностичні методи, в основі яких є завдання, що передбачають правильну відповідь – тести інтелекту, спеціальних здібностей, деяких особистісних рис.

2. Діагностичні методи, в основі є завдання для розв’язання яких правильних відповідей не існує, тобто складаються з завдань, які характеризуються лише частотою і спрямованістю тієї чи іншої відповіді, але не її правильністю.

Також розрізняють:

1. Вербальні – опосередковані мовленнєвою активністю, та

2. Невербальні – передбачають мовленнєву здатність досліджуваного

лише при розумінні інструкції, саме ж виконання завдань невербальне.

Основною є така класифікація:

1. Об’єктивні тести – ті методики в яких можлива правильна відповідь, тобто правильне виконання завдання;

2. Проективні техніки – вербальні та невербальні;

3. Діалогічні (інтерактивні) – це ігри, бесіди, тренінги.

4. Стандартизовані самозвіти – які включають:

а) тести опитувальники, передбачають набір пунктів, питань, тверджень, відносно яких досліджуваний виносить судження. Опитувальники будуються як одномірні або багатомірні, які включають цілий ряд психологічних змінних.

б) шкальні техніки – передбачають оцінки тих чи інших об’єктів, словесних тверджень, зображувального матеріалу, конкретних осіб і т.п. щодо вираженості в них якості, заданої шкалою.

в) індивідуально-орієнтовані техніки типу рольових репертуарних решіток – вони можуть за формою співпадати за шкальними, опитувальними методами і нагадувати бесіду або інтерв’ю. Основна їх відмінність від тестів-опитувальників – параметри, що оцінюються не задаються зовні, а виділяються на основі індивідуальних відповідей даного конкретного досліджуваного.

3. Характеристика умов ефективного тестування.

Ефективність психологічних тестів, як і будь - яких інших наукових методів вимірювання, в значній мірі залежить від правильності їх використання. Основними етапами діагностичного процесу є: збір даних, обробка результатів та інтерпретація, етап прийняття рішення.

Перед проведенням тестування необхідно познайомитися з деяким комплексом об'єктивних і суб'єктивних показників про обстежуваного, в ході якого формулюється дослідницька задача.

Щоб уникнути перекручування досліджуваних явищ, тестування повинно максимально можливо близько відтворити ті умови, при яких розроблені норми й отримані дані про надійність та валідність методики.

Дослідник повинен пояснити досліджуваним мету тестування. Гарантувати збереження таємниці індивідуальних відповідей. Відповідно до вимог рекомендацій прочитати інструкцію до тесту і провести тренування. Попросити досліджуваного заповнити анкету з метою з'ясування .загальних даних про нього або використовувати бесіду. Зафіксувати відповіді обстежуваного у бланку для відповідей. Особистісні опитувальники треба проводити так, щоб досліджуваний не зрозумів, яка риса їхньої особистості досліджується і як будуть інтерпретуватися результати, в іншому разі їхні відповіді будуть відображати власну точку зору, а не реальну ситуацію (уявлення окремих людей про свою особистість можуть бути суттєво перекрученими). Проте дослідник не повинен пояснювати зміст запитань та реальну дослідницьку мету.

Перед проведенням дослідження доцільно отримати інформацію про психічний стан, самопочуття обстежуваного.

4. Вимоги до класифікаційних та етичних характеристик користувачів тестів

Етичний кодекс психолога складається з 7 розділів:

• Відповідальність - на психологів покладається відповідальність за надійність використовуваних методів та програмного забезпечення, валідність обробки даних досліджень, у тому числі і тих, які проводяться з використанням комп'ютерних технологій.

• Компетентність - психологи не застосовують методів і процедур, не апробованих центральними органами Товариства психологів України. У тих випадках, коли психологічні методики лише проходять випробовування (з дозволу контрольних органів Товариства), психологи, проводячи експеримент з обмеженим контингентом досліджуваних, попереджають їх про застосування неперевірених методів і технічних пристроїв або про свій недостатній рівень оволодіння ними.

• Захист інтересів клієнта - Надзвичайно важливою умовою успішного використання тестів в процесі дослідження є рівень кваліфікації користувачів. Саме завдяки цій вимозі робиться перший крок до захисту клієнта від неправильного використання тестів.

• Конфіденційність – передбачає нерозголошення результатів тесту, інтерпретацію даних і їх публікацію, що відносяться безпосередньо до тестування

• Етичні правила психологічних досліджень - передбачає дотримання таких умов: визначення об'єкта дослідження; чітке й однозначне формулювання його мети і завдань; встановлення контингенту обстежуваних; прогнозування можливостей використання одержаних результатів (наприклад, оцінювання перспективи професійної успішності, формування спільного колективу, психологічного втручання тощо). Психолог самостійно вибирає методи роботи, керуючись при цьому вимогами максимальної ефективності та наукової обгрунтованості

• Кваліфікована пропаганда психології - Психологи інформують науковцiв, учителiв, лікарів, широку громадськiсть про свою галузь дiялъностi на основi об’єктивних, точних даних таким чином, щоб не дискредитувати професiю психолога i психологiю як науково-практичний комплекс. Психолог не виступає з публiчними заявами для реклами або самореклами. Вміщуючи у засобах масової iнформації оголошення про надання психологiчних послуг населенню, повiдомляє лише свое iм’я, адресу, номер телефону, професiну квалiфiкацiю, науковий ступiнь, галузь психологiї, години прийому. Поради психолога у засобах масової iнформації мають подаватися в узагальненiй формi, без посилань на конкретнi факти i ситуацiї, щоб не допустити розголошення конфiденційної iнформації.

• Професійна кооперація. Психолог, ведучи професiйну дискусію, не повинен дискредитувати колег або представників інших професій, якi використовують тi самi або iнші наукові методи. Вiн має виявляти повагу до наукових шкiл i напрямiв. Психолог цінує професiйну компетентність, високу культуру та ерудицію, вiдпоовiдальне ставлення до справи колег та представників інших професій. Психолог не може застосовувати манiпулятивні методи для здобуття прихильності, привернення на свій бiк клiєнтури, не повинен намагатися стати монополістом у своїй галузi.

Кодекс є гарантом високопрофесійної, гуманної та моральної діяльності психологів України. У кодексі йдеться про те, що він являє собою сукупність етичних норм, правил поведінки, що склалися у психологічному співтоваристві й регулюють його життєдіяльність. Об'єктом досліджень і впливу психологів є внутрішній світ особистості, тому їхні контакти з іншими людьми повинні бути теплими, доброзичливими, цілющими.

5. Поняття про надійність та статистичну значимість тесту.

Надійність - це узгодженість тестових результатів, отриманих при повторному його застосуванні до одних і тих же піддослідних через деякий інтервал часу, з використанням однакових (чи різних) наборів еквівалентних завдань або при зміні умов дослідження.

Надійність тесту - це характеристика точності його як вимірювального інструменту, стійкості його до дії перешкод (емоційного стану досліджуваних, їх втомлюваності та відношення до процесу тестування, освітленості та температури приміщення і т.п.). В процесі створення тесту, дослідник, на базі репрезентативної вибірки, відбирає задачі, запитання (або модифікує їх) таким чином, щоб розподіл реальних тестових оцінок був дуже близький до нормального. Величина дисперсії у цьому випадку вважається істинною і позначається латинською літерою D або S².

Надійність є ключовим поняттям на основі якого можна знаходити помилку вимірювання, яка завжди вказує на ймовірні межі коливань тієї величини вимірювання, яка виникає під дією сторонніх факторів. Вимірювання надійності тесту, дозволяє оцінити величину загальної дисперсії тестових показників, які с дисперсією помилки.

Важливо пам'ятати про те, що будь-які зміни умов, в яких проводиться тест, якщо вони не відповідають його меті, збільшують дисперсію помилки. Тому, дотримуючись єдиних умов тестування (контролюючи процес виконання, а саме дотримання інструкцій: послідовності виконання тестових завдань, часові обмеження, кількість помилок, відволікань та ін.), дослідник зменшує дисперсію помилки і підвищує надійність тестів.

В психологічних дослідженнях автори дуже часто прагнуть поширити отримані результати за межі конкретної вибірки досліджуваних, а саме на популяцію, яку ця вибірка репрезентує, існують статистичні процедури оцінки можливих коливань коефіцієнтів кореляції, середніх значень, стандартних відхилень і будь-яких інших групових одиниць виміру при переході від однієї вибірки до іншої. Якщо кореляція значима на 1% рівні або «на рівні 0.01» (р < 0.01), то мають на увазі наступне: існує не більше одного випадку (шансу) зі 100, що в популяції даний коефіцієнт дорівнює нулю. З цього випливає, що обидві змінні дійсно корелюють між собою, а рівень значущості завжди вказує на ризик помилки, яку свідомо допускає дослідник, роблячи висновки з отриманих даних. При проведенні психологічних досліджень кореляція вважається значущою лише за умов, коли її рівень складає 0.01 або 0,05. В такому випадку ймовірність помилки складає 1 зі 100 або 5 зі 100. Перший з них повністю придатний для проведення будь-яких досліджень в галузі психології, тим самим забезпечуючи достовірність інформації. В той же час, другий показник значущості (р < 0.05) далеко не завжди береться до уваги, і особливо тоді, коли він знаходиться у так званій

6. Надійність суб’єктивних оцінок.

Надійність - це узгодженість тестових результатів, отриманих при повторному його застосуванні до одних і тих же піддослідних через деякий інтервал часу, з використанням однакових (чи різних) наборів еквівалентних завдань або при зміні умов дослідження.

Надійність є ключовим поняттям на основі якого можна знаходити помилку вимірювання, яка завжди вказує на ймовірні межі коливань тієї величини вимірювання, яка виникає під дією сторонніх факторів. Вимірювання надійності тесту, дозволяє оцінити величину загальної дисперсії тестових показників, які с дисперсією помилки.

Надійність методом суб'єктивних оцінок - це міра узгодженості між різними експертами (найбільш підготовленими фахівцями) при оцінці результатів одного методу або при оцінюванні тих самих досліджуваних. Якщо, наприклад, проективний тест інтерпретують різні психологи, то важливо знати індекс надійності суб'єктивних оцінок, щоб визначити, наскільки інтерпретація одержаних результатів є об'єктивною. Важливою умовою, при цьому, є те, щоб ці фахівці були ознайомлені з одними і тими ж теоріями особистості, в контексті яких здійснюється інтерпретація даних, а також, щоб вони користувались однаковою системою кодування первинної інформації. Дана процедура є особливо ефективною у тих шкалах оцінок, в яких низькі індекси не дають змогу чітко диференціювати предмет оцінки або він має велику суб'єктивну представленість.

Як бачимо, різні типи надійності відрізняються між собою в залежності від того, які фактори взято в якості джерел дисперсії помилки (часові зміни; відмінність в серіях паралельних завдань; неузгодженість тестових завдань).

В свою чергу, фактори, що не враховані при вимірі дисперсії помилки, в основному діляться на 2 типи: а) фактори, чия дисперсія зберігається в показниках, оскільки вони входять у відмінності, що вивчаються; б) сторонні фактори, що піддаються експериментальному контролю (відволікання, викликані атмосферою дослідження або триваліший час виконання завдань).

Порівняно просто встановити вагомість того чи іншого джерела помилки, яка зумовлена дисперсією підрахунку (особливо в тестах творчих здібностей чи проективних особистісних тестах). Якщо результат тесту визначається на основі суджень експериментатора, то в керівництві до тесту необхідно також вказати і коефіцієнт надійності підрахунку.

7. Валідність за змістом.

Валідність за змістом означає систематичну перевірку змісту тесту з тим, щоб встановити чи відповідає він репрезентативній вибірці вимірюваної сфери поведінки. Така процедура валідизації часто застосовується при оцінці тестів досягнень, призначених для виміру того, наскільки індивід оволодів конкретними навичками або навчальним предметом.

Тест легко перевантажити тими аспектами досліджуваної сфери, з якої найлегше скласти об'єктивні завдання. Зміст майбутнього тесту слід визначати концептуально заздалегідь, але ні в якому разі не після того, коли він вже складений.

Якщо тести досягнень підготовлено на високопрофесійному рівні, то вони відповідатимуть не тільки предмету навчання, але і його завданням.

Зміст завжди визначається широко, а тому він включатиме: певний обсяг знань фактичного матеріалу, окремі важливі цілі навчання, сферу та вміння застосування суб'єктом основних принципових положень та інтерпретацію даних. Більш того, валідність змісту в значній мірі залежить від релевантності відповідей індивіда для досліджуваної сфери поведінки, ніж від очевидної релевантності змісту тестових завдань.

Важливо також уникнути невиправданого узагальнення вибраної теми.

Ще одна проблема виникає у зв'яжу з можливим впливом сторонніх факторів на показники тесту.

Робота над створенням тестів дослідження рівня досягнень знань в учінні вимагає від їх авторів:

1) систематизованої перевірки відповідних підручників і навчальних програм;

2. консультацій з спеціалістами даного профілю.

3. врахування наступних чинників специфікації тесту:

• сфери (змісту, теми) тестування;

• специфіки навчальних завдань (процесуальних особливостей);

• відносного значення кожної теми в загальній структурі

навчальної програми, що дозволяє встановити не лише кількість завдань, а й їх типові відмінності.

Валідність за змістом не застосовується: в особистісних тестах і тестах здібностей. Пояснюється це тим, що валідність завжди перевіряється емпіричними показниками. Однак на відміну від тестів досягнень, тести здібностей і особистісні тести не пов'язані з конкретним змістом курсу навчання або з спільністю попереднього життєвого досвіду. Власне на останніх двох умовах якраз і будується зміст тестів досягнень. Способи виконання завдань тестів здібностей і особистісних тестів, так само як і психічні процеси у різних досліджуваних можуть суттєво відрізнятися один від одного. До того ж, однакові тести у різних людей можуть виміряти різні функції, а це означає, що будь-яка перевірка змісту тесту не зможе чітко визначити вимірювані ним психічні функції.

8. Валідність за критерієм

Валідність за критерієм показує, наскільки одержані гіри тестуванні результатами є підставою для певних узагальнень про аспект поведінки, який цікавить дослідника в даний момент або ж у майбутньому. Процедура визначення такої валідності передбачає наступне: результати виконання тесту співвідносять з критерієм, тобто

з безпосередньою і незалежною мірою того, що повинен спрогнозувати даний інструмент вимірювання.

Наприклад: валідність тесту технічних здібностей визначається на основі такого критерію як успішність виконання виробничих функцій; тест готовності до навчання за поточними і рубіжними оцінками успішності тих, хто навчається у відповідних закладах.

Критеріальну міру, за якою встановлюється валідність тестових показників, можна отримати майже одночасно з його використанням або ж через встановлений проміжок часу. В залежності від часового зв'язку між критерієм і тестом відрізняють поточну і прогностичну валідність.

Прогностична валідність особливо важлива для тестів, що використовуються:

1. при відборі і розподілі персоналу;

2. для виявлення осіб схильних в стресогенних ситуаціях до емоційних розладів;

3. для прийняття рішення щодо призначення курсу лікування, який найбільше відповідає тому чи іншому пацієнту з розладом психіки.

В окремих випадках поточна валідність замінює прогностичну. Часто буває невигідно затягувати процес валідизації, оскільки без неї неможливо встановити прогностичну валідність або сформувати попередню вибірку, яка б відповідала цілям тесту. В таких випадках тести проводяться у тих групах, які вже мають критеріальні дані.

Разом з тим, в певних ситуаціях поточна валідність набагато точніше відповідає суті розв'язуваних задач. Слід також наголосити на тому, що основний критерій відмінності між двома видами валідності полягає не в часових показниках, а в цілях тестування. Поточна валідність використовується в тестах, що оцінюють реальний стан справ, а не для передбачення наступних результатів.

У зв'язку з тим, що критерій поточної валідності завжди використовується в момент проведення тесту, то необхідно вказати на деякі специфічні особливості його застосування. Саме від останніх, в значній мірі, і залежить валідність тесту.

При визначенні валідності тесту необхідно, щоб результати його використання не впливали на реальний (критеріальний) статус індивіда. Пояснюється це дією так званого "ефекту ореолу": той, хто отримав при тестуванні дуже високі чи низькі результати сприймається через їх призму, тобто це призводить до штучного завищення кореляції між результатами тестування і критеріальною поведінкою або іншими словами - контамінації критерію (від (лат.) забруднення, змішування). Уникнення можливе лише тоді, коли особам, що здійснюють критеріальну оцінку, нічого не було відомо про тестові результати досліджуваного.

Результати тесту не можна брати до уваги тих пір, поки не будуть отримані критеріальні дані, на основі яких можна визначити їх вачідність. До того часу тестові результати повинні зберігатися у повному секреті.

9. Конструктна валідність.

Конструктна валідність - показує наскільки результати тесту можуть розглядатися як міра певного теоретичного конструкта або властивості. Вона завжди репрезентує відповідність між тестом і знаком, який вивчається. З цією метою часто результати тестування порівнюються з надійними тестами. Найбільш типовими і широковживаними конструктами є: інтелект; розуміння просторових відношень; плавність мови; швидкість ходьби; нейротизм, тривожність і тлі. В більшості процедур валідизації тестів використовують зовнішній критерій. Здебільшого ним є знайомий і очевидний індикатор психічної характеристики, для визначення якої і створюється метод. Критерієм, в основному, є частота появи досліджуваної характеристики, у повсякденному житті індивіда. При цьому це повинні бути такі дані, які самі по собі не можуть замінити метод, інакше не було б сенсу створювати його, достатньо було б просто використати існуючий критерій. В патопсихології критерієм є діагноз лікаря; у промисловості - кількість аварій, заохочень або винаходів, оцінка з боку експертів (керівництва). В школі критерієм є рівень успішності та поведінки. Критерієм може вважатись і раніше створений та перевірений тест або загальноприйнята хороша теорія. Критерієм може вважатись і вік, при умові, якщо з плином часу постійно підвищуються або знижуються показники того явища, яке вивчається. Іншими загальноприйнятими критеріями є стать, діагноз лікаря, навчальна успішність, поділ досліджуваних на тих, яким властива або не властива певна характеристика; або ж розподіл досліджуваних за мірою вираженості (від максимуму до мінімуму) тієї чи іншої досліджуваної характеристики.

Критерії можна поділяти в залежності від того, чи відносяться вони, в основному, до результатів діяльності або ж до постійних характеристик чи об'єктивних обставин. До постійних та об'єктивно існуючих критеріїв можна віднести вік, стать, кількість прогулів на роботі, час перебування на одній і тій же роботі (підприємстві), плинність кадрів, нещасні випадки, повторення курсу навчання і т.п. Конструктна валідність передбачає поступове накопичення інформації з різних джерел.

Вікові зміни є головним критерієм, що використовується для валідизації багатьох тестів інтелекту (Станфорд-Біне). Критерій вікової диференціації є абсолютно непридатний для тих функцій, які не виявляють чітких і постійних вікових змін. При тестуванні особистості, цей критерій має обмежене застосування. Треба відзначити також, що вікова диференціація (коли вона застосовується) є необхідною умовою валідності, але недостатньою. Інакше кажучи, якщо тестові результати не покращуються з віком, то це напевно, вказує на невалідність тесту щодо тих вмінь, які він повинен вимірювати.

Якщо валідність психологічного тесту було встановлено у відповідності до вікового критерію, то він обов'язково вимірюватиме такі поведінкові характеристики, які зростатимуть з віком в умовах стандартизованого середовища. В зв'язку з тим, що різні культури можуть стимулювати розвиток різних поведінкових характеристик, критерій вікової диференціації не можна вважати універсальним. Як і всі інші критерії він дійсний лише для певного культурного середовища.

10. Сутність мотивації та особливості її вивчення.

11. Діагностика міжособистісних відносин (теоретичний аспект)

Сфера міжособистісних стосунків людини надзвичайно широка. Вона охоплює практично весь діапазон існування людини, починаючи з її ставлення до великих соціальних груп, до інтимних, діадних відносин (батьки-діти, сімейні і т.д.). А.А. Бодальов пропонує методичне обгрунтування методик дослідження міжособистісних відносин. Він зауважує, що використання тої чи іншої методики має цілий ряд особливостей на які слід звергати увагу:

1. Об'єкт дослідження або сфера застосування методики. Міжособистісні відносини проявляються у широкому різноманітті сфер людського буття, які істотно відрізняються між собою, в яких діють різні психологічні детермінанти. Використовуючи ту чи іншу методику, слід пам'ятати про існуючі межі у її застосуванні.

2. Дослідницькі завдання. Від них абсолютно однозначно залежать вимоги, що стосуються валідності використовуваних методик, до об'єму зібраних нею психологічних даних.

3. Структурні особливості використання методик. На цей критерій слід особливо звернути увагу з точки зору мотивації досліджуваного до тестування і його вікових характеристик. Окремі методики не передбачають зростання мотивації до виконання завдання вже за самою суттю своєї побудови.

4. Вихідна точка відліку діагностики міжособистісних відносин. Точки відліку при оцінці міжособистісних відносин істотно відрізняються навіть в тих випадках, коли результати дослідження інтерпретуються в тих же термінах. Для одних методик основними є показники міжособистісної привабливості, ситуації суб'єктивного вибору, для інших - глибокі мотиваційно-потребові характерне гики кожного учасника взаємодії, для третіх - ситуативні детермінанти поведінки і т.п.

На основі цього виділяють п'ять підходів до діагностики міжособистісних відносин:

• на основі суб'єктивних переваг;

• на основі опосередкованої оцінки міжособистісних відносин;

• на основі спостереження та експертної оцінки інтерпретації:

• на основі вивчення індивідуально-психологічних властивостей особистості;

• на основі суб'єктивного відображення міжособистісних відносин.

12. Малюнкові методики: їх процедура та інтерпретація.

На відміну від більшості інших тестів, рисункові методики можуть застосовуватися багаторазово і практично без обмежень щодо частоти використання, не втрачаючи при цьому свого діагностичного значення. Вони зберігають актуальність для широкого вікового діапазону - від дошкільного до дорослого віку. Це дає змогу використовувати їх для контролю динаміки стану і для спостереження за ходом психічного розвитку упродовж тривалого терміну.

Водночас треба враховувати, що надійність одержаних результатів значною мірою залежить від суб'єктивного фактора, а саме: уміння психолога інтерпретувати процес малювання і сам малюнок.

Найпоширеніші у роботи з дітьми рисункових методик: «Малюнок людини», «Малюнок сім'ї», «Малюнок дерева». Ці методики дають можливість отримати уявлення про загальні, інтелектуальні, особистісні та емоційні особливості дитини, а також уявлення про її ставлення до різних життєвих сфер: сімейної, соціальної та міжособистісної.

Методика «Малюнок сім'ї»

Мета: З'ясувати особливості сімейних взаємин (у сприйнятті дитини). Обладнання: Аркуш паперу (кладеться перед дитиною горизонтально), простий олівець та гумка. Інструкція: «Намалюй на цьому аркуші всю свою сім'ю».

Інтерпретування результатів.

Під час аналізу оцінюються розмір постатей, особливості їх розміщення на малюнку, послідовність зображення, поза, вираз облич, деталізованість малюнків. Зіставляється склад намальованої та реальної сім'ї дитини.

Показниками сприятливої сімейної ситуації є: зображення всіх членів сім'ї, спільна діяльність членів сім'ї або контакт між ними (руки стикаються), адекватне співвідношення між ними за розміром (дитина менша за батьків, але різниця не дуже велика).

Розмір постатей, якщо всі постаті зображені надто маленькими або надто великими, то це інтерпретується так: різко збільшений розмір - характерний для імпульсивних дітей, особливо у стані гострої тривоги. Різко зменшений розмір є типовим для дітей зі зниженим настроєм, із депресивними тенденціями. Весь малюнок при цьому розміщений у куті аркуша. Відносний розмір зображеної постаті (щодо інших постатей членів сім'ї) відображає ступінь значущості даного члена сім'ї в сприйнятті дитини.

Поза, вираз обличчя, деталізованість. Якщо дитина зобразила одного з членів родини у екстравертній позі, а іншого - в інтровертній, то це означає, що саме так вона їх і сприймає. Якщо всі члени сім'ї зображені в однаковій позі, то це, швидше за все, є проявом ідентифікації дитини з іншими членами сім'ї, приписування їм власних особливостей.

Зображення когось зі спини - показник конфлікту.

Вираз обличчя зображених членів сім'ї може відбивати або почуття дитини щодо них (усмішка - позитивне ставлення, похмура гримаса - негативне або подвійне ставлення), або уявлення дитини про ставлення до неї. Великий рот, особливо із зубами, — ознака того, що цей член сім'ї виявляє щодо дитини вербальну агресію (часто на неї кричить).

Відсутність на малюнку самої дитини - часта ознака того, що дитина відчуває себе у сім'ї знедоленою.

Поява «додаткових» членів сім’ї (яких немає насправді) говорить про те, що дитина сприймає свою сім'ю як недостатню, у чомусь неповноцінну. Найчастіше додатковою постаттю виявляється батько, який у реальній сім'ї відсутній. У цих випадках можна вважати, що дитина має дуже сильне бажання мати батька, повну сім'ю.

13. Визначення готовності дитини до школи

Психіка дитини розвивається в грі. Поступово вичерпавши свої можливості, гра, як провідний вид діяльності, поступається місцем навчання.

Готовність до шкільного навчання складається з багатьох складових:

1. Фізична готовність до школи визначається фізичним розвитком дитини та її відповідністю віковим нормам, тобто дитина має досягти фізичної зрілості, необхідної для навчального процесу.

2. Психологічна готовність до школи має на увазі певний рівень сформованості: загальної поінформованості та соціально-побутової орієнтування; знань та уявлень про навколишній світ; розумових операцій, дій і навичок; довільній регулюванням діяльності та поведінки;

3. Емоційна зрілість являє собою вміння регулювати свою поведінку, що включає можливість досить тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

4. Соціально-комунікативна готовність до школи складається з умінь дитини будувати взаємини в колективі однолітків: займати лідируючу позицію, вміти працювати в команді та підтримувати лідера - а також вміти спілкуватися з дорослим співрозмовником.

З огляду на той факт, що дитина нерідко вперше зустрічається з психологом лише безпосередньо при вступі до школи, можна запропонувати спеціальну діагностичну методику для батьків, які за допомогою простих спостережень і відповідей на питання, зможуть самі визначити сформованість готовності своєї дитини до шкільного навчання. Проте перш ніж говорити безпосередньо про діагностичну методикою, необхідно сказати про певні правила.

1. Всі завдання повинні пропонуватися в невимушеній обстановці. Це повинна бути гра чи будь-яка повсякденна діяльність.

2. Не варто говорити дитині, що ви збираєтеся його перевіряти. Він замкнеться. Або буде занадто напружений.

3. Це всього лише спостереження, тому воно може бути розтягнуте в часі. Не квапте ні його, ні себе.

14. Шкали А. Біне та їх значення для розвитку психодіагностики.

Значний внесок у розвиток тестології зробив відомий французький психолог А.Біне – саме він розподілив тести на чотири класи: тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень, тести особи. Шкала А.Біне була спрямована на виявлення розумово відсталих дітей. Згодом дослідники займались розробленням шкал на виявлення диференціації нормальних дітей і дорослих. Тести Біне-Сімона, незважаючи на недостатнє теоретичне обґрунтування і недосконалі результати, отримали широке розповсюдження в багатьох країнах, були перекладені багатьма мовами та набули великого практичного значення. У 1923 році після адаптації тест було видано і в нашій країні. Розробки Біне-Сімона активізували наукові дослідження вчених багатьох країн, що сприяло створенню нових психологічних, психолого-педагогічних та педагогічних тестів. Варто зазначити, що авторами проводився аналіз власних розроблених тестів. Для прикладу, якщо більшість дітей успішно виконували тест, він вважався надто легким; якщо ж мало – важкий. Іншими словами психологами вперше було порушено питання складності тестів.

А. Біне був переконаний що, для того, щоб вивчати індивідуальні відмінності, необхідно виробляти відбір найбільш складних психічних процесів, з тим аби розкид результатів був широким. Він писав про те, що чим процес складніший, тим більше він варіюється залежно від особи, вважаючи меншою варіабельність відчуттів, ніж пам'яті. Біне рекомендував в першу чергу застосовувати такі психологічні тести, які визначали б здібність до думки, пам'яті і уяви.

15. Групові та індивідуальні тести

За формою діагностичні тести можуть бути індивідуальні і групові, усні і письмові; бланкові, предметні, апаратурні і комп'ютерні; вербальні і невербальні (практичні).

Індивідуальні тести — це такий вид методик, коли взаємодія експериментатора і випробуваного відбувається один на один. Індивідуальне тестування має свої переваги:

- можливість спостерігати за випробуваним (за його мімікою, мимовільними реакціями);

- відзначати функціональний стан випробуваного й ін.

Крім того, спираючи на рівень підготовленості випробуваного, можна по ходу експерименту замінити один тест іншим. Індивідуальна діагностика необхідна при роботі з дітьми дитячого і дошкільного віку, у клініці — для тестування осіб із сомантичними або нервово-психічними порушеннями, людей з фізичними недоліками і т.д. Необхідна вона й у тих випадках, коли потрібний тісний контакт експериментатора і випробуваного з метою оптимізації його діяльності. Однак індивідуальні тести вимагають, як правило, багато часу на проведення експерименту й у цьому змісті вони менш економічні в порівнянні з груповими.

Групові тести — це такий тип методик, що дозволяє одночасно проводити іспит з дуже великою групою людей (до кількох сотень людей). Оскільки інструкції і процедура проведення детально розроблені, експериментатор повинний неухильно їх виконувати. При груповому тестуванні особливо строго дотримується однаковість умов проведення експерименту. Обробка результатів об’єктивована і не вимагає високої кваліфікації. Результати більшості групових тестів можуть оброблятися на ЕОМ.

Однак слід зазначити і визначені недоліки групового тестування. Так, в експериментатора набагато менше можливостей встановити взаєморозуміння з випробуваним, розбудити його інтерес і заручитися його співробітництвом. Будь-які випадкові стани випробуваного, такі як хвороба, стомлення, занепокоєння і тривожність, що можуть впливати на виконання завдань, набагато складніше виявити в груповому тестуванні. У цілому особи, не знайомі з такою процедурою, скоріше покажуть більш низькі результати при груповому тестуванні, ніж при індивідуальному. Тому в тих випадках, коли прийняте за результатами тестування рішення важливе для випробуваного, бажано доповнити результати групового тестування або індивідуальною перевіркою неясних випадків, або інформацією, отриманої з інших джерел.

16. Запитальник Г. Айзенка (ЕРІ) та його особливості.

Темпера́мент(лат.temperamentum— «належне співвідношення частин»)— вроджена (біологічно зумовлена) і незмінна властивість людської психіки, що визначає реакцію людини на інших людей та на обставини.

Темперамент становить основу розвитку характеру. З фізіологічної точки зору, темперамент — тип вищої нервової діяльності людини.

Тест-опитувальник Г. Айзенка. Г. Айзенк на основі двох параметрів індивідуальності: екстраверсія-інтроверсія, нейротизм-емоційна стабільність, розробив опитувальник, який увійшов в історію як "Айзенка особистісний опитувальник" або ЕРІ. Надрукований у 1963 році, включає 48 запитань для виявлення екстра-інтроверсії та нейротизму, а також 9 пунктів «шкали брехні». Відповіді, які співпадають з «ключем», оцінюються в 1 бал. Кожне із 57 питань форми належить до однієї із трьох шкал: екстраверсія-інтроверсія (24 питання); нейротизм-емоційна стабільність (24 питання); шкала щирості (брехні) (9). Коефіцієнт ретестової надійності ЕРІ для фактору екстра-інтроверсії становить 0,82 - 0,85, для фактору нейротизму 0,81 - 0,84. Запропоновано скорочений варіант ЕРІ, який включає 12 пунктів. Створені варіанти ЕРІ для дітей та підлітків.

У 1969 році Г. Айзенк надрукував новий опитувальник під назвою "Айзенка особистісний опитувапьник" або ЕРІ. Він спрямований для діагностики нейротизму, екстра-інтроверсії та психотизму.

За тестом-опитувальником Айзенка здійснено психометричні дослідження, які дають підстави говорити, що в ситуації експертизи, бали за шкалою "нейротизму" зміщуються в сторону до "емоційна стабільність", а за шкалою "екстраверсія"- до середнього балу. Ще одним недоліком даної методики є значний вплив на відповіді досліджуваного фактору соціальної бажаності.

Отже, так як у більшості випадків співвідношення конституціональних рис не відображається у поведінці безпосередньо, а через чисельні компенсуючі комбінації рис більш високих рівнів, то виявити "чисті" темпераментні риси за допомогою опитувальників не можливо.

На основі отриманих данихможна зробити висновок щодо вираженостi типу темпераменту та рівня розвитку типологічних властивостей особистості. Спрямованість вектора темпераменту за типологією Г.Айзенка (Мал.2.3.8.2.) вказує на відповідну характеристику темпераменту. Наприклад: оптант А – збуджений холерик; оптант В – меланхолік песимістичний; оптант С – сангвінічно-флегматичний тип – лідер спокійний; оптант D – невизначений тип темпераменту і в різних ситуаціях можуть проявлятись різні його типи (мал. 2.3.8.1.).

На основі отриманих результатів можна зробити висновок, яким чином враховувати тип темпераменту в майбутній професійній діяльності та який iндивiдуальний стиль дiяльностi формувати в себе, пристосовуючи темперамент до вимог “твоєї” професії.

17. Профдіагностика та її особливості

Профдіагностика – важливий спосіб глибинної оцінки і самооцінки особистості, прогнозування стану нахилів і поведінки, засобу професійного вибору і відбору.

Зараз існує велика кількість професій, які пред’являють до людини підвищені вимоги: стійкість і розподіл уваги, пам’яті, волі; гостроту слуху; особливе тренування вестибулярного апарату, нервових процесів та інш. Безперечно такі якості у людини необхідно виявляти, розвивати та удосконалювати. Школа ставить на меті вияв рівня психологічної та практичної готовності  учня до вибраної професії.Професійна діагностикатісно пов’язана з психологією, так як займається вивченням особистості, особливостей процесів та властивостей, які характерні для психіки конкретної людини і в тій чи іншій мірі визначають ступінь придатності до виконання професійної діяльності, яку вимагає певна професія.

Розрізняють чотири основних компоненти профдіагностики:  1.Психологічний– виявлення індивідуально-психологічних властивостей особистості.  2.Психофізіологічний– виявлення та аналіз типологічних і різних психофізіологічних показників.  3.Медичний – вивчення стану здоров’я і схильності до захворювання.  4.Соціальний– виявлення нахилів, здібностей, професійної спрямованості, впливу сім’ї, оточення, умов життя та вибір професії.

Для вирішення завдань профдіагностики необхідно оволодіти методикоювивчення інтересів, схильностей та здібностей учнів, їх вікових особливостей.

До таких методик мають бути пред’явлені певні вимоги методологічного характеру:

По-перше, психодіагностичні методики, що спрямовані на виявлення й оцінку індивідуальних особливостей прояву психічних функцій.

По-друге, психодіагностична методика повинна бути гостро спрямованою на виявлення й оцінку саме тієї функції, яка підлягає виявленню, з максимально можливим виключенням інших, супутніх функцій.

По-третє, будь-яка психодіагностична методика за складністю своєї робочої частини має бути доступною для кожного учня, що досліджується за її допомогою.

По-четверте, широкий статистичний матеріал показників тестування за такими методиками має відповідати закономірності нормального розподілу величин.

По-п'яте, методика має забезпечувати надійне виявлення й оцінювання досліджуваної психічної функції; про це свідчить висока позитивна кореляція основного (першого) і контрольного (другого) тестування особистості учня.

По-шосте, оцінні показники методики повинні цілком виключати будь-яку можливість впливу на них суб'єктивної оцінки з боку дослідника, вони мають бути не залежними від його інтуїтивних та інших уявлень і ставлень до досліджуваної особистості.

По-сьоме, психодіагностичні методики повинні бути позбавлені прямої імітації реальної професійної діяльності [5, ст.12].

Отже, як було зазначено вище, метою профдіагностики є виявлення певних процесів та властивостей психіки особистості, які дають змогу проаналізувати на скільки людині підходить дана професія. Діагностування проводять за допомогою різних тестів та методик.

18. Діагностика педагогічних здібностей

На рівні психологічного аналізу педагогічних здібностей виділяють підстави для класифікації:

1) умови ефективності педагогічної діяльності;

2) чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності;

3) валентність результату дії, співвідноситься з психофізіологічними особливостями психічних функцій і станів;

Педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами педагогічної системи. Вони визначені як прояв особливої чутливості до об'єкта, особливим результатом педагогічної діяльності. Вони представлені особливою організацією цієї чутливості. Визначено зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, спеціальних педагогічних та інших спеціальних здібностей. Вони розвиваються в діяльності.

19. Проективні методи та їх характеристика

Проективні методи зародились як результат подальшого вивчення явища проекції, що знайшло широке використання у роботах 3. Фрейда. Відомо, що 3. Фрейд під поняттям проекція розумів дію одного з захисних механізмів "Я" особистості, завдяки якому їй вдається уникати внутрішніх конфліктів. Детальніше можна було б сказати, що дія цього механізму полягає у тому, що людина приписує іншій людині ті властивості і якості, які насправді є характерні для неї, при чому дуже часто не усвідомлюючи цього. Розуміння проекції як механізму захисту 3. Фрейд назвав "класичною проекцією". Проте, проекція мас місце і там де немає конфлікту, яка забезпечує сприймання явищ об'єктивної дійсності і називається атрибутивною проекцією. Д. Холмс пропонує виділяти два "виміри" проекції. Перший - що проектується (наявність - відсутність проектуючої риси), другий - усвідомлення проектуючої риси. Виходячи із такого підходу можна визначити види проекції.

Атрибутивна проекція - наявність у суб'єкта проектуючої риси та усвідомлення її. Симилятивна проекція - наявність у суб'єкта проектуючої риси, але не усвідомлення її.

Найбільш суттєвими та спільними ознаками всіх проективних методів є їх:

• невизначеність, неоднозначність (слабоструктурованість) використовуваних стимулів ;

• відсутність обмежень у виборі необхідної відповіді;

• відсутність критеріїв (як правильних чи неправильних) оцінки відповідей досліджуваного.

Слід зазначити, що використання слабоструктурованих стимулів сприяє тому, що досліджуваний має повну свободу у власних висловлюваннях, діях, інтерпретаціях, у власному виборі.

В роботах Л. Франка дається і перша класифікація проективних методик. Дещо повнішою і довершенішою видається нам класифікація Л.Ф. Бурлачука (яку, до речі, зроблено на основі тієї, що була запропонована Л. Франком):

конститутивні методики структурування, оформлення стимулів та надання їм смислу (тест Роршаха);

конструктивні (створення з оформлених деталей осмисленого цілого) - тест Світу;

інтерпретативні (тлумачення якої-небудь події, ситуації) - ТАТ, Р.Жіля тест-фільм;

катартичні (здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умовах), психодрама;

експресивні (малювання на вільну або задану тему) - '"Намалюй свою сім'ю", "Намалюй неіснуючу тварину", "Будинок - дерево - людина";

імпресивні (надання переваги одним стимулам перед іншими, що є ознакою їх суб'єктивної бажаності) - тест Люшера ;

аддитивні - "завершення речення", "оповідання", "історії"; рефрактивні (ненавмисні зміни, порушення в усній або писемній мові), графологічна проба.

20. Тривожність та методи її діагностики.

Тривожність—індивідуальна властивістьособи, рисахарактеру, що проявляється схильністю до надмірного хвилювання, станутривогив ситуаціях, якізагрожують, на думку цієї особи, неприємностями, невдачами,фрустрацією. Важливо, що мова йде про психологічну загрозу, тобто таку, що має суб'єктивний характер і не проявляється як фізична небезпека. Такими ситуаціями можуть бути: деякі конфлікти, порівняння людиною себе з тими, хто має певну перевагу, змагання з такими людьми.

Як страх, так і тривога є адекватними реакціями на небезпеку, але в разі страху небезпека очевидна, об'єктивна, а в разі тривоги вона прихована і суб'єктивна. Інакше кажучи, інтенсивністьтривоги пропорційна тому змісту, який для даної людини має дана ситуація. Причини ж її тривоги, по суті, їй невідомі.

Зменшенню тривожності сприяють:

1. прийоми, спрямовані на ншіагодження контактів з піддослідним;

2. способи уникнення при тестуванні випадковості та несподіваності; вміння заспокоїти і заохотити обстежуваного.

Відомо, що показники тесту шкільних досягнень та інтелектуальних тестів обернено пропорційні показникам тривожності в т. ч. і серед студентів коледжів. Однак подібні результати не виявляють напрямку причинних зв'язків. Наприклад: дітям схильним і не схильним до тривожності з однаковими показниками в тесті інтелекту, цей тест повторили. Діти не схильні до тривожності, при повторному тестуванні значно покращили свої показники у порівнянні з дітьми тривожно схильними.

Використання в експерименті спрямованих інструкцій типу розмови з досліджуваними про те, що, напевно, всі вкладуться у відведений час сприятливо позначається на результатах виконання тесту тими піддослідними, які не схильні до тривожності, і несприятливо на тривожних. Інші дослідження також виявили взаємозв'язок умов тестування з рівнем тривожності і мотивацією досягнення. Очевидно, відношення між тривожністю і результатом виконання тесту нелінійні, невелика тривожність має позитивний вплив на процес тестування, а висока — шкодить йому. Людям, які мають невисокий рівень тривожності тестові умови сприяють позитивному результату, в той час як людям, що мають високий рівень тривожності, краще виконувати тест в спокійних умовах. Постійно високий рівень тривожності негативно позначається на шкільному навчанні та інтелектуальному розвитку.

Д.В. Френч порівняв виконання випускниками середньої школи тесту, поданого як частина типового тесту, який виявляв здатність до навчання, з виконанням паралельної форми цього тесту, яка проводилась в інший час у значно спокійних умовах /згідно інструкції остання - лише з науково-дослідною метою, а тому показники не будуть передаватись в коледжі, де навчались досліджувані/.

Отримані результати виявили, що виконання тесту в звичайних умовах прийому в коледж були не гірші, ніж виконання в менш напружених умовах. Більш того, валідність тестових показників відносно непідготовленості до навчання в коледжі в цих двох умовах значимо не відрізнялись.

21. Фрустрація та методика вивчення фрустраційних реакцій.

Фрустрація як психічний стан виявляється у відчуттях напруження, тривожності, відчаю, у появі агресивності, зниженні складності поведінки і рівня регуляції діяльності та може призводити до негативних характерологічних змін та неврозів. Вплив переживання стану фрустрації на розвиток особистості є особливо небезпечним в перехідні, кризові періоди розвитку і особливо в період підліткового віку. В зв’язку з цим особливого значення набуває проблема толерантності (стійкості) особистості до фрустації.

Основною та найбільш відомою на сьогодні є методика вивчення фрустраційних реаацій, розроблена С.Розенцвейгом. Малюнковий тест С.Розенцвейга має дві форми: дитячий та дорослий варіанти, які суттєво від різняються за змістом стимульного матеріалу.

Найбільш відомою з них є дорослий варіант експериментально–психологічної методики вивчення фрустраційних реакцій – проективна методика дослідження особистості. Вона була запропонована С.Розенцвейгом в 1945 році на основі розробленої ним теорії фрустрації та названа “Методика малюнкової фрустрації” Методика складається з 24 малюнків. Всі ситуації, які зображені на малюнках, можно поділити на дві основні групи: 1) ситуації “перешкоди” (“егоблокінгові”, за термінологією С.Розенцвейга). В цих випадках перепона, персонаж або предмет фруструє якимось чином персонаж, що знаходиться на малюнку справа; 2) ситуації “звинувачення” (“суперегоблокінгові”). В цих ситуаціях персонаж, намальований справа, звинувачується в чомусь або його притягують до відповідальності. Процедура експерименту організовується згідно з інструкцією, яка додається до набору малюнків.

Оцінка отриманих результатів, у відповідності з теорією С.Розенцвейга, здійснюється за напрямом реакції (агресії) та її типу.

За напрямом фрустраційні реакції поділяються на:

а) екстрапунітивні;

б) інтропунітивні;

в) імпунітивні.

Для позначення описаних реакцій використовуються

літери Е, І, М відповідно. Крім цього, існує поділ за типом реакцій: а) перешкоджаюч домінантні (Е,І,М ; б) самозахисні (Е,І,М); в) “дозволяючі” (потребово настійливі) (е,і,м). Крім кількісної та якісної оцінок спрямованості і типу реакцій, у фруструючих ситуаціях на основі стандартних відповідей розраховується “показник групової конформності” (GCR), який дозволяє визначати ступінь соціальної адаптації індивіда.

Слід підкреслити, що тест Розенцвейга є достатньою структурованою методикою, спрямованою на певну область поведінки, яка має відносно об’єктивну процедуру оцінки та більш доступна статистичному аналізу, ніж більшість проективних методик. Л.Ф.Бурлачук і С.М.Морозов, спираючись на дані зарубіжної літератури, наводять високі показники коефіцієнта надійності ретестової (0,6 0,8) та валідності (особливо за параметром екстрапунітивності – 0,747).

22. Контент-аналіз та його характеристика

Контент-аналіз - формалізований метод вивчення текстової і графічної інформації, який полягає у представленні інформації в кількісних показниках і її статистичній обробці. Характеризується великою точністю і систематичністю.

Сутність методу контент-а налізу полягає у фіксації визначених одиниць змісту, який вивчають, а також у квантифікації одержаних даних.

Об'єктом контент-а налізу може бути зміст різних друкованих видань, радіо- і телепередач, кінофільмів, рекламних повідомлень, документів, публічних виступів, матеріалів анкет.

Сьогодні до основних процедур контент-аналізу відносять:

1) Виявлення смислових одиниць контент-аналізу, якими можуть бути: а) поняття виражені окремими термінами; б) теми виражені в цілих смислових абзацах, частинах тексту, статтях, радіопередачах,...; в) імена, прізвища людей; г) події, факти,...; д) зміст апеляцій до потенційного адресата. Одиниці контент-аналізу виділяються в залежності від змісту, цілей, задач і гіпотез конкретного дослідження.

2) Виділення одиниць рахунку, які можуть співпадати чи не співпадати з одиницями аналізу. В першому випадку процедура зводиться до підрахунку частоти згадування визначеної смислової одиниці, в другому - дослідник на основі аналізованого матеріалу і здорового глузду сам висуває одиниці підрахунку якими можуть бути:

а) фізична протяжність текстів;

б) площа тексту, заповнення смисловими одиницями;

в) кількість рядків (абзаців, знаків, колонок тексту);

г) тривалість трансляції по радіо чи ТБ;

д) метраж плівки при аудіо- і відеозаписах;

е) кількість малюнків із визначеним змістом, сюжетом, тощо.

3) Процедура підрахунку загалом схожа із стандартними прийомами класифікацій за виділеними групами. Використовують складання спеціальних таблиць і формул, використовують комп'ютерні програми (напр., „формула оцінки питомої ваги смислових категорій в загальному об'ємі тексту"), статистичні розрахунки зрозумілості і атрактивності тексту.

Метод контент-аналізу широко використовується як допоміжний засіб в психології, соціології та інших науках при аналізі відповідей на відкриті питання анкет, матеріалів досліджень, результатів психологічного тестування (а саме в проективних методиках), для аналізу результатів при використанні методу фокусу груп. Схожі методи використовуються також в дослідження масових комунікацій, в маркетингових та інших дослідженнях. Контент-аналіз може використовуватись для дослідження більшої частини документальних джерел, проте, найкраще він працює при відносно великій кількості одно порядкових даних.

23. Ретестова надійність.

Ретестова надійність належить до найпростіших і найдоступніших способів знаходження надійності результатів тесту і полягає у повторному його використанні. В цьому випадку коефіцієнт надійності просто дорівнює кореляції між результатами, отриманими на одних і тих же піддослідних в кожному з двох випадків проведення тесту. Дисперсія помилки відповідає випадковим коливанням, які виникають при порівнянні результатів виконання завдань першочергового і повторного тестування. Ці коливання частково можуть виникати внаслідок неконтрольованих умов тестування - таких, як різкі зміни погоди, настрою, мотиваційних тенденцій або суттєвого впливу якихось інших відволікаючих чинників. В якійсь мірі їх можна пояснити змінами в стані самого досліджуваного.

Ретестова надійність показує, наскільки результати тесту можна поширювати на різні випадки його застосування. Чим вища надійність тесту, тим менш залежними є одержані з його допомогою результати до звичайних змін стану піддослідного та ситуації тестування.

Вказуючи у керівництві до тесту його ретестову надійність, завжди треба наголошувати на тому протягом якого інтервалу часу вона була виміряна. В зв'язку з тим, що ретестова кореляція з плином часу поступово знижується для будь-якого тесту, кожен з них може мати не лише один, а дуже багато ретестових коефіцієнтів надійності. При їх визначенні обов'язково слід враховувати відомості про ті події, які мали місце протягом цього часу в житті досліджуваних, зокрема в навчанні або роботі (чи консультувався хто-небудь з психологом, чи проходив спеціальний тренінг, або чи пройшов курс психотерапії і т. п.).

Незалежно від бажаності відомостей про інтервал часу між двома тестуваннями, виникає питання про те, якими міркуваннями слід керуватись при його виборі. Можна привести багато прикладів, коли надійність тесту залишається високою на протязі декількох днів, тижнів, а то й місяців. Однак через 10-15 р. результати будь-якого дослідження перестають корелювати з первинними.

В цілому для будь-якого типу надійності інтервал між двома послідовними використаннями тесту, як правило, не повинен перевищувати 6 місяців. Зміни у показниках виконання тесту індивідами, які виникають протягом тривалих проміжків часу, доцільно відносити до кумулятивних і поступових, а не до чисто випадкових. Більш того, вони найймовірніше, характеризують значно ширшу сферу поведінки, ніж та, яка проявляється при виконанні даного тесту. Загальний рівень розвитку індивіда, його особистісний статус може суттєво змінитись за кілька років.

Міра впливу таких факторів на психічний розвиток індивіда є важливою дослідницькою проблемою. Однак це питання не слід змішувати з питанням надійності конкретного тесту.

24. Надійність взаємозамінних форм.

Один з способів уникнення труднощів, які притаманні процедурі ретестової надійності, с застосування взаємозамінних форм тесту. Суть останньої полягає у тому, що одні і ті ж самі досліджувані першого разу тестуються з допомогою однієї форми, а вдруге з допомогою іншої - паралельної форми. Кореляція між результатами, отриманими з допомогою двох форм, і є Показником (коефіцієнтом) надійності тесту. Зазначимо, ідо такий коефіцієнт вимірює і часову стабільність тестів, і узгодженість відповідей в обох вибірках завдань (або тестових формах). Інакше кажучи цей коефіцієнт об'єднує два типи надійності.

Поняття вибірки завдань, або вибірки змісту, лежить в основі не тільки даного, але й інших типів надійності, про які ми говоритимемо нижче. Наприклад: на екзамені студенту в білеті попадаються ті питання, які він встиг підготовити. В результаті цього він отримує високу оцінку Ця відома всім ситуація пояснює дисперсію помилки, пов'язану з вибірковою репрезентацію змісту.

В зв'язку з цим виникає цілком резонне запитання: в якій мірі результат виконання тесту залежать від факторів, що проявляють себе саме в даному наборі завдань? Як і при ретестовій надійності, надійність взаємозамінних форм завжди повинна доповнюватись вказівкою тривалості часового інтервалу, який розділяє два пред'явлення тесту, а також описом тих подій, що відбулись за цей час. Якщо обидві форми використовуються безпосередньо одна за одною, то одержаний при цьому показник кореляції відноситиметься до заміни форм, а не до часового фактору. Дисперсія помилки в цьому випадку обумовлена відмінностями у виконанні двох варіантів завдань, а не часовим фактором.

При розробці взаємозамінних форм, безумовно, треба потурбуватись про те, щоб вони були дійсно такими. Надто важко, добитись того, щоб паралельні форми були незалежно побудованими тестами, які відповідали б одним і тим же вимогам. Адже такі тести повинні містити однакову кількість завдань, представлених в одній і тій же формі, з однотипним змістом. Діапазон і труднощі завдань також повинні бути однаковими. Інструкції, часові рамки, пояснюючі приклади, формат бланків та інші аспекти тестування необхідно перевірити на тотожність.

Недоліки процедури взаємозамінних форм:

1. Якщо функції поведінки, що вивчаються піддаються значному впливу фактору тренування, то використання паралельних форм послабить його дію, але повністю не зупинить. Важливо зазначити, що тренування все одно впливатимуть на результат, зважаючи на індивідуальні властивості досліджуваних

2. Друга проблема пов'язана з можливою зміною природи тесту при повторному його проведенні.

Слід зазначити також, що для багатьох тестів взаємозамінювані форми відсутні, в зв'язку з існуючими труднощами їх створення А тому треба вдаватись до інших методів оцінки надійності.

25. Надійність методом розщеплення.

Надійність тесту можна визначити і в процесі одноразового застосування єдиної форми тесту, користуючись для цього процедурою розщеплення. При такому способі кожен досліджуваний отримує 2 результати, завдяки розбиттю тесту на дві співвідносні частини. Очевидно, що надійність, знайдена методом розщеплення, є мірою узгодженості вибірок змісту. Часова стабільність показників в ній не представлена, оскільки використовується тільки один сеанс тестування. Цей тип надійності ще іноді називають коефіцієнтом внутрішньої узгодженості тесту, тому що для його визначення вимагається лише одноразове застосування даного інструменту вимірювання.

Попри існуючі переваги цієї процедури, все ж виникають проблеми; які далеко не завжди вдається розв'язати. Одна з основних полягає в тому, як розщепити тест на найбільш тотожні частини. Якщо не розглядати зараз змістовний аспект, то адекватна основним цілям процедура передбачає розбиття завдань за парною і непарною нумерацією. Якщо трудність завдань знаходиться в порядку зростання, то це навіть дуже добре. Виключення складає лише та сукупність завдань, які відносяться до одного фрагменту тесту. У цьому випадку їх треба віднести до однієї з половин. Далі знаходять показники кореляції між результатами виконання обох частин тесту. При цьому слід пам'ятати, що кореляція відображає надійність лише половини тесту. За будь-яких умов незмінним залишається одне незаперечне правило: чим більше завдань містить тест, тим вища його надійність.

Формула Спірмана-Брауна широко використовується для перевірки показників надійності, встановлених методом розщеплення, і в багатьох керівництвах до тесту вказується вже визначене числове значення.

Метод К'юдера-Річардсона також базується на одноразовому пред'явленні єдиної форми тесту, вдаючись, при цьому, до знаходження показників узгодженості відповідей в усіх завданнях тесту.

На узгодженість результатів впливають 2 джерела дисперсії помилки:

1) вибірка змісту для побудови рівноцінних (тотожних) взаємозамінюваних форм і поєднання їх в одному тесті;

2) неоднорідність досліджуваної сфери поведінки.

Від однорідності останньої залежить рівень узгодженості результатів завдань тесту. Наприклад: в одному тесті завдання тільки на множення, в іншому - на додавання, віднімання, множення, ділення. Зрозуміло, що перший варіант є набагато одноріднішим, а тому узгодженість результатів виконання окремих завдань тут буде вищою.

Чим однорідніший тест, тим однозначніші його результати.

Формула К 'юдера-Річардсона підходить лише для тих випадків, якщо виконання завдання оцінюється за принципом "правильне-помилкове". В деяких тестах практикується більш диференційована форма представлення результатів окремих завдань.

26. Стандартизація тесту та умови її забезпечення.

Термін "стандартизація" використовується в психодіагностичній теорії як мінімум у трьох значеннях:

1. в якості єдиного підходу до пред'явлення, оцінки та інтерпретації методу, а тому саме слово стандартний означає той, що кодифікує. Стандартність є однією з гарантій об'єктивності;

2. дане поняття розкриває послідовність дій процедури переведення первинних індивідуальних результатів у похідні показники:

3. процедура стандартизації означає утворення норм і підрахунок похідних показників в рамках побудови і апробації методу.

Опис майже всіх сучасних стандартизованих тестів в тій чи іншій формі містить дані про внутрішньої рупові норми.

Класична теорія психометрії вимагає стандартизації і створення норм для кожного методу, який призначений для практичного застосування. Такий підхід до цієї процедури припускає здійснення стандартизованого дослідження на значно більшій вибірці із популяції, для якої метод призначений або, навіть, на декількох вибірках, якщо метод призначений для декількох областей практики.

З математичної точки зору стандартизація представляє лінійну або нелінійну трансформацію первинних індивідуальних результатів у похідні показники. По-іншому, це означає створення шкал у вибраному масштабі, завдяки якому можна об'єктивніше представити міру досліджуваної характеристики.

Стандартизація передбачає одноманітність процедури проведення та оцінювання результатів виконання тесту. Якщо показники, отримані різними індивідами, мають порівнюватись між собою, то, очевидно, умови тестування повинні бути однакові для всіх.

1) Чітка визначеність умов. Щоб забезпечити одноманітність умов тестування той. хто пропонує новий тест дає детальні вказівки щодо його застосування. Формування таких вказівок складає основний зміст його стандартизації. Остання включає точні вказівки піддослідному щодо використання матеріалів, часових обмежень, усних інструкцій, а також попереднього ознайомлення із завданнями, способами трактування питань самим досліджуваним та інші деталі проведення тестів.

В процесі виконання деяких тестів на досліджуваних можуть впливати і інші, значно точніші фактори. Тому, даючи інструкцію або читаючи завдання усно, треба брати до уваги швидкість мовлення, тон голосу, модуляцію, паузи і вираз обличчя.

2) Визначення норми тесту. Психологічні тести не мають заздалегідь визначених стандартів успішності або невдачі виконання тесту, а тому індивідуальні показники оцінюються у порівнянні з показниками, отриманими іншими досліджуваними.

3) Стандартизація тесту здійснюється в процесі його проведення на великій репрезентативній вибірці досліджуваних того типу, для якого він призначений. Для цієї групи досліджуваних, яка називається вибіркою стандартизації, визначаються норми, що вказують не тільки на середній рівень виконання, але і його відносну варіативність вище і нижче середнього рівня. Треба відзначити, що норми для особистісних тестів встановлюються аналогічно як і для тестів здібностей. Для тестів обох типів норма відповідає їх виконанню звичайними або середніми індивідами. Психологічні тести будь-якого типу опираються на емпірично встановлені норми.

27. Вимоги до авторів і видавництв тестів.

Вимоги до авторів та видавництв тестів:

1. Не видавати для користувачів непідготовлені тести.

2. Категорично забороняється робити будь-які заяви з приводу переваг того чи іншого тесту (якщо для цього немає відповідних об'єктивних підстав).

3. Якщо тест поширюється тільки з дослідницькою метою, то ця умова повинна бути зазначена, а його поширення обмежено.

4. Здійснювати постійну перевірку тестів та їх норм, з метою попередження їх старіння.

5. Давати фактичні відомості про тести, а не займатися їх рекламою.

6. У керівництві до тестів треба вказувати дані, які дозволятимуть оцінити не лише сам тест, а й надаватимуть повну інформацію про особливості його проведення, способи знаходження показників і норми тестів.

7. Більшість тестів не слід друкувати в газетах, популярних журналах чи брошурах, при чому, ні з метою опису, ні для використання їх при дослідженні самооцінки. За таких умов одержана суб'єктна самооцінка може, з одного боку, сприяти утвердженню думки про небажаність та шкідливість тесту, а з іншого, - виявитись психологічно шкідливою. Окрім цього, будь-яка доступність тесту може зробити невалідним його наступне використання іншими людьми. Тому поширення тестів таким способом є однією з причин спотворення картини психологічного тестування. Публічність може породити або наївну довірливість, або ж загальне неприйняття громадськістю психологічних тестів.

8. Ще одним непрофесійним способом використання цього виду інструментарію є тестування поштою. Такий спосіб не тільки не забезпечує контролю за дотриманням умов тестування, але й передбачає інтерпретацію тестових показників без врахування необхідної для цього інформації про індивіда. В таких випадках результати тестування не тільки стають марними, але й можуть нашкодити.

28. Стандартний коефіцієнт інтелекту та спосіб його одержання

Проблема кількісних вимірів здібностей має велику історію в психології. Ще наприкінці XIX - початку XX століть, ряд буржуазних психологів (Кеттел, Термен, Спірмен і ін.) під впливом вимог, викликаних необхідністю здійснювати професійний добір для масових спеціальностей, виступили з пропозиціями виявити рівень здібностей що навчаються. Тим самим передбачалося, що буде встановлене рангове місце особистості і її придатність до тієї чи іншої трудової діяльності, до навчання у вищих навчальних закладах, до одержання командних посад у виробництві, армії і громадського життя.

Однак проблема кількісної характеристики здібностей з моменту свого виникнення придбала двоїстий характер.

Як спосіб виміру здібностей тоді ж стали використовуватися тести розумової обдарованості. З їхньою допомогою, у ряді країн (США, Великобританія й ін.) здійснюється визначення здібностей і виробляється сортування учнів у школах, заміщення офіцерських посад в армії, що керують посад у промисловості і т.д. У Великобританії, наприклад, по результатам тестування роблять зарахування в так звані граматичні школи, що дають право на надходження в університет.

По змісту тести розумової обдарованості являють собою ряд запитань чи задач, успішність рішення яких (з урахуванням витраченого часу) обчислюється в сумі чи балів окулярів. Звичайно тести зводяться в батарею тестів, що наростають по складності. Серед тестів можуть бути не тільки словесні (вербальні) іспиту, але і всілякі "лабіринти", "головоломки" і т. д.

Після того як діти закінчили вирішувати батарею тестів, результати підраховують стандартизованим шляхом, тобто підраховують кількість окулярів, які набрав кожен випробуваний. Це дає можливість визначити так називаний коефіцієнт розумової обдарованості (IQ). При визначенні виходять з того, приміром, що середня сума окулярів для дітей одинадцяти з половиною років повинна наближатися до 120. Звідси робиться "простий" висновок, що будь-яка дитина, що набрала 120 окулярів, має розумовий вік одинадцяти з половиною років. На цій підставі обчислюється коефіцієнт розумової обдарованості: розумовий вік x 100 IQ = фактичний вік дитини

Якби, наприклад, у результаті тестування ту саму суму окулярів (120) набрали дві дитини (десяти з половиною і чотирнадцяти років) і, таким образом, розумовий вік кожного був прирівняний до одинадцяти з половиною рокам, то коефіцієнт розумової обдарованості дітей був обчислений у такий спосіб: 11,5 x 100 ………IQ першої дитини = 10,5 = 109,5………..11,5 x 100…….IQ другої дитини = 14 = 82,1

Коефіцієнт розумової обдарованості, як затверджують західні психологи, виявляє кількісну характеристику здібностей, точніше, деяку незмінну, усебічну розумову обдарованість, чи загальний інтелект (general intelligence).

Однак науковий психологічний аналіз виявляє, що цей коефіцієнт розумової обдарованості є функцією. У дійсності описаний на вище сума прийомів виявляє не інтелектуальні здібності людини, а наявність у нього тих чи інших зведень, умінь і навичок, з якими н варто змішувати здатності. Динаміка придбання знань і навичок, складова сутність здібностей, залишається при цьому невиявленій. До того ж очевидно, що найкращі результати знайде учень, що був спеціально підготовлений учителями, репетиторами чи батьками. А це вже залежить від економічного становища родини. Здібності не існують поза конкретною діяльністю людини, а формування їхній проходить у процесі навчання і виховання. Самий вірний шлях визначення здібностей - це виявлення динаміки успіхів дитини в процесі навчання. Спостерігаючи за тим, як за допомогою дорослих дитина набуває знання й уміння, як по-різному приймає цю допомогу (одні, одержавши її, проте просуваються дуже повільно, інші в тих же умовах показують помітні успіхи), можна зробити обґрунтовані висновки про величину, силі і слабості здібностей. Якщо в психологічних тестах, складених у відповідності зі строгими науковими вимогами, вдасться змоделювати найважливіші умови розвитку людини й уловити динаміку придбання знань і умінь, те такі іспити дозволять досить швидко вимірювати і виражати кількісно рівень здібностей людини і тим самим робити допомога практиці. Але тести завжди варто використовувати в сполученні з іншими методами дослідження особистості.

29. Міри центральної тенденції та їх використання в психологічних дослідженнях.

Мірами центральної тенденції (МЦТ) називають чисельні показники типових властивостей емпіричних даних. Ці показники дають відповіді на питання про те, наприклад, "який середній рівень інтелекту студентів педагогічного університету?", "яке типове значення показника відповідальності певної групи осіб?". Існує порівняно невелика кількість таких показників-мір і в першу чергу:мода, медіана, середнє арифметичне.Кожна конкретна МЦТ має свої особливості, що роблять її цінною для характеристики об'єкта дослідження в певних умовах.

Мода Мо- це значення, яке найчастіше трапляється серед емпіричних даних. Так, для ряду значень 2, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5 мода дорівнює 3 (Мо = 3). Зверніть увагу на те, що мода є значення з найбільшою частотою (у прикладі це значення дорівнює 3), а не частота цього значення (у прикладі вона дорівнює 4).

При визначенні моди необхідно дотримуватися таких угод:

o мода може бути відсутня, наприклад, для даних 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5;

o якщо варіанти суміжні і мають однакову частоту, мода визначається як середнє значення сусідніх варіант. Наприклад, для ряду 2, 2, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5мода Мо = (4+5)/2=4,5;

o якщо варіанти несуміжні, може існувати декілька мод. Так, для даних 2,

2, 3, 3, 3,4,5, 5, 5характернабімодальність,тобто дві модиМо₁= 3 і Мо₂= 5;

o емпіричні дані можуть мати великі та малі моди. Наприклад, дані 2, 2,

3,3, 3, 4, 4, 4, 5,6, 6, 6, 6, 6, 6, 6, 7, 7, 7, 8,9, 9, 9, 9мають одну велику моду Мо₁= 6 та дві малі моди Мо₂= 3,5 і Мо₃= 9.

На графіках розподілу мода - це варіанта з максимальною частотою. На рис. 2.25 варіанта х₆=5 має найбільшу частоту (0,33), тому і є модою Мо = 5. Медіана Мсі - це значення, яке приходиться на середину упорядкованої послідовності емпіричних даних. Для непарної кількості даних медіана визначається середнім елементом Мй = х(_п+1)_/2. Наприклад, для 11 значень 4, 4,

4, 5, 5, 5, 5, 5, 6, 6, 7 медіана дорівнює 4 (Мсі = 5), тобто:

^Мй=^х(п+1)/2^=х(11+1)/2^=х6⁼⁵■

Якщо кількість значень даних є парною, то медіаною є середнє значення центральних сусідніх елементів: Мй = ^Х"^/2 +2^х"^/2+1. Наприклад, для 12 значень 3, 3, 3, 4, 4, 5, 6, 6, 6, 6, 7, 7 медіана Мй = (5+6)/2 = 5,5:

Мй_^хп/2 ^+ хп/2+1_^х12/2 ^+ х12/2+1_^х6 ^+ х7_⁵ + ⁶_ _ 55

~ 2 2 2 2 ~ 2 ^_,.

Середнє арифметичне X (вибіркове середнє або середнє) сукупності п значень дорівнює:

X ₌ ^х1 + ^х2 + - + ^хп. (2.1)

п

- 1 ^п- 1

Використовують інші формули, наприклад, X = х_іскороченоX = -^ х_і.

^пі=1 ^п

Так, для вибірки (2, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 7, 7, 8) середнє Xдорівнюватиме:

X =(2 + 2 + 3 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 7 + 8)/10 = 47/10 = 4,7. Якщо дані представлено розподілами частот, середнє визначається як:

X₌І^£і '^хі(2.2)

І /і

де х,- - варіанти незгрупованих частот або центральні значення класових інтервалів у разі згрупованих частот; £ - диференціальні частоти. Особливості мір центральної тенденції:

o модавибірки обчислюється просто, її можна визначити "на око". Для дуже великих груп даних мода є досить стабільною мірою центру розподілу;

o медіаназаймає проміжне положення між модою і середнім з погляду її підрахунку. Ця міра особливо легко визначається у разі ранжированих даних;

o середнєарифметичне передбачає використовування всіх значень вибірки, причому всі вони впливають на значення цієї міри.

З точки зору помилок, що виникають через те, коли для характеристики цілої сукупності вибирається лише одна єдина статистична міра (мода, медіаначисереднє),кожна міра центральної тенденції має свою інтерпретацію

Модає найбільш представницьким значенням або значенням, якенайкраще"замінює всі значення", якщо ми змушені вибрати одне.

Медіана - це таке значення, для якого сума абсолютних різниць усіх значень меншаза суму різниць для будь-якого іншого значення. Наприклад, для сукупності {1, 3, 6, 8, 9} медіана Мсі = 6. Абсолютні різниці становлять: |1-6|=5, |3-6|=3, |6-6|=0, |8-6|=2, |9-6|=3. Сума всіх цих різниць 5+3+0+2+3=13 менша за суму різниць щодо будь-якого іншого значення. Наприклад, для 1 абсолютні різниці |1-1|=0, |3-1|=2, |6-1|=5, |8-1|=7, |9-1|=8, а їхня сума 0+2+5+7+8=22. Інші розрахунки дадуть подібні результати.

Якщо вибрати медіану, то досягається мінімальне відхилення - за умови, що "відхилення" визначається як сума абсолютної відмінності кожного значення від медіанної оцінки. Якщо ж замість кожного значення береться середнє,забезпечується мінімальне відхилення - за умови, що "відхилення" визначається яксума квадратів різницькожного значення з середнім.

Використання мір центральної тенденції у якості характеристик випадкової вибірки є умовою необхідною, але недостатньою. Показники описової статистики, крім МЦТ, включають ще одну групу показників - міри мінливості (ММ).

30. Стандартне відхилення та частотний розподіл.

Середнє арифметичне (лінійне) відхилення ( dлін ) служить точнішою характеристикою варіації, оскільки враховує усі відхилення ознаки від її середнього значення. Обчислюється як частка від ділення суми всіх відхилень на їх число. Для більш об’єктивного оцінювання ступеня варіації при якому не порушуються закони алгебри щодо знаку відхилень (“ + ” чи “ – “) прийнято використовувати дисперсію (σ2) – показник середнього квадрата відхилень, міра розсіювання варіантів.

Види дисперсій:

• загальна (σ2) – є результатом впливу усіх факторів, що спричинили варіацію ознаки, як постійних (систематичних), так і випадкових; характеризує варіацію ознаки навколо загальної середньої;

• групова (часткова) (σі2) – є результатом впливу випадкових факторів (усіх крім фактора, покладеного в основу групування), характеризує варіацію ознаки у межах групи навколо групової середньої; узагальнюючою мірою внутрішньогрупової варіації єсередня з групових дисперсій (σі2)сер;

• міжгрупова дисперсія (δ2) – є результатом впливу фактора (постійного), який покладено в основу групування; характеризує відхилення групових середніх від загальної, тобто систематичну варіацію.

Між видами дисперсій існує співвідношення –правило складання дисперсій – загальна дисперсія дорівнює сумі середньої з групових дисперсій і міжгрупової дисперсії

отже, чим більший внесок однієї з складових у загальну дисперсію, тим сильніший вплив

відповідних їм факторів.

Це правило широко використовується при обчислюванні щільності зв′язку, у дисперсійному аналізі та в ряді інших випадків як для кількісних, так і для якісних ознак (дисперсія альтернативної ознаки дорівнює добутку частки одиниць, які мають цю ознаку, на частку одиниць, що її не мають). Наприклад, можемо дослідити, як впливає наявність спеціальної освіти на плинність кадрів (стаж), якість виконання роботи залежно від кваліфікації та інших умов, якість зберігання продуктів харчування залежно від терміну їх зберігання тощо. Тобто визначити який з факторів, що впливають на варіацію ознаки має більш (або менш) суттєве значення

Середнє квадратичне (стандартне) відхилення (σ) – це квадратний корінь з дисперсії.

Чим менше стандартне відхилення, тим повніше середня арифметична характеризує усю досліджувану сукупність, тим більш однорідною вона є. Абсолютні показники варіації завжди виражаються у одиницях виміру ознаки.

Порівнюючи варіацію різних ознак в одній сукупності чи варіацію однієї ознаки в різних сукупностях, недостатньо виявити абсолютні величини варіації, оскільки вони залежать і від розміру варіації, і від рівня ознаки. Щоб забезпечити порівняння обчислюють відносні показники варіації, значення яких залежить від того, який саме абсолютний показник варіації використовується.

Базою порівняння служить середня арифметична величина ознаки (іноді медіана) До відносних показників належать:

• коефіцієнт осциляції (VR) – характеризує відносне коливання крайніх значень ознаки навколо середньої:

• відносне лінійне відхилення

• коефіцієнт варіації (V) – найчастіше застосовується.

31. Методики дослідження уваги: вибіркові, концентрації, переключення (коректурна проба, таблиця червоно-чорних чисел та ін.)

Одним з визначень уваги впсихологіїє запропоноване Н.Ф.Добриніним розуміння уваги як спрямованості і зосередженості психічної діяльності людини.При цьому під спрямованістю розуміється виборчийхарактерактивності, а під зосередженістю - поглиблення в дану діяльність.

Увага - це процессвідомого чинесвідомого(напівсвідомого) відбору однієюінформацією, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої.

Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом. Всі перераховані характеристики уваги представляють функціональну єдність, і їх поділ є суто експериментальним прийомом.

Збір об'єктивної інформації про особливості уваги може грунтуватися на неексперіментальних методах, і методах експериментальних пред'являють більш суворі вимоги до процедури дослідження.

Серед неексперіментальних методів головний - спостереження. Ефективність спостереження істотно підвищується при використанні програми спостереження, систематичності спостереження. Надійність висновків і оцінок зростає при узагальненні результатів спостережень у різних ситуаціяхрізними людьми. Це можуть бути, наприклад, дані спостережень, отримані батьками, вчителями,керівникомспортивної секції.

Використання експериментальних методів дає можливість підвищити точність оцінки цікавлять нас властивостей уваги, багаторазово перевірити отримані дані.

Матеріал для дослідження уваги. Для діагностики аттенціонних здібностей може використовуватися будь-який вербальний (словесний, знаковий) або подібнийматеріал, досить добре знайомийвипробуваному. Матеріал не повинен створювати труднощі в його сприйнятті і пізнанні.

Спосіб пред'явлення матеріалу. Матеріал, як правило, пред'являється у вигляді таблиць або спеціальних бланків з цифрами, буквами, геометричними зображеннями. Час виконання завдання, як правило, обмежена. При вивченні стійкості уваги воно повинно бути не менше 10 хв.

Фіксуються показники і підрахунок результатів. Показниками успішності виконання завдань зазвичай служать наступні: час роботи з тестовимматеріалом, кількість і характер помилок, обсяг виконаної роботи.

Обсяг уваги характеризується числом об'єктів, які сприймаються одночасно у вельми обмежений відрізок часу. Для вивчення обсягу уваги використовуються дві групи методів: 1) засновані на пред'явленні літер, цифр, фігур, 2) засновані на відшукування чисел.

Показником обсягу уваги служить кількість об'єктів, відтворених після їх пред'явлення.

Методика «Обсяг і розподіл уваги»

Мета. Визначення обсягу і розподіляється уваги.

Матеріал. Картки для експозиції.

Хід досвіду. Піддослідним на 1-2 с. показують три різні геометричніфігуриз вписаними в них цифрами. Наприклад, такі

Записавши суму, випробувані повинні відповісти, на яких фігурах які числа були написані.

На підставі отриманих матеріалівроблять висновок про прояввідповіднихвластивостей уваги (його об'єму і розподіляється).

Дослідження вибірковості уваги

Мета дослідження: визначити рівень вибірковості уваги.

Матеріал й устаткування: тестовий бланк, олівець і секундомір.

Процедура дослідження

Дослідження проводять у парах, які складаються з експериментатора й випробовуваного. Експериментатор читає випробовуваному інструкцію, пред'являє тес товий бланк і фіксує час виконання завдання.

Інструкція випробовуваному: «Вам дадуть тест із надрукованими у ньому у рядок буквами й словами. Відшукайте й підкресліть у ньому слова. Намагайтеся не пропустити жодного слова, працюйте швидко, оскільки час фіксується. Якщо все зрозуміло й немає пи тань, тоді «Почали!»

Після досліду випробовуваний звітує про те, як він виконував запропоноване завдання.

Обробка й аналіз результатів

Показниками вибірковості уваги в цьому досліджен ні є час виконання завдання й кількість помилок і пропусків при відшуканні й підкресленні слів. Разом у цьо му тесті 25 слів: сонце, район, новина, факт, екзамен, прокурор, теорія, хокей, трон, телевізор, пам'ять, сприй няття, любов, спектакль, радість, народ, репортаж, кон курс, особистість, плавання, комедія, відчай, лаборато рія, основа, психіатрія.

Результати оцінюють за допомогою шкали оцінок, в якій бали нараховують залежно від витраченого на пошук слів часу. За кожне пропущене слово знижується один бал.

Бали в шкалі оцінок дають змогу встановити абсолютні величини якісних оцінок рівня вибірковості уваги. У випадку, коли у випробовуваного від 0 до 3 балів, то важливо за самозвітом й спостереженням під час тесту з'ясувати причину слабкоївибірковості. Це можуть бути: стан сильного емоційного переживання, зовнішні перешкоди, які призвели до фрустрації випробуваного, приховане небажання тестуватися тощо.

У переважній більшості випадків є зв'язок пропущених і знайдених слів з індивідуальним досвідом і діяльністю людини, яку тестують.

Вибірковість уваги можна тренувати. Існують вправи, схожі до запропонованого тесту, для її покращання. Дуже високий рівень вибірковості уваги — це свідчення феноменальної психічної активності людини.

Дослідження переключення уваги

Мета дослідження: визначення рівня переключення уваги.

Обладнання: секундомір і модифікована Ф^.Д. Горбовим цифрова таблиця Шульте. На таблиці в 49 квадратах розміщено числа чорного і червоного кольорів у випадкових комбінаціях, які виключають можливість запам'ятовування. Розміри квадратів клітин із цифрами - 5*5 см, а розташовані вони рядами: 7 по горизонталі та 7  по вертикалі. Лінії, які поділяють аркуш на клітини, тонкі, чорного кольору.

Процедура дослідження 

У- тестуванні беруть участь три особи: експериментатор, досліджуваний і спостерігач-протоколіст. 

Дослід складається із трьох серій, які йдуть одна за одною. У першій серії досліджуваному пропонують одночасно назвати і вказати чорні цифри в зростаючому порядку, в другій — червоні цифри в порядку спадання, а в третій серії він називає і показує червоні та чорні цифри поперемінне, причому чорні, як і в першій серії, називаються в порядку зростання, а червоні — в порядку спадання.

Таблиця червоно-чорних цифр має такий вигляд, як на малюнку. Досліджуваному пропонують сісти зручно за стіл і дають невелику указку.

Таблиця показується досліджуваному в кожній серії тільки після інструкції за сигналом "Починаємо!", для того щоб досліджуваний завчасно не шукав розміщення відповідних цифр.

Інструкція досліджуваному в першій серії: "Візьміть указку. Вам буде показано таблицю з червоними і чорними цифрами. Якомога швидше і без помилок знайдіть та вкажітьвсі чорні цифрив порядку зростання від 1 до 25.

Колір називати не потрібно, тільки саме число. Якщо все зрозуміло, тоді приготуйтеся. Починаємо!"

Інструкція досліджуваному в другій серії: "На цій самій таблиці відшукайте і вкажітьвсі червоні цифрив спадаючому порядку від 24 до 1. Постарайтеся працювати швидко і без помилок. Колір називати не треба, називайте тільки саме число. Приготуйтеся! Починаємо!"

Перед початком кожної серії роблять перерву тривалістю 3—4хв для відпочинку досліджуваного.

Інструкція досліджуваному в третій сери: "На таблиці червоно-чорних чисел якомога швидше і без помилок знаходьте, називайте і вказуйтето чорні, то червоні цифрипоперемінно. Чорні при цьому мають послідовно зростати, а червоні — спадати. Починайте з 1-ї чорної та 24-ї червоної цифр. Колір цифр називати не треба, тільки самі числа. Якщо все зрозуміло і немає запитань, тоді приготуйтеся. Починаємо!"

Якщо досліджуваний у процесі виконання завдання будь-якої із серій помиляється, то він сам має знайти помилку. У деяких найскладніших випадках можливе підказування спостерігача-протоколіста. Секундомір при цьому не зупиняють.

Після проведення всього досліду досліджуваний робить самозвіт. За його допомогою визначають стратегію пошуку цифр і особливості виконання завдання.

Обробка результатів 

Під час обробки результатів необхідно:

__MCE_ITEM__1.Побудувати графік часу, затраченого досліджуваним на виконання трьох серій досліду.

__MCE_ITEM__2.Встановити час переключення уваги. Час переключення уваги вираховується як різниця часу між третьою серією і сумою першої та другої серій. Показник часу переключення Т визначають за формулою

Т = Т₃- (Т₁+ Т₂),

де Т1, — час, затрачений досліджуваним на виконання першої серії;

Т2 — час, затрачений на виконання другої серії;

Т₃ — час, затрачений досліджуваним на виконання третьої серії 

Оскільки швидкість виконання завдань першої та другої серій суттєво впливає на кінцевий показник переключення уваги, то, якщо досліджуваний виконував завдання в першій чи в другій серіях менше, ніж за 33с, кінцевий показник слід збільшити, піднявши ранг на одиницю чи на дві. Коли ж у першій чи в другій серіях досліджуваний на пошук цифр витрачав більше 60с, то ранговий знак збільшується на 1 чи на 2, тобто рівень переключення визначається як більш низький. 

Якщо час переключення є меншим або дорівнює 0,то  дослід треба повторити. Це означає, що досліджуваний не сприйняв інструкції у першій чи в другій серіях. 

Аналізуючи результати, важливо простежити специфіку пошуку досліджуваним чисел, особливості виходу із складних ситуацій, коли число з певних причин одразу знайти не вдається. Одні люди відчувають забруднення, якщо шукане число стоїть поряд із тільки-но знайденим, а інші — якщо воно стоїть далеко від нього. 

На основі аналізу кількісних показників, графіка часу виконання трьох серій, кількості зроблених помилок, словесного звіту досліджуваного, спостережень експериментатора і протоколіста можна описати характер переключення уваги, враховуючи особливості концентрації, і запропонувати рекомендації щодо його розвитку. В юнацькому віці студенти можуть тренувати переключення уваги, міняючи види діяльності, чергуючи самопідготовку з навчальних дисциплін. Адекватними до даного тесту будуть вправи, спрямовані на переключення уваги з одного об'єкта спостереження на інші, поперемінне виконання різноманітних дій.

2.2 Метод оцінки стійкості уваги

Методика «Стійкість концентрації уваги старшокласників»

Мета. Визначення стійкості уваги.

Матеріал. В основу пропонованої методики покладено відомий метод коректурної проби Анфімова. Бланкової частиною методики є «Корректурная таблиця» (рис. 1.)

Корректурная таблиця представляє собою стандартнийбланк, на обох сторонах якого розміщено по 40 рядків безладного порядкового набору з восьми букв російського алфавіту: А, В, Е, І, К, Н, С, Х. У кожному рядку - 40 знаків.

Інструкція: У кожного з випробуваних є таблиця з набором літер у рядках. Називаються три букви, які повинні добре запам'ятати. Після цього дається команда «Почали!».Відразу ж після команди випробовувані будуть уважно переглядати кожен рядок у таблиціі викреслювати задані літери діагональної рискою. На всю роботу відводиться 10 хв.Протягом цього часу потрібно проглянути якомога більше рядків, не допускаючи пропусків у викреслення заданих літер і не викреслюючи сторонні літери. Кожну хвилину буде даватися команда: «Чорта!». За цією командою треба поставити вертикальну риску в рядку в тому місці, де вас застала ця команда, і відразу ж продовжувати роботу. За командою «Закінчили!» Ставити таку ж лінію і припиняти роботу.

Обробка і оцінкаматеріалів випробування. Експериментатор переглядає виконану роботу. Виявлені помилки фіксуються на полі коректурної таблиці поряд з тим рядком, в якій вони були допущені. Таким чином, підраховується кількість помилок, допущених досліджуваним за кожну хвилину. У результаті такого підрахунку здійснюється комплексний підхід до оцінки виконання завдання: з одного боку, встановлюється показник продуктивності праці (за кількістю переглянутих випробуваним рядків), а з іншого - показник правильності виконанняроботи(за кількістю допущених помилок).

Отримані у випробуванні показники виконання роботи по коректурній пробі зіставляються з 4-бальною шкалою оцінок. У результаті цього визначається оцінка рівня прояву стійкості уваги учня в процесі діагностичного випробування.

Метод дослідження здібностей розподілу уваги

Розподіл уваги означає одночасне зосередження його на двох різних видах діяльності. Людина часто змушений розподіляти свою увагу між двома або кількома видами. Перші експерименти з вивчення розподілу уваги відносяться до 1887 р., коли французький психологФ. Пола виявив у себе здатність, декламуючи знайоме вірш, писати одночасно інші вірші. Він міг декламувати поему, виробляючи також просте множення чисел. Природно, виконання одночасно двох діяльностей може призводити до часткового, а іноді й до повного порушення однієї з них.

Зазвичай при дослідженні розподілу уваги випробуваному пропонується виконувати окремо і одночасно два завдання. Пропоновані завдання можуть бути або однорідними, або різнорідними і матирізну ступінь складності. В експерименті порівнюється ефективність одночасного і роздільного виконання завдань, на підставі чого робиться висновок про особливості розподілу уваги.

Висновок

Увага в житті та діяльності людини виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічнітафізіологічніпроцеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить інформаціївідповіднодо його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на одному і тому ж об'єкті або виді діяльності.

З увагою пов'язані спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Їх налаштування безпосередньо залежить від того, що в даний час представляється важливим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість іпродуктивністьрозумової діяльності - словом, якість і результати функціонування всієї пізнавальної активності.

32. Вправи для розвитку памяті. Мнемотехнічні прийоми.

Пам'ять - це психічний процес відображення досвіду людини шляхом засвоєння, збереження та подальшого відтворення обставин її життя та діяльності.

Вправи, що зміцнюють спостережливість і пам’ять:

1. Уважно подивіться на знайомий предмет, потім, закривиш очі, образно уявіть його собі в подробицях. Відкривши очі, ще раз погляньте на нього і зазначте, які деталі були вами випущені.

2. Вивчений предмет спробуйте намалювати з пам’яті. Потім виявіть, що забули намалювати.

3. Опишіть із пам’яті риси добре знайомої людини. Спостерігаючи за цією людиною під час зустрічі, уточніть не помічені вами риси її обличчя.

4. Подивіться на 7-15 дрібних предметів, а після з пам’яті опишіть їх.

5. Спробуйте добре роздивитися предмет, що падає. Потім опишіть його якомога точніше.

6. Огляньте кімнату, запам’ятайте, що в ній знаходиться. Потім закрийте очі й уявіть образ побаченого в подробицях.

7. Згадайте голос та інтонацію фрази знайомої вам людини й спробуйте закритими очима уявно знову почути її. Потім повторіть фразу вголос, під час зустрічі з цією людиною порівняйте «оригінал» з імітацією.

Удосконалення пам’яті вимагає постійних тренувань. Регулярна й напружена робота пам’яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам’яті. Тренування не повинно бути ізольованим актом, штучним повторенням одного й того самого. Тренуючи пам’ять, кожного разу потрібно виявляти наполегливість, волю та впевненість, постійно домагатись поліпшення результатів запам’ятовування. Не треба надмірно лякати себе невдачами. Вдосконаленню нам’яті дуже шкодять перенапруження, негативні емоції, пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збільшуватись, а їх виконання свідчитиме про зростання тренувального ефекту.

Важливою умовою ефективного запам’ятовування є дотримання певних правил:

- запам’ятовувати треба в доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома;

- під час запам’ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом;

- слід обробляти інформацію для запам’ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виділяючи опорні сигнали («вузлики на пам'ять»);

- потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв’язками, змістом, значенням, залучаючи різні види пам’яті.

Головний сенс мнемотехнічних прийомів полягає в тому, що матеріал запам’ятовування глибше аналізується, структурується і більше усвідомлюється. Так, при запам’ятовуванні історичних дат можна використати порівняння за схожістю і контрастом з відомими подіями, при запам’ятовуванні іноземних слів — з уже засвоєними словами або зі словами рідної мови тощо.

Чим більше людина знає, тим легше їй запам’ятати нове, пов’язуючи маловідоме з нагромадженим досвідом. Засвоєння понять та інших інформативних даних у процесі багаторазового повторення створює базу для подальших асоціацій з новим матеріалом запам’ятовування. Тому на початкових етапах навчання, коли нову інформацію нема з чим пов’язувати, виникають значні труднощі й доводиться багато разів повторювати, щоб добре запам’ятати. Оволодіння поняттєвим апаратом і знаннями певної галузі значно збільшує можливості швидкого й міцного запам’ятовування нової інформації завдяки смисловій пам’яті.

33. Методики дослідження будь-якого з психічних процесів

Пізнавальний процес – психічний процес, за допомогою якого людина пізнає світ.

Пізнавальна діяльність – це процес відображення в мозку людини предметів та явищ дійсності. Вона складається із серії пізнавальних психічних процесів: відчуття, сприймання, уваги, пам’яті, уяви, мислення і мовлення. Відображення реальності в людській свідомості може відбуватися на рівні чуттєвого та абстрактного пізнання.

Чуттєве пізнання характеризується тим, що предмети і явища об’єктивного світу безпосередньо діють на органи чуття людини – її зір, слух, нюх, тактильні та інші аналізатори і відображаються у мозку. До цієї форми пізнання дійсності належать пізнавальні психічні процеси відчуття та сприймання.

Вищою формою пізнання людиною є абстрактне пізнання, що відбувається за участю процесів мислення та уяви. У розвиненому вигляді ці пізнавальні процеси властиві тільки людині, яка має свідомість і виявляє психічну активність у діяльності. Істотною особливістю мислення та уяви є опосередкований характер відображення ними дійсності, зумовлений використанням раніше здобутих знань, досвіду, міркуваннями, побудовою гіпотез тощо. Об’єктом пізнання у процесах мислення та уяви є внутрішні, безпосередньо не дані у відчуттях об’єктів, закономірності явищ та процесів.

Важливу роль у пізнавальній діяльності людини відіграє пам’ять, яка своєрідно відображає, фіксує й відтворює те, що відображається у свідомості у процесі пізнання.

Важливою характеристикою пізнавальної діяльності є емоційні та вольові процеси, які спонукають особистість до активних дій, вольових актів.

Пізнання предметів та явищ об’єктивної дійсності, психічного життя людини здійснюється всіма пізнавальними процесами. Підґрунтям розумового пізнання світу, яким би складним воно було, є чуттєве пізнання. Разом з тим сприймання, запам’ятовування, відтворення та інші процеси неможливі без участі в них розумової діяльності, переживань та вольових прагнень. Але кожний з цих процесів має певні закономірності й постає у психічній діяльності або як провідний, або як допоміжний.

Основні поняття і ключові слова: пізнавальна діяльність, пізнавальні процеси (відчуття, сприймання, мислення, пам’ять, увага, уява, мова і мовлення), емоційні процеси (емоції, почуття), вольові процеси (воля), чуттєве пізнання, абстрактне пізнання.