- •1.Поняття про предмет,завдання, принципи та категорії загальної психології.
- •2. Biкoвa перiодизацiя, принципи та критерії вікової перiодизацiї Ельконiна.
- •1.Основні напрямки школи та концепції у психології
- •2. Загальна характеристика перiоду новонародженостi. Процес формування мови у немовлят.
- •1. Загальна характеристика та класифікація методів загальної психології.
- •2. Предметно-манiпулятивна дiяльнiсть в ранньому вiцi. Криза трьох років.
- •1. Поява і розвиток форм психічного відображення в живій і неживій природі.
- •2. Oсновнi новоутворення в розвитку дитини раннього віку. Розвиток мови.
- •1. Стадії та рівні психічного відображення у тварин.
- •1. Стадiя елементарної ceHcopHoї психiки:
- •2. Стадiя перцептивної психiки.
- •2. Розвиток особистостi дошкiльника. Самосвiдомiсть та «я-концепцiя» дитини дошкiльного віку.
- •1.Відмінність психіки тварини від психіки людини.
- •2. Сюжетно-рольова гра та її значення в розвитку дошкільника.
- •1.Передумови та умови виникнення психіки людини.
- •2. Психологiчна готовнiсть дитини до школи.
- •1.Свідомість людини як вищий рівень відображення. Структура свідомості.
- •2. Oсновнi психологiчнi новоутворення в розвитку дитини молодшого шкільного віку.
- •1.Відчуття як початкова ланка пізнавального процесу. Види та фізіологічна основа відчуттів.
- •2. Розвиток когнiтивної сфери в молодшому шкiльному віці.
- •1.Основні властивості і закономірності відчуттів.
- •2. Новоутворення пiдлiткового віку. Провiдний вид діяльності апідлітків.
- •1.Поняття про сприймання та його фізіологічну основу.
- •2. Розвиток пiзнавальних процесiв в пiдлiтковому вiцi.
- •1.Загальні особливості та види сприймання.
- •2. Соцiальна ситуацiя розвитку в ранньому юнацькому віці.
- •1.Пам’ять та її природа. Теорії пам’яті.
- •2. Проблеми професійного вибору в юнацькому віці. Мотивація вибору.
- •1.Класифікація і види пам’яті.
- •2. Характеристика основних новоутворень юнацького віку.
- •1. Процеси і закономірності пам’яті.
- •1.Поняття про мислення. Соціальна природа мислення.
- •2. Oсновнi вимоги до навчальної дiяльностi. Змiстовна та операцiйна складовi.
- •1.Розумові дії та операції мислення. Форми мислення.
- •2. Мотивацiя навчальної дiяльностi: зовнiшнi I внутрiшнi джерела.
- •1. Види мислення.
- •2. Психологiчне забезпечення формування навчальних навичок і вмінь.
- •1.Поняття про уяву, її види і процеси.
- •2. Психологiчна характеристика навчального впливу та методів навчання.
- •1. Розвиток і виховання уяви у дітей.
- •2. Психологiя опитування та оцiнювання знань учнiв.
- •1.Сутність та основні характеристики особистості. Поняття «індивід», «людина», «суб’єкт”, «особистість», «індивідуальність» та їх взаємозв’язок.
- •2. Теорiя дитячої гри Ельконiна та її практичне значення.
- •1.Психологічна структура особистості.
- •2. Психологiчнi основи навчання I виховання дошкiльникiв I молодших школярiв.
- •1.Характеристика сучасних зарубіжних теорій особистості.
- •2.Психологiчнi основи навчання I виховання у середнiх I старших класах школи (пiдлiтковий вік, рання юнiсть).
- •1.Спрямованість особистості. Самосвідомість та я-концепція особистості.
- •2. Психологiчнi механiзми, засоби I методи виховання.
- •1.Класифікація груп у психології. Статусно-рольові особливості а їх вплив на структурування групи.
- •2. Характеристика основних теорiй виховання.
- •1.Поняття про темперамент. Історія розвитку вчення про темперамент.
- •2. Показники I критерiї вихованостi особистостi дитини.
- •1.Типи вищої нервової дільості як основа темпераменту. Психологічна характеристика типів темпераменту.
- •2. Загальна характеристика педагогiчної дiяльностi вчителя (структура, стилi).
- •1.Поняття про характер. Провідні риси характеру.
- •2. Психологiя особистостi вчителя. Педагогiчнi здiбностi.
- •1.Поняття про здібності та їх види.
- •2. Психологiчний аналiз уроку: структура, змiст, практичне значення.
- •1.Здібності, обдарованість, талант.
- •1.Загальне поняття про увагу та її фізіологічні основи.
- •2. Розвиток когнiтивної сфери дитини раннього віку.
- •1.Феноменологія та властивості уваги.
- •2. Рушiйнi сили, чинники та умови розвитку.
- •1. Феноменеологiя емоцiйннх явищ (емощя, афект, настрiй, стрес).
- •2. Культурно-iсторична теорiя розвитку психiки Виготського.
- •1. Почуття. Динамiка почуттiв зaкoнoмipностi їх утворення.
- •2. Поняття про piвeнь актуального та зону найближчого розвитку .
- •35. Вияв та форми переживання почуттiв. Вищi почуття.
- •2. Oсновнi психологiчнi новоутворення в розвитку дитини молодшого шкільного віку.
- •1. Поняття про волю. Воля як вища психiчна фуикцiя.
- •2. Методики вивчення шкiльного класу. Психологiчна характеристика класу як соцiальної групи.
2. Розвиток когнiтивної сфери в молодшому шкiльному віці.
У першi днi навчання в першокласникiв домiну€ iHTepec до зовнiШНЬОl сторони перебування в школi (сидiння за партою, носiння портфеля i тощо). Спочатку внутрiшня позицiя школяра CTa€ провiдною мотивацi€ю навчання, але утриму€ться неДОВГО. Якщо заняття в школi нуднi - iHTepec зника€, тодi замicть внутрiшнiхмотивiв з'являються зовнiшнi. Л. 1. Божович зазначала, що особливу цiннicть для учнiв початкових класiв мають широкi соцiальнi мотиви учiння. Вони розвиваються вiд загального, недиференцiйованого розумiння соцiалЬНОl значущостi учiння, з яким дитина приходить до 1-1'0 класу, до бiльш глибокого розумiння причин необхiдностi вчитися, усвiдомлення сенсу учiння "для себе".
Отже, навчально- пiзнавальнi мотиви учiння не займають провiдного мicця в системi мотивацil учiння молодшого школяра. Учнi молодших класiв переважно обирають широкi соцiальнi мотиви учiння, зокрема перше мicце посiдають мотив и самовизна~ чення i самовдосконалення, друге - мотиви вiдповiдальностi (у школярiв перших i других класiв - перед учителем.i батьками, а в третьокласникiв - перед однокласниками). Значне мiсце в мотивацН учiння молодших школярiв займають МОТИвИ отримання високої оцiнки. Щодо динамiки пiзнаваЛЬНОl мотивацil в молодшихшколярiв, то спочатку в них розвива€ться iHTepec до процесу i змicту навчаЛЬНОl дiяльностi, потiм - до способiв здобування знань.
Пiзнавальнi iнтереси молодших школярiв мають свою специфiку, яка поляга€ в lX екстенсивнiй формi розвитку та яскравiй емоцiйнiй забарвленостi.
Позитивне ставлення до навчальної дiяльностi залишається домiнуючим для бiльшостi молодших школярiв, однак до, закiнчення початкової школи збiльшу€ться кiлькicть учнiв з негативним ставленням до цi€l дiяльностi. До третього класу в школярiв не розвивається "обов'язок" добре вчитися, бажання займатися навчальною дiяльнicтю.
Ставлення молодших школярiв до навчальння визнача€тьсяставленням молодших школярiв до власне навчаЛЬНОl дiялыюстi, до людей, у вза€модiї з якими ця дiяльнicть реалiзу€ться, i до самого себе як суб'€кта навчальної діяльності.
Результатом навчальної дiяльностi € не тiльки здобування :знань, засвоєння наукових понять, а насамперед змiна самої дитини, її розвиток. Перехiд процесiв мислення на новий ступiньта пов'язана з.цим перебудова Bcix iнших процесiв i € основнимэмiстом розумо.вого роз витку в молодшому шкiльному вiцi. Розвиток мислення дiтей у цей перiод € ключем до lX розумовоГО розвитку В цiлому. Необхiдно, щоб мислення пiднялося навовий piBeHb (вiд наочно-образного пер ей шло до словеснологiчного). Тому важливо подбати про HaYKoBicTb змicту навчання, про те, щ06 дiти заСВОlЛИ систему наукових понять i спос06iв lX отримання.
Білет 10.
1.Основні властивості і закономірності відчуттів.
Вiдчyття як елементарне відображення матерiалъноro CBiтy закономiрно відбиває основні характеристики предметiв i ЯВИЩ - якiснi, кількісні та просторово-часовi. У цих закономiрностях яскраво проявляється природа чyттєвих образiв, які є суб'єкТИвнИМ ВіДображенням об'єктИВНОГО CBiтy.
Головною характеристикою вiдчyтТiв, у якій виявляється їх специфічність, ЗУМОВлена фiзично-xiмiчними властивостями адекватних для вiдповiдного анaлiзатора подразникiв, є їхня якість. Неповвними є уявлення про наявнiсть у людини лише п’яти органів чуття - зору, слуху, смаку, нюху та дотику. Спiльними для РIЗНих органів чуття є больовi вiдчуття, якi виникають yнaCлідок дії занадтo сильних подразникiв, але мають i свої caMOCTійні рецептoри.
Якiсть вiдчyття залежить не тiльки від природи подразника, а й від нервово-психiчного стану ЛюДИНИ, наявної установки, схильностi до навiювання ТОЩО.
Iнтенсивнiсть дii подразникiв на анaлiзaтори вiдбивається в iнтенсuвностi вiдчyттiв. Кiлькiсна залежнiсть мiж подразником та вiдчyтrям ДОСИГЬ складна. Iнтенсивнiсть Відчyття визначається не тiльки силою (енергiею) дiючого подразника, а й функцiоналъним станом органу чуття.
Просторовi характеристики подразникiв вiдображаютъся у просторових властuвостяx вiдчуттiв. Таке вiдображення виявля€тьcя в локалiзації вiдчyття там, де знаходиться подразник.
Тривaлiсть дii подразиикiв на органи чуття вiдображуєеться в часовux характеристиках вiдчуттiв, Як i iншi властивості вiдчyттiв, тривалiСть вiДЧУттЯ мiСТИТь у собi суб'ективний компонент. ВiH виявляєтъся В тому, що вiдчyття виникає дещо пiзнiше вiд початку дii подразника й не зникає одразу пiсля закiнчення йогo дiї.
Oтже, характер вiдчyття. зумовлений властивостями подразникiв (якiсними, кiлькiсними, просторово-часовими), але водночас він залежить вiд особливостей нервово-псиxiчноi органiзацii та стану суб'єктa вiдображення. Це свiдчить про те, що вiдчуття, як i іншi психiчнi процеси, не є пасивним вiдбиттям впливiв зовнiшнього середовища. В образi Biдчуття наЙповнiше вiдбивається те, що може задОВОльнити потреби суб 'єкта, opiєHтyє йоro під час органiзaцii дiяльності та поведiнки. Тому вiдповiднiсть об'єктa образовi завжди відносна. Повна їх aдeквaтнicть недосяжна, та й непотрібна.