1 Локк д. Думки про виховання. // я.-а. Коменский, д. Локк, ж.-ж. Руссо, и.-г. Песталоцци. Педагогическое наследие. — м., 1987. — с.143.

граму морального виховання: розумність, скромність, по­міркованість, стриманість, передбачливість (уміле і перед­бачливе ведення справ джентльменом), щедрість, хороб­рість і мудрість, розуміння понять честі, відповідальнос­ті, сорому за неправильні вчинки. Важливою рисою особистості вважав благовихованість (внутрішню делікат­ність, чемність душі).

Одним з перших розробив і запровадив у моральне ви­ховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на по­зитивних прикладах), нагород і покарань.

Мета навчання — підготувати «ділову людину», тобто розвинути і спрямувати її розум, готувати до активного сприймання нових знань і ідей. Запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльнос­ті і складалась із чотирьох циклів: перший — читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинсь­ка мови; другий — арифметика, геометрія, географія, іс­торія, хронологія, натуральна філософія (вчення про за­гальні закони природи, предмети пропонувалось вивчати французькою або латинською мовами); третій — право, етика, ремесло, бухгалтерія, стенографія; четвертий — тан­ці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покли­кані надати джентльмену грації, витонченості, сформува­ти впевненість у собі.

Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ре­месла, вважаючи, що фізична праця зміцнить здоров'я, служитиме відпочинком від розумової роботи і засобом виховання любові до діяльного способу життя.

Обмеженість підходу Локка до широкої освіти народу знайшла відображення у його «Записці про робітничі шко­ли», де він пропонував утримувати школи для бідних част­ково за рахунок дитячої праці.

Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771) — філософ, мис­литель, у вченні якого найглибше розроблено ідеї фран­цузького Просвітництва XVIII ст. — критика феодального ладу, церковного абсолютизму та релігійного фанатизму, догматизму, схоластики й формалізму в галузі науки та освіти. Вбачав причину нерівності розумових даних не в соціальному походженні, расовій чи національній належ­ності, а в суспільних факторах, наполягав на перевагах суспільного виховання.

Дені Дідро (1713—1784) — енциклопедист, прихиль­ник державної системи безстанової народної освіти, який

554

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

555

обґрунтував необхідність створення реальної школи, тіс­но пов'язаної з потребами життя та виробництва.

Жан-Жак Руссо (1712—1778) — найвидатніша постать періоду французької буржуазної революції, філософ-прос-вітитель, письменник, педагог. Народився в Женеві, рано розпочав самостійне життя, сповнене злигоднів і нестат-ків. За довгі роки мандрів змінив багато професій, зазнав принижень, злиднів, голоду, підірвав здоров'я, але, незва­жаючи на це, мав багату душу, чуйну і гуманну. Велику увагу приділяв самоосвіті, вивчаючи філософію, фізику, хімію, астрономію, латину, музику. У 1741 р. переїжджає в Париж, де займається літературною діяльністю, пише статті з історії і теорії музики, праці: «Про походження нерівності між людьми» (1754), «Суспільний договір» (1762), роман «Нова Елоїза» (1761), педагогічний напівро-ман-напівтрактат «Еміль, або Про виховання» (1762). У 4-й частині «Еміля» різко висловився проти віросповідної релігії, проти церкви, що викликало бурхливу реакцію ка­толицької церкви, яка стала його переслідувати. Втікає до Швейцари, Англії, але Й там його переслідували фанатич­ні католики. Наприкінці життя йому дозволили поверну­тися до Франції, де він і помер від інфаркту.

У житті це була дуже дивна, безпорадна, боягузлива людина (навіть своїх п'ятеро дітей він віддав на виховання у дитячий будинок), але в галузі думки — рішуча й сміли­ва. Його педагогічна система пройнята глибоким демокра­тизмом, є палким протестом проти схоластичної мертвої школи, догматизму і зубріння, сліпої середньовічної дис­ципліни, тілесних кар.

Головна в педагогічній системі Руссо — теорія при­родного виховання, наслідком якої є «вільне виховання». Воно повинно бути природовідповідним, готувати людину для активної суспільної діяльності, боротьби. Виховання діти отримують з трьох джерел: від природи, від людей, що їх оточують, від навколишніх речей. Виховання при­родою здійснюється шляхом внутрішнього розвитку людсь­ких здібностей, розвитку органів чуття; виховання людь­ми — це привчання людини використовувати розвиток цих здібностей і органів; виховання від речей — власний досвід людини, що вона здобуває від речей, з якими має справу, які на неї впливають. Правильне виховання буде лише тоді, коли всі три чинники діють узгоджено, в одно­му напрямі.

Основою педагогічної системи Руссо є принципи: гу­манізму (конкретизується у вигляді глибокої любові до

дитини, безмежної поваги до її природи); природовідпо-відності (у вихованні треба слідувати за природою дити­ни, враховувати її вікові особливості); свободи (свобода фізична, свобода духу, свобода в діях і вчинках); індиві­дуального підходу до дітей (дитина має все від природи і треба лише розвинути цінні якості в ній, допомагаючи в цьому природі, тобто треба знати дитину).

У праці «Еміль, або Про виховання» зробив спробу виділити основні періоди в розвитку людини від її наро­дження до повноліття, накреслити завдання для кожного з них. Виділив чотири періоди: від народження до двох років (особлива увага фізичному розвиткові і загартуван­ню); від 2 до 12 років (період «сну розуму», розвиток ор­ганів чуттів, знайомство з навколишнім життям); від 12 до 15 років (період розумового й трудового виховання, розвитку спостережливості, самодіяльності, трудових умінь); від 15 до повноліття (період «бурі пристрастей», морального і статевого виховання, розуміння призначен­ня жінки в суспільстві).

Уперше в історії педагогіки висуває метод природних наслідків (природний наслідок поганих вчинків), наголо­шуючи, що виховують не шляхом декламації, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним пога­них вчинків, нагромадження морального досвіду. Засу­джує покарання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми («жодних супер­ників, ніякого змагання, навіть у бігу. Нехай дитина зма­гається сама із собою, тобто порівнює те, що вона зробила вчора, з тим, що вона зробила сьогодні, не порівнюючи свої успіхи з успіхами інших»¹.

В основі дидактики Руссо — принципи самодіяльнос­ті, свідомості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовнос­ті знань.

Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Кожна людина повинна працювати: багатий чи бідний, сильний чи слабкий — кожний непрацюючий є шахраєм.

Незважаючи на недоліки (ідеалізація природного роз­витку дітей, захоплення теорією вільного виховання та ін.), педагогічна система Ж.-Ж. Руссо була пройнята глибо-

¹ Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання // Коменский Я.-А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.-Г. Педагогическое наследие. — М., 1987. — С.230.

556

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

557

ким демократизмом, ненавистю до соціальної нерівності серед людей, протестом проти мертвої схоластичної се­редньовічної школи.

Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте основні риси епохи Просвітительства.

2. Порівняйте освітні проекти часів Великої французької рево­ люції.

3. Обгрунтуйте позитивні та негативні сторони психологічної тео­ рії «tabula rasa», що заперечувала «вроджені ідеї».

4. Сформулюйте своє ставлення до змісту інтелектуального вихо­ вання джентльмена за Д. Локком.

5. Поясніть, чому працю Ж.-Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання» називають педагогічною робінзонадою.

6. Зробіть порівняльний аналіз сутності природовідповідності у Рус­ со та Коменського.

Становлення і розвиток класичної європейської педагогіки та національної системи народної освіти у XIX ст.

Основні проблеми організації

системи народної освіти у країнах Європи

Виховні ідеали гармонійного розвитку людини в ан­тичній школі, сувора логіка середньовічної науки, яка за­клала основи наукових та освітніх структур, класична осві­та школи епохи Реформації, ідеї реальної освіти у проек­тах французьких просвітителів — джерела європейської школи та педагогіки XIX ст., яке, увібравши досягнення попередніх епох, поставило низку нових освітніх проблем перед педагогікою як наукою та практикою шкільництва. Деякі з поставлених питань частково були вирішені у XX ст., а деякі й нині до кінця не розв'язані.

Основними проблемами організації системи народної освіти у XIX ст. були:

• організація державної загальнодоступної системи народної освіти із забезпеченням наступності усіх її сту­ пенів, вирішенням проблем фінансування;

• забезпечення національного змісту освіти та вико­ ристання рідної мови у навчанні;

• становлення професійної учительської освіти, що відповідає вимогам підготовки молоді до життя;

• удосконалення методів навчання з урахуванням ін­ тересів та вікових особливостей учнів, використання до­ сягнень психологічних наук;

• визначення оптимального співвідношення класич­ ної та реальної освіти.

Основні ланки європейської освіти (елементарна по­чаткова школа, класична або реальна гімназія та універ­ситет), що склалися в цей період, мали національні особ­ливості у різних країнах.

Педагогічна думка XIX ст. була нерозривно пов'язана із щоденною практикою шкільництва, яке перевіряло і коригувало ідеї науковців.

Педагоги-класики кінця XVIII—XIX ст.

Демократичні ідеї організації нової школи знайшли теоретичне обґрунтування у педагогічних творах і втілен­ня у практичній діяльності європейських педагогів-кла-сиків¹ кінця XVIII—XIX ст.

Йоган-Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарсь­кий педагог-класик. Упродовж багатьох років керував відомими виховними закладами в Швейцарії: «Установою для бідних» у Нейгофі (1774—1780), притулком для си­ріт у Станці (1798—1799), інститутами в Бургдорфі (1800— 1804) та Івердоні (1805—1825). Ще до того, як стала зна­менитою створена ним Івердонська вчительська школа, був удостоєний візитів французького та російського імпе­раторів Наполеона Бонапарта та Олександра І. Німецький канцлер Бісмарк, якому вдалося об'єднати 296 князівств, курфюрств, герцогств у єдину державу, зазначав, що цим він зобов'язаний шкільному вчителеві, який зумів вихо­вати в юних німців національний патріотизм, прагнення до єдності. Увійшов у світову історію педагогіки тим, що утримував на власні кошти школи для бідних дітей. Свій досвід узагальнив у творах «Лінгард і Гертруда» (1781— 1787), «Як Гертруда вчить своїх дітей» (1801), «Лебедина пісня» (1825) та ін.

Основну роль відводив вихованню, яке повинно забез­печити дітям поступовий, різносторонній і гармонійний розвиток природних задатків, здібностей, добру трудову

¹ Під терміном «класичний» розуміють зрілу стадію будь-якого явища, коли воно досягає найвищого розквіту і найбільшої виразності своїх рис.

558

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

559

підготовку, розвинути фізичні й духовні сили. В основу виховання поклав принцип природовідповідності, праг­нув побудувати навчально-виховний процес на основі вра­хування особливостей психологічного розвитку дитини.

Услід за Я.-А. Коменським ввів у теорію морального ви­ховання принцип народності. Виховання повинно ґрунтува­тися на кращих якостях і рисах народу, почуттях правди і справедливості, закладених в самому народові. Головним завданням морального виховання вважав розвиток високих моральних якостей, навичок і переконань шляхом вправ­ляння дітей у моральних вчинках. «Людина сама природо-відповідно розвиває основи свого морального життя — лю­бов і віру, якщо тільки вона виявляє їх на ділі»¹.

Одним з перших намагався розробити проблему взає­мозв'язку сім'ї і школи. Наголошував на важливості ро­динного, зокрема материнського, виховання: родина — це перший зразок науки життя в спільноті, науки взаєм­ної допомоги, дії. Справжня любов до дитини вимагає муд­ро керувати і твердою рукою стримувати. Цінуючи свобо­ду дитини, визнавав і стримування, і слухняність, ставив межі між свободою і слухняністю. Допускав у вихованні покарання, попередження, заохочення. Основними чин­никами виховання вважав працю, простоту, взірцевий по­рядок, дисципліну, сім'ю і добру матір.

Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зокрема на чуттєвому пізнанні. Великого значення нада­вав наочності, висунув ідею розвиваючого навчання, сфор­мулював дидактичні принципи послідовності, поступовос­ті, міцності, систематичності, самодіяльності у навчанні.

Вважається основоположником теорії та методики по­чаткового навчання рідної мови, арифметики, елементар­ної геометрії, географії. Здійснити розумове виховання на­магався за допомогою системи спеціально підібраних вправ, які безперервно і послідовно розвивають інтелект дити­ни. Прагнучи спростити і психологізувати навчання, до­водив існування найпростіших елементів будь-якого знання про речі та предмети — число, форма, слово. В процесі навчання дитина опановує форму внаслідок вимірюван­ня, число — за допомогою числення, а слово — завдяки розвитку мови. Таким чином, елементарне навчання зво­диться до вміння вимірювати, лічити і володіти мовою.