методика / Лекція 17

5

Лекція 17. Контроль у навчанні іноземних мов

1. Функції контролю у навчанні ІМ.

2. Види та форми контролю. Обєкти контролю.

3. Контроль різних видів МД та рівня сформованості мовних навичок.

4. Тестовий контроль у навчанні ІМ. Структура тестового завдання.

5. Види тестів. Приклади тестових завдань.

На відміну від безпосередньо навчання іноземної мови, мета якого полягає у формуванні іншомовних навичок та вмінь, мета контролю полягає у оцінюванні рівня сформованості цих навичок та вмінь. Контроль має свої функції, види, форми, засоби, об’єкти. Зокрема, контроль має наступні функції:

• функція зворотного зв’язку;

• оцінювальна функція;

• навчальна функція;

• розвивальна функція

Функція зворотного зв’язку – зворотний зв’язок діє у двох напрямках. Той, що діє у напрямку до вчителя, несе йому інформацію про рівень успішності учнів. Той, що діє у напрямку до учня, дає їм інформацію про свою успішність, що дозволяє адекватно оцінювати власні досягнення та планувати подальше навчання.

Оцінювальна функція. Оцінка є орієнтиром для учнів та їх батьків у подальшій діяльності, вона є основним показником успішності, відображається в документах та звітах.

Навчальна функція. Контрольне завдання представляє собою вправу, що вимагає від учня виконання певних мовленнєвих дій для виконання поставленого завдання. Тобто під час виконання завдання учень закріплює та вдосконалю свої навички та вміння.

Розвивальна функція – відбувається розвиток та вдосконалення пізнавальних процесів учнів, їхніх індивідуальних психологічних особливостей.

До контролю висуваються такі вимоги (критерії) як цілеспрямованість, репрезентативність, об’єктивність та систематичність.

Види та форми контролю.

Поточний контроль – здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, певної порції навчального матеріалу.

Рубіжний контроль – проводиться наприкінці теми, тематичного циклу, в кінці чверті, року.

Підсумковий контроль – після завершення відповідного ступеня навчання ІМ.

У процесі поточного контролю домінуючою є функція зворотного зв’язку, а в ході рубіжного та підсумкового контролю на перший план висувається оціночна функція.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним, за характером оформлення відповіді – усним або письмовим, за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Контроль з боку вчителя та з боку учня. Контроль з боку учня виступає у вигляді взаємоконтролю, самоконтролю та самокорекції.

Засоби контролю - спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання та мовний і мовленнєвий матеріал, що вивчався учнями.

Об’єкти контролю – навички та вміння мовлення – слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички та вміння в говорінні, читанні, письмі та аудіюванні та комунікативна компетенція в межах програмового матеріалу.

Критерії оцінки – якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовної

мовленнєвою діяльністю. Для продуктивного мовлення це:

• адекватність темі чи ситуації;

• повнота відображення теми чи ситуації;

• правильність використання мовних засобів;

• різноманітність мовних засобів;

• самостійність мовленнєвих висловлювань;

• швидкість говоріння;

• тривалість паузації

Контроль говоріння – способи контролю цього вміння є найменш визначеними в методиці. Це пов’язано із складністю та багатоаспектністю об’єкту контролю – говоріння (діалогічне або монологічне). Основні чотири параметри, які потрібно враховувати при контролі говоріння – кількісний аспект (що визначається програмою), темп мовлення (який повинен наближуватись до темпу мовлення РМ), правильність мовного оформлення, зміст мовлення (логіка і глибина висловлювання, ініціативність, вміння підтримувати розмову в діалозі тощо). Наявність різноманітних критеріїв ускладнює методику контролю. До того ж, виявляється, що мовлення кожного учня або пари учнів у діалозі потрібно перевіряти щораз у новій ситуації. Учитель прослуховує за один урок декількох учнів, а за тематичний цикл уроків – усіх учнів класу (групи). Не виключається проведення також і письмових контрольних робіт для перевірки мовної бази говоріння.

Контроль аудіювання – об’єктом контролю тут виступає ступінь розуміння змісту тексту. Перед пред’явленням потрібно дати учням установку про спосіб контролю – це важливо для спрямування їхньої уваги під час слухання. Контрольними вправами є (як і в процесі навчання аудіювання) відповіді на запитання по змісту тексту, виклад тексту ІМ, вибір з запропонованих тверджень правильних. Якщо контролюється лише аудіювання (а не аудіювання разом з говорінням), то контрольні вправи повинні бути письмовими, що дасть змогу вчителеві перевірити ступінь розуміння тексту кожним учнем. Основним критерієм оцінювання для рецептивних видів МД (аудіювання та читання) є ступінь розуміння.

Контроль читання – при контролі читання застосовують або традиційні способи контролю (переклад на РМ, виклад змісту ІМ, складання запитань за змістом тексту, складання анотації до тексту тощо), або тестову методику контролю. Тестові завдання (як наприклад, завдання множинного вибору) особливо ефективні під час контролю класного або домашнього синтетичного читання. Однак, рекомендується тестові способи контролю поєднувати з традиційними.

Письмо як засіб контролю. Письмові контрольні роботи (поточні і підсумкові) застосовуються з метою перевірки знань мовного матеріалу – бази для всіх чотирьох умінь. Поточні контрольні роботи проводяться, як правило, не рідше разу на два тижня, а підсумкові – раз на чверть. Четвертні КР можуть тривати весь урок. Розрізняють наступні

види КР:

• КР для перевірки знань мовного матеріалу – лексики та граматики;

• КР для перевірки мовленнєвих навичок та вмінь;

• Комбінована КР

Перший вид контрольних робіт грунтується на використання різноманітних вправ і завдань суто мовного характеру. Другий вид КР передбачає використання завдань на основі

певного виду МД. Наприклад:

• прослухайте текст та дайте письмові відповіді на питання;

• стисло передайте зміст прослуханого ІМ;

• прочитайте текст та декількома реченнями (абзацем) передайте зміст прочитаного;

• прочитайте текст та дайте письмові відповіді на поставлені питання;

• напишіть 5-10 запитань до поданого тексту;

• опишіть ситуацію з опорою на малюнок (або послідовність сюжетних малюнків)

Важливо зазначити, що вчителі надають перевагу КР першого типу, тобто КР за яких перевіряються насамперед знання мовного матеріалу – граматики та лексики. На основі мовних вправ також легше застосовувати тестову методику. Однак, ефективність контролю неможлива без належної уваги до всіх сторін комунікативної компетенції. Тому, рекомендується або по черзі проводити КР 1-го та 2-го типів, або давати комбіновану КР (хоча її недолік в тому, що її проведення вимагає більшого часу),

Тестовий контроль. Лінгводидактичний тест – комплекс завдань з метою визначення кількісних та якісних показників рівня мовної та мовленнєвої компетенції. Основні показники якості тесту – валідність, надійність, диференційна здатність, практичність, економічність.

Валідність тесту означає його придатність слугувати вимірювачем рівня володіння іноземною мовою учнів.

Диференційна здатність – здатність тесту визначати різні категорії успішності учнів

Практичність та економічність тесту полягає в його зручності щодо оцінювання результатів тестування, а також зрозумілості інструкцій та простоті в організації процесу тестування, оптимальних витратах часу, енергії та коштів на проведення тестування.

Надійність – надійний тест, як правило, дає аналогічні результати при його повторному застосуванні.

Вказані вище – є загальновизнані принципи побудови та використання тестів, однак існує певна проблема у застосуванні цих принципів. Чим більше тест є надійним, тим більше ризик втрати його валідності, та навпаки. Справа в тому, що комунікація завжди є суб’єктивним процесом, тому тести, що призначені для оцінювання комунікативних умінь, обовязково будуть містити суб’єктивний елемент. Лише тоді їх можна буде вважати валідними. З іншого боку втрачається надійність такого тестування. Інколи об’єктивно оцінити рівень володіння іншомовними уміннями та рівень сформованості комунікативної та соціокультурної компетенції краще та ефективніше шляхом організації співбесіди за темою або ситуацією. Це буде більш валідним інструментом, ніж будь-який тест, але вчителю доведеться довіритися своєму суб’єктивному судженню. З іншого боку, на основі суб’єктивних суджень важко здійснювати об’єктивне оцінювання, якщо при цьому необхідно оцінювати значну кількість учнів. Нехай наприклад, група вчителів має 50 учнів, лише 5 з яких потрібно відібрати як найкращих, які заслуговують на подорож за кордон. Для того, щоб досягти певного рівня об’єктивності (надійності тестування) комісія повинна домовитися про спільні критерії оцінювання – кількісні та якісні, результатом чого можуть бути стандартизовані підходи, у тому числі, у вигляді тестів. Адже саме у тестах можна досягти певного балансу валідності та надійності, суб’єктивності та стандартизованості. Тому можна переконливо засвідчити, що жоден тест не може бути абсолютно валідним, чи абсолютно надійним.

Види тестів – тести навчальних досягнень, тести загального володіння ІМ, діагностичні тести, тести на виявлення здібностей до ІМ

Тестове завдання, як правило, має наступну структуру – 1) інструкція, 2) тестова ситуація, що складається з матеріалу та зразку виконання, 3) очікувана відповідь Відповіді фіксуються на бланку, або в комп’ютерній програмі.

Тестові завдання можуть бути: 1. з вибірковою відповіддю, а саме: - тестові завдання альтернативного вибору - тестові завдання перехресного вибору - тестові завдання множинного вибору 2. з конструйованою відповіддю, а саме: - тестове завдання з вільно конструйованою умовно однозначною відповіддю - тестове завдання з вільно конструйованою очікуваною відповіддю

Результати тестування підлягають кількісному вимірюванню. З цією метою на кожне тестове завдання відводяться бали, які розподіляються у залежності від характеру відповіді відповідно до заздалегідь визначених критеріїв. Тобто, визначається ціна завдання відповідно до його складності. Характер відповіді оцінюється через порівняння його з ключем.

Cloze test, C-test. У 70-ті роки у зарубіжній методиці з’явилася концепція, що мову і мовлення неможливо розкласти на складові, оскільки під час мовлення мовець користується і граматикою, і лексикою і фонетикою, так само як і види мовлення співіснують і складають єдине ціле. На підставі цього твердження, а також з міркувань економії часу пропонувалося тестувати не окремі знання, навички та уміння у видах мовленнєвої діяльності, а запропонувати тест, який мав би загальне спрямування. Так виник тест, який на мові оригіналу називається cloze test. Суть його полягає у наступному: вилучаються певні слова (як правило, кожне сьоме слово) з оригінального, або спеціально підібраного адаптованого тексту. Завдання студента полягає у тому, щоб на основі своїх знань мовної системи (граматичні зв’язки, лексична сполучуваність тощо), а також мовленнєвого досвіду (знання мовних кліше та автентичної мовленнєвої поведінки) заповнити прогалини в тексті. Як різновид цього тесту пропонують такий, де слова пропущені не випадково або через кожне сьоме слово, але з міркувань методичної доцільності, тобто вилучаються „цікаві” або „важливі” мовні одиниці. Останній різновид тесту довів свою методичну ефективність в більшій мірі, і він досі використовується в сучасній методиці. Що стосується c-test, то його можна вважати різновидом close-test, різниця ж полягає в тому, що замість цілих слів у ньому вилучаються другі половини слів. Цей вид тесту має переваги та недоліки. На відміну від свого попередника, в ньому може бути лише однозначні відповіді (не допускає варіантів), однак цей тест більше схожий на головоломку, адже з’являється можливість відштовхуватись не від контексту, а від форми слова та його сполучуваності з іншими.

Література

1. Петращук О.П. Тестовий контроль у навчанні іноземної мови в середній загальноосвітній школі. – К.: Видавничий центр КДЛУ, 1999. – 261 с.

2. Петращук О.П. Тестовий контроль у навчанні письма учнів середньої загальноосвітньої школи // Іноземні мови. – 1999. - №3. – С. 11-15.

3. Хоменко Е.Г., Васильєва З.С., Горбенко Н.В. Тестовий контроль читання на уроках англійської мови у 9 класі // Іноземні мови. – 1998. - №4. – С. 3-10.

4. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ – 2000. - №1. – С. 23-28.

5. Петращук О.П. Тестовы завдання з читання для рубіжного / підсумкового контролю у навчанні англійської мови в чередній загальноосвітній школі / Іноземні мови .- 2000. №1. – С.20-24.

6. Чирков В.П. Тестовые задания на уроках английского языка в 5-6 классах // ИЯШ. – 2002. - №1. – С. 47-49.