методика / Лекція 5

7

Лекція 5. Еволюція методів навчання іноземних мов (Розвиток вітчизняної методики і сучасні методи навчання)

1. Розвиток вітчизняної методики у другій половині ХХ ст.

2. Свідомо-порівняльний та свідомо-практичний методи.

3. Розвиток вітчизняної методики у 60-х роках.

4. Комунікативний метод навчання ІМ у вітчизняній та зарубіжній методиці.

5. Сучасні інтенсивні методи навчання. Метод Лозанова.

6. Метод повної фізичної реакції.

7. Драматико-педагогічний метод.

8. Мовчазний метод.

Основні поняття та категорії: положення про усне випередження, парна та групова робота, принцип апроксимації, принцип ситуативності, підготовчі і мовленнєві вправи, accuracy, fluency, information gap, jigsaw reading (мозаїчне читання), сугестологія, метод повної фізичної реакції, драматико-педагогічний метод, мовчазний метод.

Розвиток вітчизняної методики у другій половині ХХ ст. У 50-х роках у зв'язку з розширенням контактів з іншими країнами у суспільстві підвищився попит на фахівців, які володіли б усним мовленням. Серйозні зміни відбуваються у визначенні змісту навчання. У програмі 1949 р. була вперше здійснена спроба розділити матеріал на рецептивно і репродуктивно засвоюваний, що було значним кроком уперед, оскільки таким чином оптимізувалися підходи до мовленнєвого матеріалу з урахуванням особливостей комунікації. У результаті дискусій початку 50-х років подібний розподіл був вилучений, і він відновився лише у проектах програм початку 60-х років.

У другій половині 40-х і в 50-і роки в ході дискусій виробляється свідомо-порівняльний метод. Однією з його основних рис було положення про розходження і своєрідність рецептивної і репродуктивної методик, що викликала гострі дискусії. Продовжуючи розвивати ідеї Л.В. Щерби, його послідовники (І. Рахманов, В. Аракін, А. Миролюбов, 3. Цвєткова, В. Цетлін) визначили специфіку рецептивного і репродуктивного засвоєння ІМ. Варто визнати, що висунуті ними ідеї були відбиті лише у програмі, але не у змісті підручників. Незважаючи на це, цей підхід до навчання ІМ був значним досягненням, оскільки передбачав побудову методики навчання у залежності від специфіки породження і розпізнавання мовлення.

Під впливом ідей педагогіки і психології про свідомість навчання і рекомендацій Л. В. Щерби свідомий підхід поширюється його послідовниками на навчання всіх аспектів мови і видів МД, що стало значним досягненням методики. Разом з тим у практиці цей принцип розглядався не завжди коректно: як шлях більш повного усвідомлення мовного явища в системі мови у відриві від практики. У методиці 50-х років розвивається також порівняльний підхід – шлях прогнозування, врахування і подолання труднощів, що обумовлені розбіжностями в іноземній та рідній мовах. Багато методистів не зовсім правильно його розуміли – він розглядався ними як обов'язкове порівняння усіх вивчених явищ з аналогічними явищами рідної мови без врахування практичної користі від такого зіставлення. З цим принципом було пов'язано і перебільшення ролі перекладу.

У другій половині 50-х років починається виправлення помилок, допущених у період

становлення свідомого-порівняльного методу:

• остаточно оформлюється положення про паралельний розвиток різних видів МД;

• формулюється положення про те, що правила і роз'яснення мають користь лише у тому випадку, якщо це сприяє практиці користування мовленнєвим матеріалом;

• встановлюється співвідношення між перекладними і бесперекладними формами роботи.

Однак зазначені теоретичні положення не втілилися у практику, оскільки вони не були відбиті в підручниках, а значна маса вчителів не мала відповідної освіти. Створювався колосальний розрив між теорією методики і практикою викладання, що призвело надалі до дискусій 60-х років.

Початок 60-х років ознаменувався бурхливим періодом у радянській методиці. Серйозна незадоволеність громадськості результатами навчання, невідповідність підручників новим завданням навчання, непідготовленість методики до розв’язання завдання навчати усного мовлення – усе це викликало дискусії серед методистів. Особливій критиці піддавалися положення про свідомість навчання (застосування правил) і про врахування РМ, оскільки саме ці положення неправильно трактувалися у практиці шкіл: вчителі зловживали правилами і перебільшували роль перекладу у процесі навчання мови.

Деякі методисти (І. Горєлов) намагалися відродити основні положення прямого методу: майже повна відмова від перекладу, ігнорування завдання навчання читання на початковому етапі і відрив правил від формування умінь і навичок володіння мовою. Останнім приділялася роль усвідомлення системи мови після оволодіння уміннями і навичками користування мовою. Варто визнати, що спроби відродити положення прямого методу в цілому не мали успіху. Інші методисти (А. Старков, Г. Рогова) лише частково використовували методику прямізму (тривалий усний вступний курс як основний елемент усної основи навчання, вивчення лексики тільки в реченнях). Поряд з цим, вони проголошували принцип формування мислення ІМ, висунутий психологом Б. Бєляєвим, який вважав, що різниця у способах вираження думок різними мовами означає суттєву різницю в мисленні людей цими мовами. Серйозна модифікація відбувається й у надрах свідомої-порівняльної методики, висувається положення про усне випередження при паралельному розвитку умінь і навичок усного мовлення і читання; визнається доцільність оволодіння граматикою на основі моделей; уточнюється положення про те, що окремі явища можуть засвоюватися спочатку без усвідомлення.

Таким чином, до середини 60-х років у радянській методиці існували серйозні розбіжності по принципових питаннях методики. Надалі ці розбіжності починають згладжуватися. Насамперед застаріває теза про формування особливого мислення ІМ, оскільки це не відповідає практиці користування мовою і синхронного перекладу зокрема, який одержав широке поширення в усьому світі, а також даним психологів. Зближуються точки зору різних методичних напрямків щодо вимог до вивчення лексики і застосування граматичних правил; визнається доцільним вивчення лексики як у контексті, так і поза ним, а також використання правил-інструкцій. Деякі розбіжності залишаються, а саме, з питання використання усного випередження, врахування РМ.

60-і роки були дуже плідними в плані розробки низки найважливіших методичних проблем. У цей період методистами були розроблені сучасні прийоми розвитку усного мовлення (Н. Гез, П. Гурвич, А. Климентенко, А. Старков, Г. Уайзер, С.Шатілов), продемонстровані істотні розходження між формуванням умінь і навичок монологічного мовлення, з одного боку, і діалогічного, з іншого; досліджено шляхи і форми дослідження технічних засобів навчання (М. Ляховицький); розпочато оволодіння граматикою на основі моделей (І. Бім, С. Шатілов, В. Цетлін, А. Старков); сформовано систему навчання читання іншомовних текстів (С. Фоломкіна). Удосконалювання практики навчання мов у середній школі йшло в цей період шляхом упровадження нових підручників. Істотною відмінністю у порівнянні з минулими роками було створення не одного підручнику, а навчально-методичного комплексу. Значною мірою змінився і характер підручників. У них зникають великі граматичні правила і роз'яснення, різко збільшується кількість мовленнєвих вправ. Тексти підручників більше відбивають країнознавчий аспект. Аудіовізуальні посібники сприяють розвитку різних видів МД, що створює передумови для більш ефективного оволодіння мовою.

Комунікативний підхід у вітчизняній та зарубіжній методиці навчання ІМ. Комунікативний підхід розроблявся паралельно в надрах зарубіжної та вітчизняної методики навчання іноземних мов. В зарубіжній методиці розробку основних положень цього методу повязують з іменами В. Літлвуда, С Брамфіта, К Морроу, Х. Відоусона та інш. У вітчизняній методиці теоретичну розробку комунікативного підходу здійснював Є. Пассов.

Є. Пассов висуває такі принципи комунікативного підходу:

1. Практичне користування ІМ є і метою, і шляхом до досягнення цієї мети.

2. Індивідуалізація навчання як головний засіб забезпечення мотивації та активності учнів.

3. Функціональність, що полягає у відборі іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації.

4. Ситуативність, яка розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих навичок;

5. Новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань тощо.

Комунікативний підхід не лише обґрунтований у вітчизняній та зарубіжній методиці навчання ІМ; він практично реалізований у багатьох підручниках і навчальних посібниках. У контексті комунікативного підходу розроблено значну кількість різноманітних завдань і видів діяльності, які є вважаються ефективними в умовах шкільного навчання ІМ.

Якщо спробувати узагальнити сутність комунікативного методу однією тезою, то навчальний процес за цим підходом є навчанням учнів комунікації у процесі самої комунікації. Очевидно, що неможливо дати настанову учням здійснювати комунікативну діяльність без забезпечення належних її умов. Згідно з комунікативним підходом мовленнєва діяльність повинна бути (як це відбувається в реальному житті) реакцією на стимул, а кожна мовленнєва дія – результатом певного мотиву. Комунікація в класі повинна відбуватися в умовах, наближених до тих, які її супроводжують в реальному мовленнєвому середовищі. Тому за комунікативного методу величезне значення мають різноманітні види завдань та видів діяльності, які презентуються у мовленнєвій ситуації та підкріплюються конкретними цілями, яких повинен досягти комунікант. Якщо МД здійснюється в спеціально змодельованих умовах, наближених до реальних, то це означатиме, що по-перше, здійснюється акцент саме на практичному оволодінні учнем мовлення (адже формуються навички та уміння саме практичного оволодіння мовленням), а по-друге, суттєво збільшується ефективність пізнавальних процесів завдяки відомим психологічним чинникам (наприклад, мотивації), зокрема, підвищується ефективність сприймання, запам’ятовування, мислення.

За комунікативного методу пріоритетне значення надається мовленнєвим вправам. Але це зовсім не означає, що мовні або умовно-мовленнєві вправи автоматично стають другорядними. Призначення мовних вправ полягає у формуванні мовної компетенції учнів, без якої неможливо уявити розвиток мовленнєвих умінь. Більше того, навіть мовні вправи можна виконувати в комунікативний спосіб. Важливо, щоб мовний матеріал, з яким працюють учні, мав практичний характер, репрезентувався у контексті, супроводжувався наочністю. Існують підходи до виконання мовних вправ, згідно з якими граматичні завдання виконуються у парах або групах, а правильну словоформу учні підбирають у процесі комунікації один з одним, обґрунтовуючи свій вибір. Усі види вправ добираються на автентичному мовленнєвому матеріалі, що є також одним з ключових положень комунікативного методу. Отже, мовленнєвий матеріал повинен бути по-перше, автентичним, а по-друге, практично важливим і функціональним.

Важливою ознакою комунікативного підходу є проведення різноманітних форм роботи у парах, трійках, групах по чотири, п’ять та більше учнів. Ці види роботи є принципово важливими в контексті комунікативного підходу, однак не всі вчителі однаково інтенсивно використовують ці види роботи, надаючи часто перевагу роботі з усім класом. Багато вчителів вважають, що неминучий гуркіт у класі, який виникає внаслідок активної мовленнєвої діяльності в групах, призводить до дезорганізації навчальної діяльності і розглядається ними як шкідливий і неефективний чинник. Однак, робота з усім класом у форматі вчитель-учні (teacher-centered approach) в контексті навчання іноземних мов виявляє очевидні недоліки. Перш за все, ці недоліки стосуються часу, який реально може бути витрачений на організацію спілкування учнів. Прості спостереження навчального процесу засвідчують, що час, що відводиться на безпосереднє спілкування, що припадає на кожного окремого учня в середньому, а статистичні вимірювання на початку 70-х вказували, що мовлення вчителя (teacher talking time) дорівнює 80% від усього навчального часу, не може бути достатнім для ефективного формування його мовленнєвих механізмів. Це не єдиний аргумент на користь організації парної і групової роботи. Немає сумнівів в тому, що колективні форми роботи (працює весь клас під керівництвом вчителя) мають свій час і місце, однак важливо чітко усвідомлювати ті неминучі обмеження, які існують у зв’язку з такою формою організації роботи класу. Вони полягають у наступному:

• не учні, а вчитель виступає в ролі ініціатора мовлення;

• завдання учня полягає в тому, щоб відповідати на поставлені вчителем питання;

• саме вчитель передусім оцінює рівень та адекватність мовлення кожного учня.

Використання парної і групової роботи таким чином згладжує протиріччя між умовами класної та реальної комунікації, є шляхом інтенсифікації мовленнєвої діяльності на уроці (а саме на уроці можна змоделювати умови реальної комунікації). З психологічної точки зору групова і парна робота підвищує рівень інтелектуальної та емоційної участі кожного конкретного учня у виконанні мовленнєвих завдань. Деякі учні розумніші за інших, водночас інші можуть бути більш обдарованими у вивченні мов; дехто є більш комунікативний, екстравертний, у той час як інший є більш сором’язливий, інтровертний. В групах всі ці типи учнів взаємодіють один з одним, недоліки одних компенсуються та доповнюються перевагами інших.

За комунікативного методу особливого значення набуває принцип апроксимації, згідно з яким учні мають право мовленнєву діяльність з помилками. На користь цієї тези існує низка аргументів. Помилка є об’єктивним наслідком мовленнєвої діяльності, її атрибутом. Уникнути помилок взагалі неможливо, а мінімізувати їх можна наступними шляхами:

• через максимальну концентрацію навколо форми повідомлення, а не його змісту;

• через підміну продуктивного мовлення репродуктивним, “відтворюючим”.

Зосереджуючись на формі повідомлення, а не його змісті, учень не буде в змозі здійснювати повноцінну мовленнєву діяльність, яка забезпечує процес формування ним мовленнєвої компетенції. Якщо вчитель реагує на помилки, коригуючи учня під час мовлення, він заважає учневі спрямувати свої мислительні операції насамперед на зміст висловлювання. Водночас корекції вчителя під час мовлення учня не можуть призвести до позитивних наслідків в мовній або мовленнєвій компетенції учня, оскільки, учень в момент здійснення ним мовлення не налаштований на аналіз своїх помилок, так само як він психологічно не налаштований ефективно усвідомлювати свої помилки відразу після завершення висловлювання.

Якщо за неопрямих методів основними видами діяльності були ті, що грунтувалися на багаторазовому повторенні, та спрямовані на тренування (так звані drills), то за комунікативного методу акцент здійснюється на більшій спонтанності, творчості та імпровізації. Водночас навчання за цим методом не виключає підготовчих видів діяльності, які в зарубіжній методиці визначені як вправи і завдання, що передують комунікативним (pre-communicative activities), які спрямовані на формування навичок (sub-skills). Під час здійснення цієї роботи вчитель більшою мірою звертає увагу на помилки учнів, адже на цьому етапі формуються навички, фундамент для мовленнєвих механізмів, розвитку умінь мовлення. Іншими словами мовна компетенція, коректність (accuracy) на етапі оволодіння формою та установлення зв’язків структур з їх комунікативними функціями є важливим пріоритетом. По мірі того, як формуються і набувають ознак автоматизмів навички учнів, зміст мовленнєвої діяльності починає превалювати над формою і вже більш важливим орієнтиром для учасників навчального процесу стає мовленнєва компетенція, здатність вільно здійснювати мовленнєву діяльність (fluency).

Важливо зазначити, що комунікативний підхід більшою мірою, ніж інші підходи зорієнтований на потреби учнів, тому вони повинні ретельно вивчатися та враховуватись.

Одним з ефективних комунікативних прийомів є прийом, який в зарубіжній методиці отримав назву information gap. На його основі можливо побудувати різномантні завдання комунікативного характеру. Цей прийом став основою для складання таких видів завдань як мозаїчне читання (jigsaw reading) та мозаїчне аудіювання (jigsaw listening). Суть цих завдань полягає в тому, що учні отримують різні фрагменти для читання (аудіювання). В подальшому вони мають обмінюватись інформацією, колективно її обговорювати, або на основі прочитаного або почутого виконувати певне завдання.

Використання комунікативної методики характеризується активним застосуванням різноманітних наочних опор, у тому числі технічних засобів навчання. Саме за комунікативного підходу наочність не просто супроводжує пред’явлення нового мовного матеріалу, але виступає, насамперед, опорою для комунікативної діяльності. Засоби наочності ефективно репрезентують мовленнєву ситуацію, в яку закладено мотиви для спілкування.

Сучасні інтенсивні методи навчання. Сугестивний метод Лозанова являє собою модифікацію прямого методу. Це метод прискореного навчання ІМ, він розрахований на 3 місяці. В основі методу лежить навіювання, використання неусвідомлених резервних можливостей. В своїй книзі “Сугестологія” Лозанов розглядає навіювання як різні форми впливу педагога, за яких найбільш активно використовуються резерви мозку, приховані резерви мислительної діяльності. Заняття за методом Лозанова відбуваються із залученням спеціально підібраної музики. Учні в розслабленому стані сидять на зручних кріслах навколо великого столу. За спеціальним сценарієм розподіляються ролі – розігруються ситуації з літературних та драматичних творів, сучасного життя. Створюється атмосфера, що спонукає до спілкування. Проблема цього методу у тому, що його не можна використати в його оригінальному виді в шкільній практиці, однак досвід Лозанова представляє інтерес як демонстрація можливостей викладача.

Метод Ашера або Метод повної фізичної реакції (Total Physical Response). Цей метод використовується на початковому ступені навчання. Основу цього методу складає положення, що ефективність навчання значно підвищується, якщо буде штучно змодельована така комунікативна ситуація, в якій комуніканти (учні) будуть поступово переходити від розуміння до продуктивної мовленнєвої діяльності.

Основними принципами методу є:

• етап говоріння повинен базуватись на попередньому етапі рецепції та розуміння;

• розуміння розвивається через виконання наказів;

• говоріння не повинно бути результатом примусу – завдяки наказам та фізичним діям, які супроводжують розуміння певних інструкцій, розвивається готовність до говоріння.

Представники цього методу не є одностайними щодо можливостей використання цього методу в навчальному процесі. Частина методистів вважає доцільним інтеграцію методу повної фізичної реакції у натуральні або прямі методики. В будь-якому випадку накази не можуть слугувати тривалим прийомом для засвоєння мови.

Драматико-педагогічний метод. Суть цього методу полягає у наступному положенні – учні оволодівають іноземною мовою, підключаючи не тільки своє мислення, але й емоції. Тому методика навчання ІМ може і повинна запозичити певні прийоми із професійної діяльності акторів та працівників мистецтва. Серед цих прийомів – як зробити зміст підручників та навчальних текстів напруженим, цікавим; що містили б мотиви для комунікативної діяльності та забезпечували б ефективне запам’ятовування (афективне запам’ятовування). Значна увага приділяється таким нюансам та тонкощам як вживатися в роль, як чітко артикулювати звуки, жестикуляції, міміці тощо. Широко використовується також такий прийом як “живі малюнки” для створення мовленнєвої ситуації, а також для забезпечення потрібних асоціацій для мнемічної та мовленнєвої діяльності.

Мовчазний метод. Суть цього методу (Метод Гатегно) полягає у тому, що діяльність вчителя, організація та зміст навчального процесу підпорядковується потребам і можливостям учнів. Цим визначена відносно пасивна роль вчителя як мовчазного актора та активна роль учнів, значний ступінь мовленнєвої активності та самостійності. Вчитель виконує роль драматурга – він пише сценарій, призначає дійових осіб, розподіляє ролі, готує різноманітні наочні опори, і таким чином, забезпечує організацію комунікації. Водночас, він спостерігає за розвитком подій під час навчального процесу, а потім – виступає в ролі оцінювача дій комунікантів (учнів).

1. Навіть основні віхи в розвитку вітчизняної методики. Як розв’язувалося питання про взаємовідношення свідомого і несвідомого в навчанні ІМ? про роль рідної мови і перекладу?

2. Назвіть основні положення комунікативного підходу в навчанні іноземних мов.

3. Назвіть аргументи на користь і проти парної і групової роботи. Які, на Вашу думку переважають? Коли доцільно використовувати парну і групову роботу, в яких випадках виправданим є звернення до формату колективної роботи в класі?

4. На якому етапі навчання увага до помилок з боку вчителя є обґрунтованою?

5. В чому полягає суть прийому мозаїчного читання?

6. Дайте визначення мовленнєвої вправи (завдання), наведіть приклад.

7. Які існують інші методи навчання іноземних мов, окрім комунікативного? Назвіть їх сильні сторони та дайте їм оцінку з точки зору шкільної практики.