методика / Лекція 4

9

Лекція 4. Еволюція методів навчання іноземних мов. (Від перекладних до неопрямих методів)

1. Граматико-перекладний і лексико-перекладний методи.

2. Прямий і натуральний метод.

3. Усний метод Палмера.

4. Аудіолінгвальний та аудіовізуальний метод.

5. Метод Майкла Веста.

Основні поняття і категорії: граматичні методи, Реформа, прямізм, шлях проб і помилок, іманентне сприйняття і засвоєння, непрямі методи, усний метод Палмера, принцип попереднього пасивного сприйняття на слух, принцип заучування напам’ять, підстановчі таблиці, умовний діалог, вправи у трансформації, утворення за аналогією, мовна (мовленнєва) здогадка

Граматико-перекладний і текстуально-перекладний методи. Введення ІМ у програми шкіл Європи (XVIII — початок XIX ст.) відбувалося в той момент, коли пануюче положення в них посідала латинська мова. Тривала традиція викладання латинської мови у навчальних закладах позначилася і на практиці навчання живих західноєвропейських мов. По-перше, на процес їх викладання переносилися ті прийоми, що застосовувалися по відношенню до латини. По-друге, у процесі вивчення живих мов установлювалися ті самі цілі, що і у вивченні мертвих. Латинська мова розглядалася як класичний зразок єдиної граматики, яка відбивала форми людського мислення. Тому основне значення вивчення мов педагоги вбачали у залученні учнів до граматики як засобу оволодіння логічним мисленням.

У методиці навчання ІМ прийнято розрізняти два варіанти перекладних методів — граматико-перекладний і текстуально-перекладний. Метою навчання ІМ, на думку представників граматико-перекладного методу, був розвиток логічного мислення через оволодіння структурою мови. Цю ідею досить чітко виразив відомий лінгвіст В. Гумбольдт: «Мета викладання мови — повідомлення знань про його загальну структуру». В основу навчання мови було покладене писемне мовлення, оскільки розмовне мовлення розглядалося як відхилення від норми. Основним об'єктом навчання була граматика, причому вона визначала побудову всього курсу, підбір текстів і лексики. Висування граматики на перший план було пов'язано з пануючою на той час думкою, що граматика є відображення логіки мислення, а тому граматичні вправи навчають мислити. Виходячи з того, що основами логічного мислення визнавалися синтез і дедукція, учням пропонувалося заучувати слова і правила, а потім з їхньою допомогою будувати речення у процесі перекладу. Основним способом роботи визнавався переклад, оскільки на думку представників цього напрямку, усі мови мають спільну граматику, а слова розрізняються лише зоровим і звуковим образом, тобто комбінацією літер і звуків. Лексика заучувалася, як і правила, механічно і слугувала лише ілюстративним матеріалом. Основним практичним умінням, що досягалося у вивченні мови цим методом, було читання, як у вивченні латини.

Прагнення методистів цього напрямку зосередити увагу тільки на граматичних зв'язках призводило до того, що деякі автори підручників навмисно намагалися зробити тексти для перекладу беззмістовними, оскільки уся розумова діяльність учнів повинна зосереджуватись на формі. Це призводило до викривлення змісту та порушень норм РМ, наприклад: Я маю одного доброго батька. Представники цього напряму пропонували для перекладу наступні речення: Льви, ведмеді та слони є сильними. Чи знаєте Ви мого сусіда, графа Н.? На деревах нашого саду знаходяться гнізда багатьох шпаків та зябликів. Купці мешкають у містах, а землероби – у селах.

Отже, за граматико-перекладного методу

• фонетика не розглядалась взагалі як аспект мови;

• лексика вивчалась безсистемно як ілюстрації до граматичних правил;

• основним засобом навчання був дослівний переклад;

• навчання ІМ було спрямовано на розвиток логічного мислення;

• правила заучувалися напам’ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує його усвідомлення;

Переваги цього методу полягали у тому, що метод давав позитивні результати у розумінні та перекладі іншомовного тексту.

Значну популярність отримав текстуально-перекладний метод. Представники цього напрямку поділяли точку зору на освітнє значення вивчення ІМ, яке вони вбачали у загальному розумовому розвитку учнів, що досягається через читання класичних художніх творів. Тому в основі навчання лежала не граматична система мови, як у граматико-перекладному методі, а текст. Основна вимога — виходити з писемного мовлення — залишилася незмінною і за текстуально-перекладного методу.

Для розкриття значення фактів мови і для засвоєння знань також використовувався переклад. Представники текстуально-перекладного методу не керувалися системою граматики, а задовольнялися тим, що мається в тексті, і через це знання учнів з граматики були уривчастими, несистемними. Тексти для читання давалися з транскрипцією і дослівним перекладом, причому переклад зберігав структуру речень досліджуваної мови.

Незважаючи на те, що посібники, побудовані за текстуально-перекладного методу, не давали знань з граматики у системі, вони значно більшою мірою слугували цілям практичного оволодіння читанням у порівнянні з посібниками, створеними за граматико-перекладного методу, оскільки вони забезпечували значну практику в роботі з оригінальними мовленнєвими зразками. Поліпшуючи підбор текстів, автори, які дотримувались даного методичного напрямку, удосконалювали посібники, і це стало причиною збереження їх у практиці викладання донині.

Отже, сумуючи вищесказане виділимо основні положення методу:

• в центрі уваги методу перебувала лексика;

• словниковий запас накопичувався завдяки заучуванню напам’ять творів в оригіналі;

• роль граматики по відношенню до лексики була другорядною – граматика опановувалась безсистемно, як коментар до тексту;

• метод забезпечував передусім розвиток навичок читання та перекладу.

З огляду на викладений вище аналіз перекладних методів навчання ІМ, можна відзначити їхні основні недоліки, а саме:

• вони були погано орієнтовані на оволодіння мовою як засобом спілкування, навіть читанням як одним з видів МД;

• основні завдання методів полягали в загальній освіті, розвитку логічного мислення в результаті вивчення граматики або у процесі аналізу текстів;

• відрив форми від змісту: увага зосереджувалась на формі, а зміст міг просто ігноруватися;

• за текстуально-перекладного методу граматика опановувалась безсистемно, а тексти не завжди були доступними для їх сприймання та розуміння.

У 70-х роках XIX століття зростає попит на людей, які володіли б насамперед усним мовленням. На порядок денний постало питання про створення нових методів, які були б спрямовані на реалізацію завдань, висунутих суспільством. Процес розробки нових методів, протилежних перекладним методам, в історії методики названо Реформою. Подальший розвиток суміжних з методикою наук також став передумовою для появи нових, прямих методів.

Основні передумови виникнення натуральних та прямих методів:

• мовознавство та психологія дедалі більше впливають одне на одного;

• починає формуватись психолінгвістичний напрям, представниками якого доведено, що в основі МД людини лежать фізіологічні та психологічні процеси, вивчені фонетичні зміни, пов’язані з артикуляцією, і таким чином, започаткована фонетика як розділ лінгвістики.

• створена теоретична основа для постановки артикуляції звуків;

• виникли психологічні дослідження в галузі експериментальної психології, які засвідчили, що мовлення являє собою діяльність, у якій основну роль відіграють акустичні та моторні відчуття;

• дослідження Вюрцбурзької школи психології вказували на відсутність зв’язку між мовленням та мисленням, мовленням та чуттєвим пізнанням, із чого був зроблений висновок про необхідність оволодіння мовленням механічним шляхом;

• сформувалася теорія проб та помилок, згідно з якою реакція на стимул закріплюється в

результаті багаторазових повторень; Розглянуті вище теоретичні положення визначили висунення наступних методичних вимог:

• Провідне місце в навчанні повинно відводитись звуковим та моторним відчуттям, що визначає надання основної уваги усним формам роботи та усному мовленню

• Головними способами навчання є імітація та повторення, при цьому необхідно створювати такі ситуації на уроці, щоб правильна реакція учня підтримувалася та закріплювалася в результаті повторень.

• Переклад як основний прийом встановлення асоціацій між РМ та ІМ повинен поступитися наочно-образному або описовому пред’явленню.

Основні положення натурального методу виводилися із спостережень за формуванням мовленням РМ в дитини. Представники цього методу вважали, що у навчанні ІМ необхідно відтворити природний шлях, який є характерним для оволодіння дитиною РМ. Це положення стало підставою для назви методу — натуральний. Основна мета вивчення ІМ відповідно до принципів натурального методу полягала у розвитку в учнів усного мовлення. Прихильники методу вважали, що володіння усним мовленням забезпечує уміння читати і писати, для чого потрібно лише оволодіння технікою читання і письма. З цього випливало, що розробляти потрібно тільки методику початкового етапу, тобто методику навчання усного повсякденного мовлення. Основні зусилля представників даного напрямку були спрямовані на створення штучного мовного середовища, яке є подібним до того, що оточує дитину при оволодінні нею РМ. Тому РМ виключається з викладання, а сприйняття мовних явищ повинне бути іманентним, тобто безпосереднім, без звернення до перекладу. Значення мовних явищ повинно розкриватися за допомогою різних засобів наочності, контексту чи дефініцій. Весь новий мовний матеріал необхідно вводити лише усно. Закріплення матеріалу варто здійснювати через наслідування вчителя із використанням аналогії. Основною формою роботи є діалог між вчителем і учнем — форма роботи, найбільш наближена до природного навчання мови, що сприяє активності учнів. Прихильники цього методу вважали, що навчившись говорити ІМ, учні зможуть читати та писати цією мовою, навіть не оволодівши технікою читання та письма.

На основі натурального методу виникає прямий метод. Його прихильники прагнули установити безпосередній зв'язок слів і граматичних форм ІМ з їх значенням, уникаючи РМ учнів. Якщо натуральний метод спирався на аналогію з оволодінням дитиною РМ, то прямий метод одержав більш солідну теоретичну базу, у створенні якої брали участь провідні психологи і лінгвісти того часу. Так, керуючись положенням психологічної школи лінгвістики про те, що ізольовані слова не мають конкретного значення поза контекстом, представники прямого методу пропонували вивчати слова тільки у контексті. Автори прямого методу на основі даних психології рекомендували використовувати індукцію, тобто спостереження за мовленнєвим матеріалом у попередньо вивченому тексті і самостійне виведення учнями правил. Прихильниками цього методичного напрямку був зроблений серйозний внесок у навчання фонетики.

Основні положення прямого методу полягають у наступному:

• в основі навчання ІМ повинні бути ті ж самі фізіологічні та психологічні закономірності, що й під час опанування РМ;

• головна роль відводиться пам’яті та відчуттям, а не мисленню;

• найбільш сильними відчуттями є акустичні та моторні, що необхідно відобразити в побудові навчального процесу;

• з викладання виключається РМ. Трактування перекладу представниками прямого і натурального методів у навчанні ІМ:

• переклад вимагає досконалого знанням РМ та ІМ;

• переклад забирає багато часу на уроці;

• переклад залишає негативний відбиток на мовленні учнів, оскільки привчає до побудови структур по аналогії з РМ;

• переклад є перешкодою до формування мислення учнів на ІМ.

Головною заслугою представників Реформи є те, що вони звернулися до живого розмовного мовлення. Багато прийомів і способів навчання, які були розроблені у контексті натурального і прямого методів, увійшли в арсенал сучасних методичних засобів. Великим досягненням прямого методу можна вважати розробку питань навчання вимови, створення системи фонетичних вправ, що дозволили ефективно опановувати звуковою стороною мови. Більшість прийомів постановки вимови і фонетичних вправ успішно використовується і зараз.

Разом з тим натуральні і прямі методи мали серйозні недоліки.

• Представники цього напрямку неправильно розв’язували питання про зв'язок мови і мислення. Вони вважали, що, спираючись тільки на сприймання і пам'ять, можна опанувати мовою. Пізніше було доведено, що саме мислення відіграє вирішальне значення у процесі оволодіння мовленнєвою діяльністю іноземною мовою.

• Повне виключення РМ було недоцільним. Як писав академік Л.В. Щерба, “можна вилучити РМ з аудиторії, але не можна її вилучити з голів учнів”. Тому, не зважаючи на всі намагання викладача, учні у своїй свідомості мимоволі будуть установлювати зв'язки між словами рідної й іноземної мов.

• Недоліком прямих методів є або повне заперечення ролі граматики для вивчення мови, або відведення їй такої ж ролі, що й у вивченні РМ, тобто для усвідомлення вже набутих механізмів. Подібне відношення до граматики перекладає усю вагу формування умінь і навичок на шлях проб і помилок. Звичайно, можна опанувати мовою на основі накопичення негативного досвіду. Однак цей шлях вимагає величезної кількості часу, яким не володіє викладач в умовах шкільного навчання.

Неопрямі методи. У XX-му столітті широке поширення викладання ІМ спричинило інтенсивну розробку різних методів навчання. Свій подальший розвиток одержують і неопрямі методи Реформи. У залежності від основної мети серед них розрізняють методи навчання (ре)продуктивного і рецептивного володіння мовою. Серед перших найбільш значними є усний метод Палмера, аудіо-лінгвальний й аудіовізуальний методи; серед других найбільшу популярність одержав метод Веста.

Згідно з усним методом Палмера, завдання початкового етапу, що триває півроку, полягає у тому, щоб навчити учнів розуміти ІМ на слух, розпізнавати і правильно вимовляти окремі звуки і звукосполучення, а також безпомилково відтворювати опанований лексичний і граматичний матеріал у бесіді на повсякденні теми. Палмер докладно розробляє методику навчання репродуктивного мовлення, оскільки вважає, що починати завжди слід з усного мовлення. У цілому він розділяє принципи, проголошені прямістами, дає їм своє тлумачення, а також доповнює новими. Як один з головних принципів навчання ІМ Палмер розглядає принцип попереднього пасивного сприйняття на слух. Згідно з цим принципом, на початковому етапі навчання вводиться так званий інкубаційний період, протягом якого учні слухають мовлення вчителя ІМ і привчаються розуміти загальний зміст мовленнєвих повідомлень. Єдиним прийнятним для початкового ступеня Палмер вважає “інтуїтивний”, підсвідомий шлях (за аналогією з рідною мовою). Для розвитку здатності учнів до інтуїтивного розуміння він рекомендує вправи у слуханні мовлення ІМ, що являють собою зв'язні висловлення і супроводжуються жестами, мімікою, показом предметів і дій. Інтуїтивному засвоєнню мови сприяє, на думку Палмера, і заучування напам'ять, яке він вважає основою вивчення мови і виділяє у самостійний принцип. Заучуванню підлягають готові зразки (сполучення слів, речення), що призначені для цілісного сприйняття і тому не піддаються жодному аналізу чи коментуванню. Надалі заучені зразки використовуються для побудови за аналогією, а основним завданням початкового ступеня є їхнє нагромадження. Палмер допускає використання РМ у поясненні артикуляції звуків, а також як один із способів розкриття значення слова. У процесі роботи над вимовою використовується транскрипція. Для запам'ятовування нової лексики Палмер пропонує градуйовану серію питань, що будується за схемою: загальне питання, що містить нове слово і вимагає позитивну відповідь; загальне питання, що вимагає негативної відповіді; альтернативне питання, що містить нове слово; спеціальне питання, що вимагає вживання нового слова у відповіді. Після того, як усі нові слова уроку неодноразово повторені у серіях питань, ці питання ускладнюються, а їхня послідовність стає довільною. Цю частину роботи за схемою питання-відповідь Палмер називає умовним діалогом. Для засвоєння граматичних конструкцій рекомендуються підстановчі таблиці. Підстановча таблиця, розроблена Палмером, являє собою кілька однотипних речень, написаних одне під одним так, що однакові члени речення складають по вертикалі стовпчик. Комбінуючи взаємозамінні елементи з різних речень, учні одержують нові, аналогічні заданим. Кожен учень усно складає за таблицею стільки прикладів, скільки необхідно для того, щоб він навчився вимовляти їх правильно і швидко.

Таким чином, шлях до оволодіння і лексичним і граматичним матеріалом полягає, на думку Палмера, у його слуховій рецепції і багаторазовому механічному відтворенні (заучуванні напам'ять), що цілком узгоджується з основною тезою про необхідність попереднього підсвідомого засвоєння мовного матеріалу, яке є основним завданням початкового ступеня. Отже, для оволодіння усним мовленням Палмер пропонує наступні шляхи:

• навчання усного мовлення за двома напрямами – говоріння та розуміння; спочатку накопичення пасивного матеріалу, а потім його активне відтворення;

• використання з метою семантизації наступних прийомів – наочність, переклад, тлумачення, контекст;

• накопичення зразків мовлення через заучування напам’ять;

• раціональний відбір лексики на основі частотності, структурної сполучуваності, доцільності;

• відбір текстів за темами, визначення словнику-мінімуму та видів читання;

• розподілення мовних труднощів за аспектами – фонетичний, орфографічний, семантичний, синтаксичний.

Своєрідним розвитком ідей Палмера є аудіолінгвальний метод, створений Фрізом і Ладо (США, 40-і роки). Фріз і Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням того самого матеріалу. У зв'язку з цією тезою Фріз і Ладо висувають два наступні положення:

• учень повинен запам'ятати основний набір речень (структур) розмовного мовлення, що є базовими для створення і розуміння інших речень за аналогією.

• володіння структурами мови повинне бути автоматизоване за допомогою спеціальних вправ тренувального характеру.

За аудіолінгвального методу характерним прийомом є заучування шляхом наслідування, яке полягає у тому, що кожен учень повторює за викладачем кожне речення діалогу доти, поки не навчиться вимовляти його правильно. Правильність вимови досягається переважно імітацією, хоча можливі і часткові пояснення викладача РМ. Одиницею, якою оперують і учень, і викладач, завжди є речення (структура); у випадку надто великих труднощів допускається подрібнення речення. Уся робота здійснюється лише на слух. Навчившись правильно повторювати репліки діалогу за викладачем, учні ознайомлюються зі змістом діалогу — за серією малюнків, що ілюструють діалог, шляхом читання діалогу-еквівалента РМ, на основі коментарів учителя. Наступним етапом є остаточне заучування діалогу напам'ять. Усі заучені діалоги регулярно повторюються на наступних заняттях, і до кінця початкового ступеня учень має пам'ятати 20 — 30 діалогів.

Наступний етап передбачає оволодіння структурами. Останнє досягається серією тренувальних вправ, в основі яких є побудова за аналогією великого числа речень однієї структури, що забезпечує автоматизацію побудови речень того чи іншого типу. Основними є вправи підстановчого характеру, ідея яких була запропонована Палмером. Прихильники аудіолінгвального методу створюють цілу систему підстановчих вправ, засновану на поступовому ускладненні завдання учня.

За підстановчими слідують вправи у трансформації (трансформується структура вихідного речення); їх заміщають вправи за схемою питання-відповідь, після чого учні тренуються в розширенні речення (додавання нових елементів у вихідне речення) і в з'єднанні двох речень в одне і, нарешті, складають власні. Усі вправи виконуються усно, без опори на друкований текст.

Таким чином, визнаючи об'єктом вивчення речення, прихильники аудіолінгвального методу зосереджують всю увагу на навчанні структур — моделей речень, не надаючи істотної уваги лексиці, і саме це відрізняє аудіолінгвальний метод від прямого, де лексичний аспект є провідним. Основним способом засвоєння граматичного матеріалу є механічне повторення нескінченної кількості не пов'язаних один з одним речень (і в цьому відношенні аудіолінгвальний метод нагадує граматико-перекладний).

Варто уваги те, що більша частина навчального часу відводиться на практику мовлення, пояснення та коментарі посідають незначну частину часу.

Основні положення методики Фріза і Ладо:

• незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення;

• попереднє оволодіння усним мовленням забезпечує у подальшому оволодіння письмом та читанням (як розпізнавання вже вивченого та відомого матеріалу);

• об’єктом навчання є речення як мінімальна одиниця усного спілкування;

• лексика слугує лише ілюстрацією до моделей, що пред’являються для опанування;

• граматика слугує для опису структур, але правила виключаються з навчального процесу;

• матеріал опановується внаслідок імітації, багатократного повторення, утворення за аналогією, заучування напам’ять;

• тренувальні вправи спрямовані на відпрацювання адекватної мовленнєвої поведінки в певній мовленнєвій ситуації.

Значно ближчим до прямого є аудіовізуальний метод (Франція, Югославія 50-і роки). Навчання письма і читання також включається до завдань цього ступеня. Вони вводяться в самому її кінці і розуміються як уміння написати і прочитати матеріал, який вже добре засвоєний усно. Завдання у галузі усного мовлення полягають у тому, щоб забезпечити учню можливість користатися ІМ у повсякденному спілкуванні вже по закінченні ним початкового ступеня. Процес навчання мови триває 3-4 місяці по 20 годин на тиждень, весь курс триває 250-300 годин.

Тематиці представники аудіовізуального методу надають особливого значення. На їхню думку, вона повинна охоплювати найбільш типові випадки повсякденного спілкування. Відповідно, пропонуються такі теми, як «Знайомство», «Квартира», «Будинок», «Вулиця», «Родина» тощо (усього 29 тем). Теми оформлені наочно – діафільмами і кінофільмами. Вони відтворюють окремі ситуації, у яких персонажі розмовляють на відповідну тему. Фільми слугують засобом наочної семантизації реплік, якими обмінюються персонажі, а також ознайомлюють учнів з ситуаціями, у яких ці репліки вживаються. Весь мовний матеріал, що підлягає опануванню, організований у діалоги, що є найбільш типовими для тієї чи іншої ситуації спілкування. Діалоги озвучуються персонажами фільму і супроводжують його демонстрацію.

Аудіовізуальний метод зберігає всі основні принципи прямізму, при цьому його автори підкреслюють особливу важливість створення безпосередніх асоціацій між звучанням і значенням (РМ цілком виключається з процесу викладання). Основними способами засвоєння матеріалу є імітація, заучування напам'ять і утворення за аналогією. До самого кінця початкового ступеня учням не дозволяється користатися ані підручником, ані жодними іншими записами, уся робота ведеться лише усно із широким застосуванням різних технічних засобів як на аудиторних, так і на лабораторних заняттях. Таким чином, повне найменування методу – аудіовізуальний – відбиває ті його риси, що відрізняють його від інших прямих і неопрямих методів: весь мовний матеріал уводиться лише в структурах, які учні сприймають цілком на слух і значення яких розкривається шляхом зорової наочності.

Методи навчання рецептивного володіння мовою. Серед методів даної групи найбільший вплив на наступний розвиток методики навчання читання зробив метод Веста. Основним завданням своєї методичної системи Вест вважав навчити учнів передусім читати ІМ, відкладаючи оволодіння усним мовленням на подальші етапи. Така послідовність розвитку мовленнєвих умінь, на думку Веста, реалізує один з основних дидактичних принципів: просування в навчанні від легкого до важкого, адже рецептивні форми володіння мовою легші за репродуктивні, а читання легше за аудіювання. Він вважає, що читання є умінням, яке має практичну цінність на будь-якому рівні розвитку, а відчуття успіху, що супроводжує процес оволодіння цим умінням, підвищує інтерес учнів до занять. Також, у результаті читання великої кількості текстів в учня виробляється відчуття мови і тим самим послабляється вплив РМ, а це полегшує і прискорює наступний розвиток усного мовлення. Основна теза, що розкриває сутність методу, основний спосіб оволодіння матеріалом – “вчитися читати, читаючи”. Вест надає великого значення навчальним матеріалам – текстам, а їх підбір та складання Вест узгоджує з необхідністю ретельного добору мовного матеріалу.

Вест вважав, що метою навчання є швидке читання про себе із загальним охопленням змісту – читання, за якого читач стежить лише за основним змістом, не вдаючись у його деталі. Саме цей вид читання і варто розвивати з перших уроків. Для досягнення цієї мети, на думку Веста, непридатними є види роботи, традиційно прийняті в школі: і читання вголос, і спостережливе читання (в сучасній методиці – вивчаюче читання) привчають учня фіксувати увагу на кожному слові, а це перешкоджає розвитку швидкості. Тому як основний прийом роботи пропонується використання пошукового читання, за якого учень пробігає очима по тексту в пошуках певної думки чи факту.

За текстами закріплюються дві функції: а) формування навичок пошукового читання, учнів, основними рисами якого Вест вважав швидкість і безпосереднє (безперекладне) розуміння, і б) забезпечення нагромадження учнями словника, що є основною проблемою у процесі навчання читання.

Функцію розширення словника учнів виконують тексти першого виду, що об'єднані в так звані основні хрестоматії (Readers). У них кожне слово (5 — 6 на сторінку), як правило, дається в контексті, що підказує його значення, кілька разів повторюється в розповіді, де воно було вжито вперше, а потім регулярно зустрічається в усіх наступних текстах, через інтервали, що поступово збільшуються. Таке повторення повинно забезпечити ефективне засвоєння нового матеріалу. Робота ведеться з комплексом посібників, основним при цьому є хрестоматія, яка містить тексти для розширення словника учнів.