методика / Лекція 3

9

Лекція 3. Зміст навчання іноземних мов у середній загальноосвітній школі

1. Цілі навчання ІМ у загальноосвітній школі

2. Різні види компетенцій.

3. Поняття теми, мовленнєвої ситуації, сфери спілкування.

4. Державний освітній стандарт з ІМ.

5. Методи дослідження у методиці навчання ІМ.

Основні поняття і категорії: цілі навчання, мовна, мовленнєва і соціокультурна компетенції, тематика мовлення, тема, мовленнєва ситуація, типова (стандартна) та проблемна мовленнєва ситуація, принцип ситуативності, сфера спілкування, державний освітній стандарт з ІМ, основні методи дослідження, допоміжні методи дослідження.

Цілі навчання іноземної мови у загальноосвітній школі. У сучасній методиці навчання ІМ у середніх навчальних закладах висуваються чотири цілі: практична, освітня, виховна і розвивальна. Зазначені цілі знаходяться у взаємозв'язку, причому провідною є практична. Пріоритетність практичної мети обумовлюється специфікою предмета «Іноземна мова». Особливість даного навчального предмета полягає у тому, що учень повинен опанувати не стільки основами науки про мову, а скільки новим засобом комунікації, тобто набути уміння і навички спілкування мовою, що вивчається. З цього випливає, що мають право на існування лише ті роз'яснення і прийоми роботи, що сприяють практичному оволодінню мовою. Всі інші види робіт є недоцільними, навіть якщо вони сприяють реалізації загальноосвітніх і виховних цілей.

Нерідко вважається, що практичне оволодіння ІМ передбачає, насамперед, розвиток усного мовлення як засобу спілкування. Однак, МД може відбуватися у формі усного і писемного мовлення. Більше того, з практичної точки зору, навчання читання і розуміння текстів є не менш важливим, оскільки отримання інформації за допомогою читання літератури, а також електронних носіїв інформації є практичним умінням, необхідним для більшості учнів. Отже, практичним оволодінням ІМ варто вважати оволодіння всіма видами МД.

Практичну мету навчання ІМ у середній школі можна сформулювати як навчання розуміння думок інших людей і вираження власних думок в усній та писемній формі. Однак при цьому володіння усіма видами МД повинне бути обмежено певними межами. Справа в тому, що вільне володіння усіма видами МД є результатом професійного засвоєння ІМ, а це не відповідає завданням середньої школи і є неможливим за обмеженої кількості годин, що відводяться на вивчення ІМ.

Не усі види МД розвиваються у середній школі на однаковому рівні. Так, письмо, наприклад, відіграє допоміжну роль: воно виступає у ролі засобу, що сприяє розвитку умінь і навичок усного мовлення і читання, а також успішному засвоєнню нового мовного матеріалу.

Друге обмеження пов'язано з тематикою. Як відомо, будь-яка МД здійснюється у межах визначених тем і ситуацій. В умовах середньої школи на уроках ІМ неможливо досягти спілкування на всі теми через обмежену кількість годин, що відводяться на вивчення мови. Тому формування умінь і навичок мовлення відбувається на основі обмеженої тематики. В умовах середньої школи у навчанні ІМ існує ще й третє обмеження — обсягу мовного матеріалу, що слугує базою для розвитку різних видів МД.

Освітня мета навчання. Вивчаючи ІМ, людина пізнає способи оформлення думки; глибше і грунтовніше опановує своєю РМ; отримує нову інформацію про систему мови, історію, літературу, географію країни, мова якої вивчається. Вивчення лише РМ не може розкрити усі зв'язки між думкою і способами її вираження, оскільки в учнів у цьому випадку немає еталона для порівнянь, тобто ІМ. У процесі вивчення ІМ учні здобувають інформацію про її систему та особливості цієї системи, що сприяє загальній освіті. Працюючи над текстами країнознавчого характеру, присвяченими географії, історії, культурі країни досліджуваної мови, учні ознайомлюються з уривками літературних творів досліджуваною мовою. Інформація, отримана з текстів ІМ, розширює кругозір учнів, сприяє їх загальній освіті.

Виховна мета навчання У процесі вивчення мови, роботи над текстами, які мають велике виховне значення, учням прищеплюються національні та загальнолюдські цінності. Останнє поняття формується на уроках ІМ особливо успішно, оскільки учні у процесі комунікації розглядають різноманітні питання, які вимагають формування громадянської позиції, власних поглядів на ту чи іншу проблему. Це сприяє розвитку соціальної особистості, утвердженню позитивних рис характеру.

Розвивальна мета навчання. Вивчення ІМ робить значний внесок у розвиток логічного мислення учнів. Так, заняття мовою сприяють удосконалюванню сформованих розумових операцій учнів (аналіз, синтез, зіставлення тощо), слугують розвитку інтелектуальних, пізнавальних і мовленнєвих здібностей. Заняття ІМ неможливі без самостійної роботи над мовою. Тому цей предмет сприяє формуванню у школярів умінь самостійної роботи, у тому числі з довідковою літературою. Вивчення ІМ сприяє формуванню важливих рис характеру. Так, робота над мовою, особливо самостійна, розвиває у школярів акуратність і наполегливість у подоланні труднощів.

Мовна і мовленнєва компетенції. Здатність учнів спілкуватися ІМ забезпечується шляхом формування в них іншомовної комунікативної компетенції, яка складається з наступних компонентів: мовної, мовленнєвої та соціокультурної.

Мовна компетенція передбачає опанування знаннями (з лексики, граматики, фонетики та орфографії) та формування відповідних навичок, а саме:

• фонетичні – навички артикулювання, інтонування, сприйняття та розпізнавання звуків, звукосполучень;

• лексичні – опанування певною кількістю лексичних одиниць;

• граматичні – засвоєння граматичних явищ іноземної мови;

• морфологічні – пов’язані із складом слова та частинами мови;

• синтаксичні – пов’язані з побудовою речень та їх різних видів;

• орфографічні – засвоєння написання слів за правилами орфографії;

• графічні та каліграфічні – засвоєння особливостей написання.

Мовленнєва компетенція – володіння чотирма видами умінь – аудіювання, говоріння, читання та письмо. Лише знання мовного матеріалу не забезпечує володіння мовленнєвими вміннями, тому навички є передумовою розвитку мовленнєвих умінь

Соціокультурна компетенція складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій.

Країнознавча компетенція – знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається, у той час як лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування, а також знання деяких лексичних одиниць, що виражають реалії культури країни, мова якої вивчається.

Поняття теми, мовленнєвої ситуації, сфери спілкування. Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій свідо­мості. В методичному аспекті тема визначається як коротка теза, що підлягає розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації при читанні та аудіюванні. Наприклад: "Збереження навколишнього середовища", "Видатні люди", "Помешкання”, “Освіта в Україні та англомовних країнах”.

Але потреба у вмотивованому спілкуванні не може виникнути без створення певної мовленнєвої ситуації.

Під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють динамічну систему взаємодіючих конкретних факторів об'єктивного і суб'єктивного планів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування (В.Л.Скалкін).

Мовленнєва ситуація, за визначенням методистів, є така динамічна система взаємовідносин комунікантів, яка, базуючись на відбитті об’єктів та подій зовнішнього світу, породжує потребу у цілеспрямованій діяльності в розв’язанні мовленнєво-мислительного завдання та підживлює цю діяльність.

Спонукання до мовлення може бути внутрішнім, що випливає з тих чи інших суб’єктивних потреб людини, та зовнішнім, що йде від іншої особи. Ситуація може містити у собі протиріччя, які повинні бути усунуті у процесі діяльності, така ситуація називається проблемною.

У вивченні ІМ ситуації спілкування, що спонукають до висловлювання, можуть бути реальними та уявними. Якщо учень пропустив заняття з певної причини, а викладач питає його про причину пропуску, то така ситуація є реальною. Якщо учні та вчитель імітують виробничі збори на уроці за темою “Business meeting”, то це уявна ситуація. У навчальних умовах ситуація, як правило, планується вчителем та керується або словесним стимулом “Уяви...” “Спитай...” “Переконай...”, або зоровим стимулом (відеосюжет). Принцип ситуативності та тематичної організації навчального матеріалу створює умови для адекватного здійснення ідеї комунікативності. За змістом оволодіння мовою здійснюється у межах тем, визначених програмою, а основною формою організації спілкування вважається мовленнєва ситуація.

Вченими-методистами (Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, Е.П.Шубін та ін.) визна­чені численні типові комунікативні ситуації, які, за критерієм схожості, об'єд­нуються у великі групи. Така сукупність комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставин спілкування, називається сферою спілкування – соціально-побутова, громадсько-політична, соціально-культурна та професійно-трудова.

Навчання ІМ у середньому навчальному закладі здійснюється протягом обмеженого терміну часу. У зв'язку з цим питання змісту навчання тісно пов'язане з питанням його мінімізації.

Мінімізація змісту навчання зна­ходить своє відображення у кількісному обмеженні мовного матеріалу, в різ­ному обсязі рецептивного і продуктивного мовного мінімуму, а також у обмеженні сфер і ситуацій спілкування, тематики та предметного змісту мовлення.

Отже зміст навчання включає такі компоненти:

1. Сфери спілкування, теми, ситуації.

2. Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

3. Знання, навички та вміння мовлення.

Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей навчання іноземної мови відбувається за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.

Державний стандарт з навчального предмета "Іноземна мова" має три складники:

• загальна характеристика;

• базовий зміст;

• вимоги до міні­мально необхідного рівня підготовленості учнів.

До державного стандарту додаються зразки тестових завдань для визначення рівня володіння учнем іншо­мовними навичками і вміннями. Відповідно до державного стандарту метою навчання іноземної мови у межах базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у процесі якого здійснюються освіта, виховання і розвиток особистості. Державним стандартом визначається базовий рівень володіння іншомовним спілкуванням, досягнення якого є обов'язковим для всіх учнів певного типу середнього навчального закладу.

Базовий рівень для основної середньої загальноосвітньої школи передбачає здатність учнів здійснювати іншомовне спілкування з носіями мови, що вивчається, в найбільш розповсюджених стандартних ситуаціях і користувати­ся письмом в обмеженому обсязі, а також читати і розуміти нескладні автентичні тексти. За відповідних умов базовий рівень, безперечно, може бути перевищений. Як вихідний та комунікативно достатній за існуючих умов навчання він може слугувати надійною основою для подальшого доучування у старшій школі та (або) безпосереднього використання іноземної мови у практичній діяльності ви­пускників шкіл одразу після її закінчення.

Мінімізація змісту навчання ІМ знайшла своє відображення у кількісному обмеженні мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і продуктивного мовного мінімуму, а також у значному обмеженні сфер і ситуацій спілкування, тематики та предметного змісту мовлення.

Мінімізація розповсюджується і на неоднаковий розвиток вмінь іншомовного монологіч­ного і діалогічного мовлення на користь діалогічного, в необхідній реалізації ін­дивідуального підходу до учнів і створення для них найбільш сприятливих умов в оволодінні іншомовним мовленням тощо.

Програми і підручники з іноземних мов повинні відповідати державному освітньому стандарту з іноземної мови. Успіх реалізації вимог державного стандарту значною мірою залежить від рівня кваліфікації вчителя іноземної мови.

Головною метою навчання ІМ у ЗНЗ відповідно до вимог державного стандарту є формування в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Основними комунікативними уміннями є:

- уміння здійснювати усно мовленнєве спілкування (у монологічній та діалогічній формах); - уміння розуміти зі слуху зміст автентичних текстів; - уміння читати і розуміти автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту, розглядаючи їх як джерело різноманітної інформації і як засіб оволодіння нею; - уміння здійснювати спілкування у писемній формі відповідно до поставлених завдань; уміння адекватно використовувати досвід, набутий у вивченні рідної мови, розглядаючи його як засіб усвідомленого оволодіння ІМ; - уміння використовувати у разі необхідності невербальні засоби спілкування за умови дефіциту наявних мовних засобів.

Програмою для середньої школи, що базується на державному стандарті з ІМ, визначено мінімуми, якими мають оволодіти учні на кожному етапі навчання (у початковій школі, в основній школі, у старшій школі) і у кожному класі. Етапи навчання характеризуються різною тематикою для спілкування, різним обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду. Рівень володіння іноземною мовою на кінець початковою школи відповідає рівню А1 згідно із “Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти: вивчення викладання, оцінювання”, рівень володіння ІМ на кінець основної школи (9 клас) відповідає рівню А2+ , а на кінець 12-го класу відповідає рівню В1+.

Методи дослідження в методиці навчання ІМ. Методи дослідження мають на меті одержання наукових даних про закономірності навчання іноземних мов, про ефективність навчальних матеріалів, способів і форм навчально-виховного процесу. У сучасній методиці навчання ІМ використовуються основні та допоміжні методи дослідження. До основних методів належать:

• критичний аналіз літературних джерел;

• вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи провідних вчителів;

• наукове спостереження;

• пробне навчання;

• експеримент;

• дослідне нав­чання. Допоміжні методи включають:

• метод інтерв'ю;

• анкетування;

• тесту­вання;

• бесіду;

• хронометрування;

• метод експертів

Критичний аналіз літературних джерел як метод дослідження.

Цей метод є достатньо трудомістким, що вимагає від дослідника не тільки великої працездатності, але й володіння певними вміннями критичного аналізу, вмінь оцінювати, аналізувати та синтезувати. Цей метод є складовим для деяких інших, адже примушує дослідника робити огляд відповідної наукової літератури, для того, щоб не витрачати на відкриття, які вже давно існують, а лише потім приступати за розв’язання поставленої проблеми.

Вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів є також надзвичайно важливим методом дослідження, оскільки майстри педагогічної праці нерідко знаходять прийоми та методичні рішення, використання яких значно підвищує ефективність

навчального процесу. У сучасній практиці навчання ІМ у середній школі існує багато форм навчальної роботи, які були запропоновані саме провідними вчителями-майстрами педагогічної та методичної праці.

Наукове спостереження – збір фактів, їх опис у вигляді класифікацій, узагальнення та висновки дозволяють виявити об’єктивні закономірності. Особливої цінності набувають спостереження, зафіксовані за допомогою ТЗН. Результати зафіксованих спостережень можуть доповнюватися контрольними роботами, стандартизованими та нестандартизованими тестами, прото­кольними матеріалами. Кваліфікована класифікація спостережень – цінний матеріал для розробки методичних рекомендацій.

Пробне навчання – це дослідження, побудоване на педагогічній інтуїції вчителя, який здійснює науковий пошук. Вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого і тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте і первинно обгрунтоване допущення, спрямоване на удосконалення окремих аспектів процесу навчання іноземної мови. У пробному навчанні досліджується первинна робоча гіпотеза вчителя, тобто реалізується так званий евристичний підхід. План дослід­ження та етапи його проведення визначаються за умов значного скорочення добору можливих варіантів навчання. Запропонований варіант вирішення методичної проблеми проходить випробування у навчальному процесі і таким чином оцінюється його ефективність. Простота реалізації пробного навчання, легкість отримання та обробки його результатів роблять цей метод дослідження найбільш доступним для вчителів шкіл, якщо вони не володіють методикою проведення складніших методів дослідження.

Під експериментом розуміють науково поставлений дослід, заснований на ретельному вивченні змінюваного явища, за урівноваженні всіх інших значущих факторів.

Нерідко будь-яка спроба спланувати та реалізувати певний фрагмент навчального процесу з незвичним підходом розглядається як методичний експеримент. На відміну від інших методів навчання в експерименті ретельно аналізується не лише те, що перебуває у полі зору дослідника, але й те, що може бути приховане від нього у глибині досліджуваного об’єкту, та завуальовано низкою випадкових розрізнених явищ. Експеримент відрізняється значною точністю та доказовістю.

Реалізація експериментальної роботи пов'язана з висуненням гіпотези. Гіпотезою в наукових дослідженнях називають таке припущення, котре містить нові, ще не перевірені наукою твердження, які можуть бути перевірені за допомо­гою вже відомих або нових, запропонованих дослідниками методів. Як правило, гіпотеза перевіряється в ході експерименту або дослідного навчання. Як сама гіпотеза, так і методи її перевірки потребують ретельного опрацювання. Гіпотеза не повинна містити суперечностей, у ній має бути чітко визначено, яким чинним положенням науки вона відповідає і що несе в собі нового — такого, що потребує доведення. Гіпотеза в експерименті та гіпотеза в дослідному навчанні різняться за рів­нем абстрактності. До гіпотези в експерименті висуваються суворіші вимоги. В багатьох випадках дослідження потребує кількох послідовних гіпотез.

У методиці навчання іноземних мов види експериментів визначаються за трьома ознаками:

• за значущістю дослідження - розвідувальний та основ­ний /базовий експеримент;

• за умовами проведення - природний і лабора­торний експеримент,

• за складністю організації – односерійний та багато­серійний, однофакторний та багатофакторний, прямий і перехресний експеримент тощо.

Розвідувальний експеримент, як правило, буває односерійним, небагатофакторним. За своєю організацією він наближається до пробного навчання. Основний експеримент найчастіше є природним, тобто таким, що реалізується у звичайному навчальному процесі. Проте йому може передувати лабораторний експеримент (індивідуальний або груповий), який проводиться у штучних умовах.

У проведенні експерименту можна виділити 4 фази:

Перша фаза - організація - охоплює такі компоненти: визначення цілей, розробка гіпотези, підготовка експериментальних матеріалів, відбір учасників експерименту

Друга фаза - реалізація - передбачає проведення запланованого експери­менту, який як правило складається з кількох компонентів: передекспериментального зрізу, експериментального навчання, післяексперимєнтального зрізу. Головне у цій фазі – забезпечити чистоту експерименту і домогтися його надійності.

Третя фаза – констатація - має своїм головним завданням виявити кількісні та якісні характеристики результатів дослідження, що складає основу для фор­мулювання певних закономірностей. У цій фазі визначають два компоненти: обробку результатів і формулювання висновків.

Четверта фаза - інтерпретація - пояснення причин отриманих результатів і доведення їх надійності. До цієї фази входять такі компоненти як аналіз даних і формулювання методичних рекомендацій.

У фазі реалізації експеримент може бути реалізований по-різному: послідовно, одночасно або позмінно в експериментальних і контрольних класах.

Дослідне навчання багато в чому подібне до експерименту. Воно, як і експе­римент, спрямовано на перевірку гіпотези. Під час дослідного навчання вчителі працюють відповідно до науково розробленого плану, результати навчання контролюються і фіксуються, підлягають кількісному і якісному аналізу. Дослідна робота відрізняється від експерименту характером покладеної в її основу гіпотези і вимогами до організації навчання та контролю. У структурі дослідної роботи визначають такі ж компоненти, як і в експерименті, але ступінь узагальненості змінних і незмінних факторів тут нижчий. Це, у свою чергу, призводить до зниження варіативності методики навчання. У дослідному навчанні широко використовуються дослідні та контрольні класи. Дослідне навчання різниться у залежності від його мети. Воно може слугувати для перевірки доступності розробленої методики для масової школи. Завдяки цьому методу дослідження можна визначити можливість застосування певних теоретичних положень на практиці. Методичні рекомендації, перевірені за допомогою дослідного навчання, пропонуються для впровадження у практику роботи всіх навчальних закладів цього типу.

Допоміжні методи дослідження у самостійному вигляді, як правило, не реа­лізуються. Вони є важливим доповненням або складовою частиною основних методів дослідження.

Статистичний метод дозволяє створювати статистичний еталон навчаль­ного процесу, на основі якого можна робити висновки про ефективність навчан­ня іноземної мови.

Метод моделювання використовується для моделювання навчання іншомовного мовлення як і будь-якої іншої діяльності. Такий підхід дозволяє користуватися цінною науковою інформацією, одержаною на інших, невербальних моделях.

Метод інтерв'ю передбачає вивчення поглядів тієї чи іншої групи людей (наприклад, учителів гімназій, учнів старших класів ліцеїв тощо). Бесіда прохо­дить у відповідності до заздалегідь розробленого плану. Відповіді фіксуються, а потім співставляються та аналізуються.

Анкетування – у методичному дослідженні анкетування не може застосовуватися як самостій­ний метод наукового пошуку, оскільки його результати носять суб'єк­тивний характер. Тому анкетування використовується як додатковий метод до того чи іншого основного методу дослідження. За його допомогою вивчають точки зору учнів, учителів, батьків стосовно того чи іншого питання. Цей метод дослідження набуває відносної об'єктивності лише за умови опитування великої кількості учасників анкетування – сотень і тисяч.

Укладання анкети потребує спеціальної підготовки, а її розмноження, збір і обробка результатів – копіткої праці та спеціальних умов. Методика укладання анкет проходить орієнтовно за тими ж етапами, що й розробка плану спостере­ження: визначення мети, формулювання запитань, вибір методики аналізу отри­маних відповідей. Певні труднощі в укладанні анкети спричиняє формулювання прямих і непрямих запитань і визначення їх послідовності.

Тестування як допоміжний метод дослідження використовується досить широко. За допомогою тестів різних типів стає можливим у порівняно короткий термін проконтролювати рівень сформованості мовленнєвих навичок і вмінь великої кількості учнів.

У залежності від мети дослідження розрізняють діагностичні, прогностичні, констатуючі та змішані тести. У сучасних методичних дослідженнях найбільшо­го розповсюдження набули констатуючі тести, які є складовою частиною експерименту. З їх допомогою реалізують доекспериментальний і післяекспериментальний зрізи. Бесіда експериментатора з учасниками експерименту і вчителями може сут­тєво доповнити уявлення про процес дослідження, про його сильні та слабкі сторони. Під час бесіди дослідник може з'ясувати питання, які не включа­ються до самого дослідження, але які доповнюють загальну картину експерименту.

Хронометрування як допоміжний метод дослідження широко застосовується в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього навчального процесу або певної його частини на уроках. У методичному дослідженні під хронометруванням розуміють фіксацію на магнітофон або відеоплівку ходу навчального процесу, завдяки чому можуть здійснюватися будь-які виміри усномовленнєвої діяльності вчителя або учнів у зв'язку з вирішенням навчальних завдань. За умови суцільного хронометрування фіксується весь хід уроку або серії уроків, на яких реалізується дослідження; при частковому хронометруванні виділяється лише одне явище, яке вивчається. Саме воно піддається ретельному кількісному та якісному аналізу згідно з метою дослідження.

Усі методи дослідження, як основні так і допоміжні, ефективні лише за умови їх комплексного використання. В сукупності вони здатні забезпечити необхідну повноту і глибину вивчення проблеми. Саме тому для проведення методичного дослідження у більшості випадків використовується не один окре­мо взятий метод, а кілька методів у комплексі – реалізується комплексне дослід­ження.

1. У чому полягає основна мета навчання ІМ у середніх загальноосвітніх навчальних закладах?

2. Яка з чотирьох цілей навчання ІМ є пріоритетною? Чому?

3. Які обмеження щодо навчального матеріалу існують у навчанні ІМ у школі?

4. Розкрийте роль понять «тема» і «мовленнєва ситуація» в методиці навчання ІМ. Що означає принцип ситуативності в методиці навчання?

5. Дайте визначення поняттям «мовна компетенція», «мовленнєва компетенція», «соціокультурна компетенція».

6. З яких елементів складаються лінгвокраїнознавчі знання?

7. Що передбачає оволодіння базовим рівнем ІМ?

8. Як державний стандарт з ІМ та програма з ІМ для ЗНЗ регламентує зміст навчання в цілому та для різних етапів навчання?

9. Назвіть основні і допоміжні методи дослідження, що використовуються в методиці навчання ІМ.