методика / Лекція 13

7

Лекція 13. Навчання письма

1. Письмо як вид МД та як засіб навчання. Механізми письма.

2. Навчання техніки письма.

3. Списування та диктанти

4. Система вправ для навчання письма і писемного мовлення.

Письмо як вид МД та як засіб навчання. У сучасній методичній літературі розрізняють писемне мовлення (читання, письмо) письмо на рівні володіння графікою та орфографією (складання слів з літер) та письмо як вид мовленнєвої діяльності (складання письмових повідомлень із слів та словосполучень).

Письмо є специфічним видом МД: кодування інформації з урахуванням графічного каналу зв'язку чи породження мови в графічному оформленні. Письмо відрізняється від інших видів МД не тільки своєю специфічністю, але і ступенем поширеності використання її в побуті. Мовознавці і методисти неодноразово засвідчували, що передання і прийом інформації за допомогою людської мови здійснюється головним чином через усне мовлення (говоріння та аудіювання) або читання. Користування писемним мовленням є більш обмеженим, і має відносно меншу практичну значущість. Це визначає і місце цього виду МД в навчанні ІМ у середній школі. Традиційно у всіх шкільних програмах письмо виступало завжди як засіб навчання, а не його мета. Починаючи з початку 60-х років як мета навчання ставилася вимога формування уміння написати листа своєму закордонному другу. З появою Інтернету та електронного листування змінюються акценти до навчання писемного мовлення і письма. Водночас важливою тезою, яка вносить певні корективи у зміст навчання іноземних мов на сучасному етапі розвитку суспільства і освіти є теза про мову як засіб не лише міжкультурного та міжособистісного, але й передусім професійного спілкування. В контексті останнього письмо як вид мовленнєвої діяльності повинно посісти більш значні позиції в змісті та технологіях навчання ІМ.

Письмо, виступаючи як засіб навчання, відіграє різну роль на різних етапах навчання. Так, на початковому етапі навчання основним завданням є навчання письма, оскільки у цей період відбувається формування умінь каліграфії та умінь, пов'язаних зі звуко-літерними відповідностями. Ці уміння являють собою необхідну передумову формування читання і писемного мовлення. На середньому етапі центр уваги в роботі над письмом переноситься на орфографію у зв'язку з нагромадженням нового матеріалу. Одночасно з цим розвивається письмо як засіб, що сприяє формуванню умінь і навичок усного мовлення. Нарешті, на старшому етапі набуті раніше уміння в письмі удосконалюються поряд з удосконаленням усного мовлення. Крім того, письмо має ще одну важливу роль — воно стає допоміжним засобом у самостійній роботі учнів над мовою, зокрема у виді складання анотацій і планів прочитаних текстів.

На думку психологів, письмове кодування інформації будь-якою мовою являє собою досить складну діяльність. При власному продукуванні письмового повідомлення механізм складається, по-перше, з тих же елементів, що і при формуванні звукового повідомлення, і, по-друге, з переведення звукового коду в графічний. Незалежно від того, чи є внутрішнє проговорювання обов'язковим компонентом писемного мовлення чи тільки звичкою, перенесеної з РМ, лише самий цей факт має величезне значення для методики. Те, що при оформленні власних письмових висловлень першим етапом є ті ж операції, що і під час формування усних повідомлень, дає підставу віднести говоріння і письмо до репродуктивної діяльності. Отже, вправи в письмі допомагають розвитку усного мовлення. Різниця між усним і письмовим висловленнями зводиться до того, що в першому випадку процес формування завершується звуковим оформленням і вимагає високого ступеня автоматизації, при письмі це лише перший етап, і в процесі написання можливі зміни, доповнення і роздуми. У зв'язку з цим у методиці починалися спроби при навчанні дорослих переходити від письма до усного мовлення. Таким чином, письмо виступає як важливий засіб, що сприяє розвитку усного мовлення.

Письмо також щільно пов’язано з читанням, хоча він здійснюється в інших напрямках у порівнянні з усним мовленням, И письмове мовлення, і читання базуються на тому самому комунікативному коді — графічному. Отже, знання звуко-літерних відповідностей має величезне значення як для оволодіння читанням, так і письмом. І в тому, і в іншому випадку діяльність людини зв'язана з проговорюваням, хоча при письмі воно виступає як початкова ланка перекодування, а при читанні як кінцева. Різниця складається в розходженні характеру операцій: при письмі це кодування, а при читанні — декодування. Короткий аналіз зв'язків між читанням і письмом доводить, що письмо може виступати як засіб, що допомагає розвитку умінь і навичок читання.

У процесі письма здійснюється опора на усі види відчуттів, залучаються всі аналізатори: акустичний, мовленнєворухальний, зоровий, рукорухальний. З психології відомо, що запам'ятовування матеріалу відбувається швидше і міцніше, якщо діяльність, у процесі якої здійснюється запам'ятовування, здійснюється з опорою на всі аналізатори. З цього випливає, що письмові вправи є ефективним засобом засвоєння мовного матеріалу.

Труднощі в графіці визначаються тим, що в англійських, німецьких, французьких мовах маються літери, тотожні за написанням українським літерам, але передають зовсім інші звуки. В учнів можуть виникнути помилкові асоціації, що ведуть до великої кількості помилок. Ще більші труднощі викликаються орфографією досліджуваних мов, особливо англійської і французької. В англійській і французькій мовах величезну роль грає традиційний принцип в орфографії, тоді як в українській значно більше значення мають фонетичний і орфографічний принципи. В усіх західноєвропейських мовах, незважаючи на серйозні відмінності їхніх орфографічних систем, є загальні риси, що визначають труднощі орфографії. По-перше, відсутні кількісні відповідності між звуком і літерою. Звук може передаватися двома літерами, або навіть трьома. По-друге, полісемія літер. Так, літера може передавати в досліджуваних мовах різні звуки. У зв'язку з цим існує проблема створення орфографічного мінімуму, що охоплює активну лексику і явища активного граматичного мінімуму. Нарешті, визначені труднощі зв'язані зі стилем викладу думок. Виклад думок у писемній формі повинен відрізнятися від усного мовлення логічністю, завершеністю, що є необов'язковим для усних висловлень.

Навчання техніки письма. Навчання техніки письма складається з навчання графіки, каліграфії та орфографії. Перші два завдання реалізуються на початковому етапі та вимагають удосконалення на наступних етапах. Робота над оволодінням орфографією триває упродовж усього періоду накопичення активного лексичного запасу. Навчання графіки пов’язано з оволодінням звуко-літерними відносинами та встановленням зв’язку між різноманітними функціональними варіантами кожної літери. Характер навчання звуко-літерних відносин залежить від їхньої складності.

Однією з цілей навчання письма у середній школі є формування в учнів орфографічних навичок. Навчанню орфографії надається особлива увага у початковій школі, проте ця робота не припиняється і на подальших етапах навчання. У навчанні орфографії певна роль відводиться правилам. Проте спиратися необхідно насамперед на ті з них, яким підпорядковується велика група слів. Недоцільно наводити правило, якщо воно у підручнику ілюструється двома-трьома прикладами. Учні не заучують правило, вони одержують його перед виконанням вправи і утримують в оперативній пам’яті як інструкцію до дії. У такому випадку правило слугує закріпленню у пам’яті орфографічного образу лексичної одиниці.

Для заучування орфографії важких слів учням можна порадити читати їх по літерах, наприклад, d-a-u-g-h-t-e-r тощо. Як правило, прийом прочитування слів по літерах застосовується лише до важких слів і лише тоді, коли засвоєно їх правильний фонетичний образ.

Списування як вид вправ дуже поширене на початковому етапі навчання. Це пояснюється тим, що, учень, який бачить перед собою фіксований на письмі мовний матеріал, який йому треба відтворити в своєму зошиті, списуючи уважно, може уникнути помилок, а також краще запам'ятати графічний образ слів. Списування потрібно роз­глядати як діяльність, яка має на меті передусім роз­виток орфографічних навичок. Проте бажаних наслідків можна досягти лише тоді, коли списування організовано з урахуванням низки педагогічних та психологічних вимог. Спису­вання може відбуватися як механічне копіювання літери за літерою без зосередження уваги на змісті та орфогра­фічних образах слів. Наслідком такої роботи буде тільки правильно написаний текст. Учень нічого не запам'ятає, нічого не навчиться, незважаючи на те, що він виконував роботу уважно і старанно. З цього випливає, що одним із завдань учителя у навчанні письма є навчити учнів правильно спи­сувати. Дуже важливо, щоб учні бачили в списаних словах не комплекси випадково сполучених літер, а сукупність орфограм, тобто сполучень літер, які закономірно від­ображають на письмі усталені морфологічні явища. Важливо при­вчати учнів знаходити в слові ті його частини (морфеми), які містять певні орфографічні труднощі. Списування як прийом дуже часто використовується на початковому етапі навчання. Однак, якщо учні не матимуть серйозних мотивів для такої діяльності, вони можуть втратити інтерес. Існує можливість зробити цей процес більш ефективним і цікавим, якщо інформація, яку учні переписують, матиме відношення до реального життя та нестиме для них особисту значимість.

Нижче запропоновано декілька прийомів, які розвивають уміння пра­вильно списувати.

1. Учитель пропонує учням ряд слів для списування. Для цього він може використати список слів, зазда­легідь написаний на дошці або на великому аркуші паперу або стовпчики слів у підручнику, наприклад, ви­ділені слова нового уроку. Можна також кожне слово перед списуванням писати на дошці, а потім витирати. Робота відбувається так: учні читають слово, зосере­джуючи увагу на його орфографії, потім це слово сти­рається з дошки або закривається папером (у книжці), а учні вимовляють його про себе і лише після цього записують у зошитах. Кожний з описаних етапів роботи починається і за­кінчується після відповідної вказівки вчителя. Аналогічну роботу доцільно проводити і під час списування речень. Поступово кількість списуваного за один раз мате­ріалу збільшується, а кількість часу на його читання та написання зменшується. Так учні привчаються запам'я­товувати матеріал, сприйнятий у тексті.

2. Ще один ефективний прийом: необхідно дати учням різні фрагменти одного тексту, причому так, щоб учні, які сидять за однією партою, отримали різні фрагменти. Кожен учень повинен переписати свій фрагмент тексту на оберненому боці аркуша, причому переписування не дозволяється, якщо видно текст.

Роль і місце диктантів у навчанні письма. Деякі учителі помилково вважають, що диктанти є лише засобом розвитку навичок орфографічно правильного письма. Проте у викладанні ІМ роль диктанту більш істотна, ніж у навчанні РМ. Поряд з орфографічним тренуванням тут має місце слухання, розуміння, запам'ятовування, відтворення слів, словосполучень, речень. Специфічною рисою диктантів, які проводяться на уроках ІМ, має бути поступове збільшення обсягу матеріалу, який учні сприймають та записують за один раз. Аналогічно до процесу списування, диктант можна також зробити комунікативно значимим для учнів. Наприклад, вчитель диктує інформацію учням, яка містить важливі для учнів факти – інформацію про подорож класу.

1. Варіант: комбінація диктанту та записування головної ідеї. Вчитель диктує абзац, або 3-4 речення. Учні намагаються записати або дослівно (що не завжди вдається), або близько до змісту.

2. Прочитайте вголос історію або фрагмент тексту. Зупиніться на певному місці (там, де учні напевно будуть хотіти дізнатися про продовження). Учні повинні завершити історію письмово.

Система вправ з розвитку письма Під час організації навчальної діяльності з розвитку умінь і навичок письма необхідно враховувати специфіку відповідного етапу навчання. Спільним для всіх етапів є те, що письмо являє собою корисну, важливу та приємну діяльність для дітей на уроці ІМ.

1. Письмо дає можливість дітям розкрити свою особистість.

2. Письмові види діяльності допомагають консолідувати свої різноманітні навички.

3. Письмо допомагає у відпрацюванні мовлення та сприяє розвитку пам’яті.

4. Письмо надає можливість дітям „побачити” правило.

5. Письмо забезпечує функціонування свідомих механізмів в опануванні мови. Значна кількість мовних структур і одиниць, як правило, з’являється у письмі.

6. У процесі письма є можливість повернутися до попереднього і подумати на тим (або ще раз перевірити), що було написано.

У контексті комунікативного підходу до навчання ІМ учні виконують письмові завдання не тільки для того, щоб вчитель їх прочитав і перевірив. Важливо, щоб вони усвідомлювали з якою метою вони пишуть і хто буде отримувачем їхнього мовленнєвого продукту. Під таким кутом зору звичайне мовленнєве завдання опису кімнати значно модифікується: 1. Уяви, що ти пишеш листа закордонному другові. Твоє завдання полягає у тому, щоб не лише описати свою кімнату, але представити її якомога привабливіше (Або навпаки, тобі щось не подобається у кімнаті і тобі треба виразити що саме).

2. Уяви, що до тебе у гості за спеціальною програмою обміну приїхав сліпий школяр з-за кордону. Опиши свою кімнату (квартиру) у деталях.

Один із сучасних підходів до письма як виду МД передбачає наступний: учні не пишуть на задану тему у відведений час та не здають роботи на перевірку вчителеві. Замість того, вони висловлюються на письмі за певною темою або, реагуючи на певну тезу, вони використовують те, що вони написали для зачитування вголос, обдумування, обговорення. На відміну від традиційного підходу, коли письмові завдання є, насамперед, засобом контролю умінь і навичок учнів, письмо є більше засобом навчання мовлення, як писемного, так і усного. Під час розробки письмових завдань необхідно пам’ятати про необхідність забезпечення учнів стимулами для писемної діяльності, наявність комунікативної мети.

Приклади:

1. Ви берете участь у конкурсі, переможець якого отримує велосипед. Переможець визначатиметься серед тих, хто зможе аргументовано представити причини чому йому потрібний велосипед.

2. Складіть рекламу пляжного курорту та переконайте потенційних клієнтів відправитись у відпустку на пляжний курорт замість іншого виду туристичної подорожі за кордон.

3. Уявіть, що ви працюєте ландшафтним архітектором. Опишіть для мерії міста як Ви будете планувати міський парк.

4. Уявіть, що Ви детектив, котрий спостерігав за одним підозрюваним вчора. Напишіть своєму начальникові детальний звіт про те, що робив цей чоловік, куди він ходив тощо.

Написання листів також може бути приємним для учнів і ефективним видом діяльності. В ідеалі результатом написання листів має стати їх надсилання. Тому варто організувати класну поштову послугу, призначити дитину, яка буде листоношею і буде розносити листи для однокласників або від вчителя до учнів чи навпаки. Основна проблема з творчими (комунікативними) завданнями полягає у тому, що з’являється значний ризик помилкової діяльності. Тому ефективна форма контролю передбачає здіснення його під час виконання учнем вправи або відразу після виконання. Тобто вчитель повинен намагатися спостерігати за процесом виконання роботи, виправляти по можливості помилки, пропонувати нові ідеї, лексичні одиниці тощо. Метою такої роботи є отримання письмової роботи, у якій за даних обставин допущено якомога менше помилок. Однак в жодному разі не варто виправляти усі помилки. Основна трудність у вільному письмі (творчому продуктивному письмі) полягає у тому, що необхідно писати щось майже „на рівному місці”. Оскільки ще не всі учні відчувають себе впевнено, їм варто запропонувати певну пропедевтичну роботу, яка підготувала б їх до письма. Така робота може виглядати як розминка, яка забезпечить дітей певними думками, мовними засобами та необхідним настроєм на діяльність. Так, наприклад, дітям можна задати запитання What did you do last night? а на дошці запропонувати на вибір відповіді – watched TV, played football, had supper, read a story.

Звичайний набір малюнків зі словами може викликати велике задоволення в дітей, його досить легко виготовити, а головне – він являє собою ефективний інструмент, який використовується для розвитку запам’ятовування слів. Також дуже зручним та ефективним засобом є словники в малюнках, особливо, якщо вони виготовлені самими дітьми безпосередньо або під керівництвом вчителя. Діти можуть скласти речення або пару речень, до яких малюнки слугуватимуть ілюстрацією. З цією метою можна використовувати фотографії. Головна мета – забезпечити дітей якомога більшим запасом слів перед тим, як вони розпочнуть письмові види діяльності на рівні продукції.

Для підготовки до продуктивного письма можна використати написання діалогів. Діалоги можуть супроводжуватись малюнками і мовленнєвими кульками на зразок тих, що використовуються у дитячих коміксах. Завдання полягатиме у заповненні мовленнєвих кульок власне придуманими репліками під керівництвом вчителя.

Багато творчих робіт передбачають опис малюнків. Взагалі, якщо говорити про комунікативні завдання, які є доступними і зрозумілими у молодшому шкільному віці (як рідною, так і іноземною мовами), то завдання опису малюнку є доступним. Однак водночас такі завдання можуть бути надто одноманітними (I can see a … I can see five… ), якщо вчитель не проведе спеціальну пропедевтичну роботу. Як один із шляхів урізноманітнення подібних видів діяльності пропонується розвиток співбесіди учителя і

учня стосовно предмету малюнку. Наприклад, на малюнку зображений джем. Do you like jam? Have you got jam? Have you eaten jam?

Написання власних історій в груповій та парній роботі є ефективним видом діяльності, оскільки в групах розподіл обов’язків знижує навантаження на кожного окремого учня. Вчителю необхідно пам’ятати про ефект його присутності з кожною групою. Навіть працюючи з однією групою, вчитель повинен уважно спостерігати за усім, що відбувається в роботі інших груп.

Написання резюме, реферування. 1. Дається абзац. Пропонується написати конспект, в якому б містилася головна ідея – 1-2 реченнями. 2. Дається текст. Пропонується укласти конспект, який би містив головні думки одним абзацем.

Приклади письмових вправ

1. Складання списків слів за певним критерієм. При цьому використовуються таблиці, діаграми тощо. Як критерій можна використати, наприклад, виписування слів, які закінчуються на – ed. Припустимо, що в один стовпчик таблиці будуть записуватись дієслова у формі минулого часу Past simple, у другий стовпчик – дієслова у формі Past participle, у третій – решту слів. Оскільки критерії можуть бути різними, то існує багато можливостей для створення різноманітних ефективних вправ.

2. Під час виконання наступного завдання учні матимуть справу з різними видами мовленнєвої діяльності. Вчителю необхідно визначити тему для проведення інтерв’ю. Колективно визначаються 5-6 питань для інтерв’ю за поданою темою, які записуються на дошці. Кожен учень переписує ці питання для того, щоб у процесі інтерв’ю їх використати разом із додатковими 5-6 питаннями, які він формулює самостійно. Після закінчення інтерв’ю, яке проводиться у парах, учитель просить учнів письмово описати портрет свого партнера на основи отриманої з відповідей інформації. В портреті, окрім цитати, також повинна міститися непряма мова. Особливо доречним це завдання є під час вивчення теми Непряма мова”.

3. Під час вивчення теми “Непряма мова” можна використовувати таке завдання: учитель дає двом групам учнів 2 діалоги, який вони повинні трансформувати у непряму мову. По закінченню виконання завдання учні обмінюються результатами і завдання стає іншим – тепер вони мають відновити оригінальний діалог за непрямою мовою. Для творчих студентів можна рекомендувати таке завдання: трансформувати текст у діалог або полілог.

4. Завдання адаптації тексту. Учитель роздає учням оригінальний текст і пояснює, що їхнє завдання полягає у тому, щоб відтворити більш спрощену версію, призначену для тих, хто меншою мірою володіє мовою. Для адаптації можна вибрати літературний, технічний текст або текст розмовного стилю для його трансформації у формальний стиль.

Письмо охоплює велику кількість різноманітних видів діяльності – написання віршів, відгуків на книжки та фільми, реклами, жартів, листівок. Необхідно проте пам’ятати про важливість наступних положень:

• концентрація на змісті написаного;

• звернення достатньої кількості уваги та відведення часу на пропедевтичну, підготовчу роботу;

• необхідно намагатися зрозуміти зміст повідомлень учнів та сказати щось позитивне про їхню роботу;

• заохотити, там де це необхідно і виправдано, переписування начисто;

• демонструвати зразки робіт учнів;

• зберігати всі роботи учнів.

У жодному разі не дозволяється:

• виправляти усі помилки, які були допущені учнями в письмових роботах;

• давати письмове домашнє завдання без необхідної підготовки та пояснень;

• давати письмове завдання, яке перевищує наявні можливості учнів