методика / Лекція 11

8

Лекція 11. Навчання читання.

1. Читання як вид МД.

2. Читання як мета та засіб навчання.

2. Види читання.

3. Робота з текстами для читання та система вправ.

4. Розвиток умінь різних видів читання.

5. Формування інтересу до читання.

Читання як вид МД. Уміння і навички, що забезпечують процес читання, умовно

поділяють на дві групи:

а) ті, що пов'язані з «технічною» стороною читання (вони забезпечують перцептивну переробку тексту) б) ті, що забезпечують смислову переробку матеріалу – встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями різних рівнів (ці уміння забезпечують розуміння тексту як закінченого мовленнєвого висловлення).

Технічні навички підготовленого читця автоматизовані, завдяки чому його увага може бути цілком зосереджена на смисловій переробці тексту. Їх автоматизованість виявляється під час швидкого читання про себе нескладного тексту за установки на розуміння його основного змісту.

У кожному конкретному випадку читач певним чином комбінує різні операції і дії, пов’язані зі смисловою і перцептивною переробкою сприйманого матеріалу, співвідносячи їх із завданням читання. Варіанти комплексів операцій, обумовлених метою читання, одержали назву видів читання. Усього нараховується близько 50 видів і підвидів читання, які різняться за результатами діяльності та за характером її протікання.

Таким чином, читання являє собою складну перцептивно-мислительну мнемічну діяльність, процесуальна сторона якої має аналітико-синтетичний характер, що варіюється в залежності від її мети.

Читання як мета і засіб навчання. Читання є і метою і засобом навчання ІМ. У навчальному процесі варто чітко розрізняти ці його дві функцій, оскільки вони визначають методичну організацію всієї роботи. Оволодіння учнями умінням читати ІМ є однією з практичних цілей вивчення цього предмета в середній школі. Усі ситуації читання поділяються на дві групи: ситуації, у яких читачу необхідно лише отримати інформацію, що міститься в тексті, та ситуації, у яких одночасно з її отриманням потрібно передати її у тому ж вигляді іншим особам. У першому випадку використовується читання про себе, у другому – читання вголос. Завданням школи є навчити учнів читати про себе, оскільки в реальному житті читання вголос ІМ потрібно лише дуже незначному колу осіб (учителям, акторам, дикторам). Будь-який фахівець повинен вміти, як мінімум, підібрати необхідну літературу ІМ і точно зрозуміти важливу для нього інформацію, а також бути в курсі досягнень у певній галузі. Особливості читання як виду МД роблять його ще й дуже ефективним засобом навчання. Його позитивна роль особливо відчутна в оволодінні мовним матеріалом: мнемічна діяльність, що супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування мовних одиниць. Тому на старших ступінях навчання читання текстів є одним із способів розширення словника. Запам'ятовування під час читання може бути як мимовільним, так і довільним. Мимовільне має місце переважно за швидкого (ознайомлювального) читання, коли увага читця цілком спрямована на зміст тексту (разом зі змістом, він запам'ятовує і його мовну форму). Результативність запам'ятовування цього виду особливо відчутна за “легкого” читання, тому на всіх ступінях навчання рекомендується читати багато легких (для відповідного рівня) текстів. (Пригадаймо рекомендації М. Веста). Довільне запам'ятовування досягається тим, що увага учня свідомо (за допомогою спеціальних завдань чи вчителя) спрямовується не тільки на зміст, але і на мовні засоби його вираження.

Види читання. Найчастіші та найважливіші з практичної точки зору випадки роботи з книгою вимагають видів читання, що одержали назву переглядового, ознайомлювального та вивчаючого. Переглядове читання спрямоване на те, щоб скласти уявлення про тематику тексту. Для отримання цієї інформації необхідно і достатньо продивитися заголовки і підзаголовки, швидко прочитати окремі абзаци або навіть речення, тобто переглянути їх. За ознайомлювального читання читець ознайомлюється з конкретним змістом тексту, зосереджуючи свою увагу переважно на основній інформації, через що такий вид інколи називають “читанням із загальним охопленням змісту”. Це швидке читання, що відбувається у швидкому темпі. Нарешті, за вивчаючого читання читач прагне максимально повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, критично її осмислити. При цьому передбачається подальше використання цієї інформації, тому вже у процесі читання працює установка на її тривале запам'ятовування. Усе це приводить до того, що цей вид читання, як правило, є досить повільним, воно супроводжується зупинками і перечитуванням окремих місць.

У методичній літературі часто розрізняють тексти для екстенсивного й інтенсивного читання. Об'єктом роботи під час екстенсивного читання, що ґрунтується на ознайомлювальному читанні, є тільки зміст тексту, а під час інтенсивного читання, що грунтується на вивчаючому читанні, також і його мовний матеріал. Запам'ятовування мовного матеріалу, що відбувається під час читання, забезпечує нагромадження позитивного мовленнєвого досвіду, наявність якого — необхідна умова правильності усного мовлення (говоріння): у текстах досліджувані мовні одиниці багаторазово повторюються у різноманітному контексті, завдяки чому у свідомості учня уточнюються їхні семантичні межі і норми вживання (сполучуваність лексичних одиниць, наповнення граматичних структур, співвіднесення їх з різними ситуаціями спілкування). Позитивний вплив читання на розвиток усного мовлення виявляється можливим завдяки тому, що у процесі читання (і про себе, і в голос) залучаються усі аналізатори, що беруть участь у говорінні. Крім цього, зміст прочитаних текстів є основою для багатьох вправ, безпосередньо спрямованих на розвиток усного мовлення — вправи за схемою питання-відповідь, перекази, бесіди і дискусії за прочитаним тощо. Читання вголос широко використовується для навчання вимови і є обов'язковим компонентом роботи під час пояснення нового мовного матеріалу. Однак багато фахівців виступають проти читання вголос. Для цього є аргументи: читаючи вголос, учні зосереджуються на правильній вимові, на самому процесі, а не на розумінні. Тому читання вголос часто перетворюється на тестування вже набутих навичок і умінь учнів. На початковому рівні читання вголос вітається методистами, оскільки воно допомагає сформувати в учнів відповідні механізми мовлення, слухові образи слів та їх сполучень. Існує наступний ефективний прийом читання вголос: текст ділиться на фрагменти, в кожному з яких по 1-3 речення. Учень уважно читає про себе фрагмент. Потім він відриває очі від фрагменту і промовляє його вголос, дивлячись при цьому не у текст, а в аудиторію.

Спільність комунікативних завдань (передання інформації) і наявність голосного зовнішнього мовлення робить читання вголос цінною вправою у розвитку уміння говорити: воно дає можливість працювати над виразністю і спрямованістю мовлення, поступово збільшувати її темп, зберігаючи при цьому правильність тощо. Однак надмірне застосування голосного читання гальмує розвиток читання про себе, оскільки воно привчає учнів до повного розгорнутого проговорювання сприйманого матеріалу (що є типовим для незрілих читців).

З огляду на об'єктивні умови викладання ІМ у школі, лексику, що учень повинен розуміти під час читання, прийнято поділяти на два класи – реальний пасивний словник і потенційний. До пасивного словника (близько 1500 одиниць) відносяться слова, зорово-слухомоторні образи яких зберігаються у довгостроковій пам'яті учнів, і читаючи, вони дізнаються те, що вже було в їхньому мовленнєвому досвіді як самостійні одиниці. Завданням вчителя є довести володіння ними до рівня абсолютного дізнавання, тобто такого, коли слова дізнаються миттєво і незалежно від контексту і форми, у якій вони ужиті. До потенційного словника належать лексичні одиниці, які учень може зрозуміти при читанні без довідників, хоча до цього вони і не були в його мовленнєвому досвіді. В основі розуміння в даному випадку можуть лежати різні фактори: дізнавання морфем, що складають слово (у похідних і складних словах), установлення подібності кореня всього слова зі словом РМ, здогад про значення слова за контекстом тощо. Іншими словами, читець визначає їхнє значення, використовуючи для цього найрізноманітніші опори. Завданням навчання у відношенні цього класу слів є, з одного боку, навчити учнів різних прийомів установлення значень незнайомих слів без словника, а з іншого боку — забезпечити оволодіння необхідними словотворчими моделями. Базою потенційного словника є пасивна лексика, що пояснює необхідність володіння нею на рівні абсолютного дізнавання.

Робота з текстами для читання. Основними вимогами до всіх текстів, використовуваним у навчальному процесі, є:

1. Пізнавальна цінність текстів і науковість їхнього змісту.

2. Тексти повинні включати фактичний матеріал про країну і народ, мова якого вивчається, а також інформацію з найрізноманітніших галузей людських знань (науково-популярні тексти).

3. Відповідність змісту текстів віку й інтересам учнів. Зміст текстів повинен бути значимим в очах учнів тієї чи іншої вікової групи, відповідати рівню їхнього інтелектуального розвитку і їхнім пізнавальним та емоційним запитам.

На початковому ступені учні користуються переважно читанням уголос (у зручному для них темпі), поряд з яким наприкінці початкової школи вводиться і читання про себе.

У середніх класах учні опановують ознайомлювальне читання на текстах, побудованих спочатку на знайомому матеріалі, а потім тих, що містять нові слова. На цьому ступені учні вчаться визначати значення незнайомих слів без словника та з його допомогою, а також прийомам смислової переробки інформації, що характерні для вивчаючого читання.

У старших класах учні опановують прийомами переглядового читання, а розвиток ознайомлювального і вивчаючого читання доводиться до мінімального рівня зрілості.

Розвиток умінь різних видів читання. Робота з читання тексту повинна здійснюватися в контексті того чи іншого його виду. З метою розвитку ознайомлювального читання пропонуються наступні види завдань:

1. Прочитайте текст та дайте відповіді на питання за основним змістом тексту. Питання, що охоплюють всі основні моменти тексту, повинні бути сформульовані таким чином, щоб на них не можна було відповісти реченням, взятим з тексту - учнів варто привчати інтегрувати зміст декількох речень. Цей спосіб перевірки може мати різні організаційні форми.

2. Прочитайте текст. Скажіть, які з тверджень учителя є вірними, і виправте невірні. Вправа виконується в усній формі. Вчитель називає ряд фактів з тексту, викривляючи деякі з них. Учні повинні погодитися з ними чи спростувати їх, аргументуючи при цьому свою відповідь.

3. Знайдіть відповіді на передтекстові питання.

4. Знайдіть у тексті усі факти, що підтверджують положення, сказані вчителем (усно, у класі).

5. Переказ як форму перевірки розуміння за ознайомлювального читання можна рекомендувати лише тоді, коли текст є досить довгим (це виключить можливість його виучування напам'ять), при цьому від учнів варто вимагати викладу тільки основних фактів. Закінчивши перевірку розуміння основних фактів змісту тексту, учитель перевіряє його розуміння на рівні змісту: учні встановлюють ідею тексту (тему), як вона розкрита та обов'язково дають свою оцінку прочитаного. За ознайомлювального читання текст слід читати лише один раз. В окремих випадках можливо його повторне читання, але тоді учням дається інша установка.

Регулярна робота з розвитку вивчаючого читання ведеться починаючи з середнього етапу. Робота починається зі швидкого перегляду всього тексту, читання заголовка, першого і заключного речення з метою визначення теми тексту. Далі слідує повторне уважне читання тексту. Як спосіб контролю розуміння найчастіше використовують переклад на РМ. Речення, які передаються учнями неточно, піддаються лексичному чи граматичному аналізу в залежності від характеру труднощів. Переклад може бути вибірковим, якщо вчитель впевнений, що інші частини тексту зрозумілі учнями правильно.

Розуміння за вивчаючого читання можна перевірити і за допомогою питань, вірних/невірних тверджень вчителя тощо, у цьому випадку їх повинне бути досить багато, вони повинні охоплювати деталі змісту, їхнє формулювання повинно бути іншим у порівнянні з текстом. Якщо текст являє собою інструкцію зробити що-небудь, певне логічне завдання тощо, то про розуміння судять на підставі того, як учні впоралися з завданням, що міститься в тексті.

Деякі завдання, що розвивають прийоми переглядового читання, уже згадувалися у зв'язку з іншими видами читання. Назвемо ще деякі види завдань, що даються при першому звертанні до тексту: визначте, про що текст/стаття в газеті/книзі (на перегляд дається 3 —4 хвилини); знайдіть у тексті місце/розділ, де згадується... ; знайдіть у газеті статті про... тощо. Виконання відповідного завдання і є в даному випадку перевіркою розуміння.

Формування інтересу до читання. Важливим завданням методики є формування і підтримання інтересу до читання. Серед рекомендацій як цього досягти, є наступне:

1. Вчитель читає вголос фрагмент, зупинившись на найбільш цікавому і напруженому моменті. Разом із учнями пропонується обговорити, які події можуть трапитись далі.

2. Рекомендується придбати касети до деяких книжок до читання та прослухати певний фрагмент у класі.

3. Вчитель може запросити учнів виготовити якісь речі під враженням від прочитаного. Це можуть бути ілюстрації або драматизація фрагментів прочитаного твору.

Ефективним способом підживлення інтересу до читання є робота з літературними творами. Наведемо приклади деяких видів діяльності на уроці, що грунтуються на матеріалах літературних джерел.

1. Учитель вибирає закінчений смисловий фрагмент з певного розділу книги обсягом приблизно 10-15 сторінок. З кожної сторінки вибирається декілька ключових речень, які записуються у хронологічному порядку. У групах по 3 чоловіки учні шляхом дискусії, використовуючи ключові слова, намагаються відтворити власну версію загального контексту. Потім відбувається обговорення на рівні усього класу, коли порівнюються версії різних груп. Врешті учитель надає оригінальну версію для співставлення з усіма результатами.

2. Учням даються уривки з оригінальної літератури. Кожен уривок пов’язаний з певним персонажем. Учні уважно читають уривки, аналізуючи персонажі та їх особисті риси характеру. Далі учням пропонуються питання, в яких увага загострена навколо специфічних рис персонажів або їхнього мовлення. Учні мають здогадатись кому належать певні слова, або хто володіє тими чи іншими рисами характеру. Зовсім необов’язково, щоб учні відповідали на ці питання правильно; вони можуть мати свій власний хід думок, але важливо, щоб вони продемонстрували уміння обґрунтовувати свої умовиводи.

Система вправ для навчання читання. Як правило, структура завдання з читання

складається з кількох елементів:

• Передтекстове завдання (Pre-reading task) – На цьому етапі може бути запроваджена невеличка дискусія або мозговий штурм (brainstorming activity), що спрямовано на зосередження студентів на певній тематиці – предметі подальшого читання та активізації необхідної лексики. Форма цього завдання може бути різноманітною. З метою активізації тематики та відповідної лексики використовуються

• малюнки і фотографії

• quiz (невеличка вікторина)

• true/false questions

• різноманітні питання

Як передтекстове завдання часто використовуються питання, які наштовхують на здійснення прогностичного мислення, і як результат, вираження власних передбачень та прогнозів відносно теми, що має порушуватись у тексті.

Так, наприклад, у передтекстовому завдання до тексту Nightmare of the monster cities міститься підзаголовок reading and predicting, в якому зосереджені відповідні питання – Read the introduction to a magazine article and answer the questions. Дуже ефективним є наступний прийом – текст поділяється на фрагменти, після кожного з яких слідує блок питань на прогнозування подальших подій. Такий хід є дуже вдалим, якщо текст базується на цікавому сюжеті, у якому дійовим особам притаманна певна поведінка. Учні на основі аналізу характеру та поведінки дійових осіб намагаються передбачити подальше розгортання сюжету.

• Читання (Reading) – на цьому етапі презентується текст. Текст може презентуватися безпосередньо у своїй оригінальній формі з тим вдосконаленням, що в ньому чітко позначені номери рядків та абзаців для більш зручної орієнтації в тексті. Дуже часто текст модифікується, модифікується і саме завдання в залежності від виду читання, цілей читання тощо. Так наприклад, в одному із завдань студентам пропонується у процесі читання тексту, в якому навмисно вилучені перші “ключові” речення кожного абзацу, у парах визначати порядок розташування цих речень у тексті (Речення подані окремо). Це завдання може бути модифіковано наступним чином, а саме: текст розподілено на абзаци та пронумеровано. Зміст кожного абзацу підсумовано певним реченням або фразою (тезами). Завдання учнів полягає в тому, щоб знайти відповідність між змістом абзаців та тезами, що підсумовують їх головну думку.

Як правило, подібні завдання виконуються у парах або групах, оскільки є можливість обміну аргументами. Якщо мета читання полягає в ознайомленні із загальним змістом тексту – переглядове, ознайомлювальне читання (skim reading, scan reading), то доцільно у передтекстовому завданні запропонувати учням певне ключове питання або тезу для перевірки її правильності. У такому випадку учні будуть зосереджені лише на пошуку відповіді на своє питання. Потім варто запропонувати учням прочитати текст вдруге, для більш детального ознайомлення.

Прийом мозаїчне читання (Jigsaw reading) передбачає таку форму подання тексту, або різних його фрагментів, відповідно до якої учні різних груп ознайомлюються із змістом різних фрагментів, а потім розповідають своїм партнерам (студентам інших груп) про що розповідається в їхньому фрагменті. Таким чином відбувається обмін інформацією, що стимулює говоріння. Наприклад, презентується текст Family Matters. Клас ділиться на групи, група А повинна прочитати текст про Джеймса Мілфорда, актора, який описує свої стосунки із донькою, у той час як група В читає текст про його доньку, яка описує свої стосунки із своїм батьком. Не можна дозволяти студентам читати обидва тексти, оскільки при цьому втратиться суть завдання та методичний ефект. В результаті виконання цієї роботи студенти будуть володіти різною інформацією щодо одного й того самого предмету, і тому має виникнути плідна дискусія, що і є кінцевою метою. При цьому немає значення, чи студенти різних груп врешті решт прийдуть до згоди чи ні. Цей прийом можна екстраполювати на більш загальний випадок, наприклад, студенти отримують інформацію, що репрезентує різні інтерпретації однієї події, чи різні точки зору на одне й те саме питання. Все це легко створити в умовах шкільної практики, використавши доступні джерела – пресу, Інтернет тощо.

• Контроль розуміння прочитаного (Comprehension check) – на цій фазі відбувається контроль розуміння прочитаного за допомогою різноманітних запитань, true/false questions, multiple-choice questions тощо. Підключається говоріння, але воно ще не є у повному смислі продуктивним, а лише репродуктивним. Почасти воно є продуктивним (у випадку відповідей на питання), оскільки не всі відповіді передаються дослівно із тексту, учень повинен узагальнити певні думки, оформити їх по-новому, передати синонімічними засобами. Варто зазначити, що чим вищий етап навчання і рівень студентів, тим більш варіативними будуть питання, призначені для контролю розуміння прочитаного. Так, наприклад, на рівні високому рівні володіння мовою для виявлення рівня розуміння прочитаного використовують питання, які спонукають до вираження власних думок, збудження уяви, вираження власних емоційних вражень тощо. Як питання на цьому етапі можуть бути використані ті, що визначають ступінь розуміння не лише змісту в цілому та окремих його частин та епізодів, але й певних лексичних одиниць, речень, фраз, виразів, кліше (При цьому вказується рядок, де ці одиниці з’являються). Ще один ефективний прийом – студентам пропонуються не питання, а, навпаки, відповіді, до яких вони мають підібрати питання. У цьому завданні використовується такий вид читання, як skim reading – учні мають віднайти відповіді на передтекстові питання, а лише потім прочитати текст вдруге для більш глибокого розуміння.

• Продуктивна фаза: висловлювання власної думки (What do you think? або Discussion) – ця фаза інтегрує процес читання з іншими видами діяльності – продуктивними видами МД – говорінням та письмом. На цьому етапі учням пропонуються різноманітні питання, які вимагають вираження власних оціночних суджень з певної тематики, формулювання своєї позиції з того чи іншого приводу тощо.

Якщо питання призначені для дискусії, то цей вид діяльності може протікати як у парах, так і в групах або в цілому класі. Вчитель організує дискусію, надаючи можливість висловитися різним учням, для того, щоб прозвучали різні точки зору, у той час як комунікація набула ознак полілогу з необхідними елементами аргуметації, погодження і непогодження, заперечення, формату питання-відповідь тощо.

Завершальна продуктивна фаза може реалізовуватись за допомогою письма. Це – написання есе, листа або промови – тобто виконання будь-якого комунікативного завдання, що є доречним у заданій ситуації (логічно узгоджується із темою, порушеною в тексті для читання та передбачає використання відповідних мовних одиниць)

Як приклад вдалого прийому, що використаний на цій фазі, можна навести наступний: у тексті для читання розкривається цікавий сюжет про одного шахрая, який намагався обдурити двох наївних не дуже освічених мешканців села, купивши в них коштовну антикварну річ практично за безцінь. Однак, оскільки він при цьому сказав, що йому необхідна не сама річ (старовиний комод), а лише ніжки від цього комоду, то для того, щоб його було легше завантажити у фургон, продавці, нічого не підозрюючи, розпилюють цей комод на шматки. Історія завершується словами одного з них – “Ось він іде...” Тобто невідомо яка буде реакція покупця, який вже сподівався, що розбагатіє. Учням пропонується домислити епізод та розіграти його.

Role-play – ефективний вид діяльності, який дуже часто застосовується саме на базі інформації, отриманої із щойно прочитаного тексту. У рольовій грі її учасники використовують мовні засоби довільно, як вони вважають за потрібне, але мовний зміст прочитаного тексту суттєво впливатиме на вибір саме тих засобів, які щойно їм зустрілись.

Наприклад, прочитавши текст про одну ексцентричну особу, яка мешкає у центральному парку Нью-Йорка, студенти із задоволенням будуть розігрувати рольову гру у парах, в якій один учасник гратиме роль журналіста, а інший – Містера Редмена-головного героя тексту, який даватиме інтервю про своє минуле та майбутнє, свій стиль життя.

Ще один приклад – прочитавши текст про подорожі “Traveller’s tales”, відповівши на питання на контроль розуміння, та виконавши дискусійни блок, студенти беруть участь у рольовій грі, яку виконують у парах - Student A You have just had one of the terrible experiences described in the article. Tell student B about it. Use your imagination to add more detail. Student B Listen to Student A and ask questions to get more information.

Summarising – яки ефективний вид післятекстового завдання можна запропонувати конспект прочитаного. Наприклад, у тексті міститься декілька абзаців. Пропонується підсумувати зміст кожного абзацу одним чи двома реченнями, а потім поєднати всі речення у стисле резюме. Language focus – може з’являтися не лише перед основним етапом, але й завершуючи читання. Якщо перед читанням відбувається активізація словникового запасу, то наприкінці читання (відразу після читання, або після усіх інших видів діяльності) доречно зосередити увагу учнів на вживанні лексичних одиниць та правилах використання граматичних структур за допомогою мовних вправ. В якості тексту для читання може бути використаний і quiz (анкета). Форма анкети у методиці вважається дуже привабливою, оскільки пізнати себе – є дуже сильним мотивом. Пропонується заповнювати анкету разом, оскільки процес заповнення передбачає активну комунікацію. Так само, активне обговорення відбувається і на післятекстовому етапі, коли учні обговорюють які саме якості потрібні для тієї чи іншої професії.