9

Лекція 10. Навчання аудіювання.

1. Мовленнєві механізми аудіювання.

2. Труднощі аудіювання.

3. Чинники, що сприяють ефективності процесу аудіювання.

4. Система вправ для навчання аудіювання.

Мовленнєві механізми аудіювання. Сприймання мовлення на слух є перцептивною, мислительно-мнемічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілої низки складних логічних операцій таких, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація тощо. Характеризуючи сутність аудіювання (слухового і зорового), необхідно чітко розрізнити два поняття, а саме, сприймання як процес виділення і засвоєння інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образа) і розпізнавання – звірення сформованого образу з еталоном. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання змінюється, воно відбувається миттєво за допомогою найнеобхідніших інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і впізнання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприймання набуває більш розгорнутих форм і перетворюється у свідому перцептивну дію чи у низку послідовних дій. Сприймаючи мовлення, слухач перетворює за допомогою моторного аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і моторним аналізаторами встановлюється міцний функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то як відомо, оптичні сигнали перевершують всі інші у процесі отримання інформації про зовнішній світ. Під час аудіювання зоровий аналізатор значно полегшує сприймання і розуміння мовлення на слух. Такі зорові опори, як органи мови, жести, міміка й інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє проговорення і з'ясування змісту мови. Також істотним для розуміння є значення внутрішнього мовлення. Навіть у поскладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) внутрішнє мовлення дає можливість сприймати мовленнєві повідомлення, прогнозувати й узагальнювати. На початковому ступені навчання внутрішнє мовлення здійснюється особливо інтенсивно, його можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприймання. На старшому ступені спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що пояснюється об'єднанням моторного, слухового і зорового аналізаторів у єдину систему. Це, у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови. Однак і на старшому рівні навчання легко фіксується приховане проговорення під час виникнення поскладнень у розумінні мовлення на слух і в разі потреби точного запам'ятовування змісту. Характер взаємин між аналізаторами і закони внутрішнього мовлення засвідчують тісний взаємозв'язок аудіювання з іншими видами МД.

При аудіюванні фраза як одиниця сприймання розуміється не шляхом аналізу і наступного синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативною ознакою прийнято вважати інтонацію, оскільки вона володіє якостями, завдяки яким слухач може сегментувати мовлення на синтаксичні блоки, розуміти зв'язок частин фрази, а, отже, і весь зміст. За інтонацією закріплені такі функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. Інтонація є однією з основних структурних ознак, за якими розрізняються комунікативні типи речення: оповідання, питання, вигук, спонукання. Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні для успішної діяльності короткочасної пам'яті. Отже, під інтонаційним слухом розуміють здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, а під фонематичним слухом розуміють уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у пам'яті еталонів у розпізнаванні нових повідомлень. Механізм імовірнісного прогнозування проявляється на всіх рівнях мови — від складу до тексту, причому, чим ширше контекст і складніше структура цілого повідомлення, тим більше сприймання залежить від імовірнісної оцінки всього повідомлення. В аудіюванні найбільш важливими для розуміння стають звуки, розташовані на початку повідомлення та в середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах усі звуки несуть більше інформативне навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється особлива складність їхнього розпізнавання. Прогнозування на рівні тексту пов'язано з додатковими складностями. Навіть досвідчений реципієнт не завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти в загальний контекст, зрозуміти мотиви і прихований зміст повідомлення. Для цього необхідні спрямованість уваги, інтерес до теми повідомлення, певна швидкість розумової переробки інформації.

Труднощі аудіювання. При сприйнятті фонозапису діалогічного мовлення відбувається слухання зі сторони, без безпосередньої участі. Найбільш важким є сприйняття дистантного мовлення, що продукується невидимими учасниками розмови чи дискусії. Відсутність зорової опори ускладнює прогнозування, завантажує оперативну пам'ять, сповільнює процес входження у тему та ситуацію спілкування. Усі ці особливості необхідно враховувати у визначенні способів презентації мовленнєвих повідомлень, їхнього обсягу і мовної складності.

Вибір мовних засобів монологічного мовлення також обумовлений метою висловлення, ситуацією спілкування, індивідуальними особливостями мовця (його освіченістю, емоційним станом, характером відносин з аудиторією та іншими факторами). В галузі граматики ці труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, установити зв'язок між ними і їхню роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, що лежать в основі сприйняття, збільшуються пропорційно тривалості мовленнєвого повідомлення. До важких явищ варто віднести граматичну омонімію, особливо у службових словах.

Що стосується лексичних складностей, то як відомо, що вони виникають не тільки у зв'язку з кількісним збільшенням словникового матеріалу і його розмаїтістю (характерним для старшого ступеня навчання), але і з такими моментами, як уживання слів у переносному значенні, наявність стройових слів, що не мають великого інформативного навантаження, використання аморфних, невмотивованих слів, лексики у переносному значенні і фразеологічних зворотів. Глибокого проникнення в контекст вимагають багатозначні слова, пароніми (звучання яких відрізняється тільки одним звуком), антоніми і синоніми.

Слова, близькі за звучанням до слів РМ, але які мають різне значення, також сприймаються важко, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні за сприйняття на слух виявляється значно меншою, ніж внутрішньомовна. Фонетичні складності розмовного мовлення вважаються основними, якщо не єдиними. Це зауваження частково справедливі, якщо мати на увазі початковий етап навчання.

Погана розвиненість фонематичного слуху, відсутність вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікає увагу слухаючого на мовну форму повідомлення, у результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання.

Чинники, що визначають успішність аудіювання ІМ. Успішність аудіювання

залежить від низки чинників: 1. Вважають, що аудіювання пов'язано з труднощами об'єктивного характеру, що не залежать від самого слухаючих. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користатися ймовірнісним прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені у РМ, на ІМ. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, як його спритність і кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на різні сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру тощо), уміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити її з ширшим контекстом тощо.

2. Процес сприймання мови на слух залежить від концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається завдяки ним, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовими процесами.

3. Успішність аудіювання залежить, зокрема, від потреби школярів довідатися про що-небудь нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об'єктивної потреби у навчанні, тобто від так званих суб’єктивних чинників, що сприяють виникненню установки на пізнавальну діяльність.

4. Певне значення має і характер повідомлень. Відомо, наприклад, що емфатичне офарбоване читання вірша проходить у досить повільному темпі (160 складів у хвилину), що пояснюється, мабуть, суворим дотриманням логічних пауз, прагненням диктора виразити образність, емоції; що ж стосується спортивних повідомлень, то вони передаються в дуже швидкому темпі (290 і більш складів/хв).

5. Експериментально встановлено, що скорочення пауз більше ніж наполовину (за незмінності темпу самого повідомлення) погіршує значеннєве сприймання, а на суб'єктивному рівні викликає неправильне уявлення про збільшення швидкості темпу.

6. Паузи в різному ступені важливі як для мовця, так і для слухача. В останньому випадку вони поліпшують прогнозування, сприяють утриманню інформації. Із самого початку навчання ІМ темп мови повинен бути нормальним і перебувати в межах між 200 і 250 складів у хвилину. Це вимога не завжди дотримується вчителями, про що свідчать виміри швидкості їхнього говоріння (в окремих випадках вона дорівнює 120—140 складам). Штучне уповільнення темпу, як показує аналіз мовленнєвих повідомлень, спотворює інтонаційний малюнок фрази, порушує норми наголосу, заважає швидкості реакції й істотно сприяє ослабленню уваги, украй важливого для сприйняття і розуміння мовлення чинника.

7. Для того щоб темп мовлення не став перешкодою у сприйнятті на слух, особливо в початкових класах, швидкість пред'явлення в окремих випадках може сповільнюватися за рахунок збільшення тривалості пауз між значеннєвими частинами. Більш тривала паузація, як доводять експериментальні перевірки, поліпшує імовірнісне прогнозування, дає можливість заповнити прогалини в розумінні на основі загального змісту прийнятого повідомлення. Мовленнєві повідомлення повинні пред'являтися не тільки вчителем, але й у фонозаписі.

8. Для ефективного навчання аудіювання важливе значення має правильне рішення питання про доцільність повторного (чи багаторазового) пред'явлення того самого повідомлення і про тривалість його звучання. Експерименти, проведені в шкільній аудиторії, дозволили виявити дуже відчутну залежність розуміння від кількості пред'явлень особливо на початковому етапі навчання. Так, за даними деяких досліджень, повторне прослуховування повідомлення поліпшує розуміння на 16,5% третє — на 12,7% (у порівнянні з другим), наступні прослуховування істотного поліпшення в розумінні мовлення не дають.

9. Відомо, що в школярів у 13—16 років стомлюваність у розумовій роботі настає після 35 хвилин, з яких перші 15—20 прийняте вважати найбільш продуктивними. У молодшому шкільному віці стомлення настає після 10—15 хвилин концентрованої уваги, тому в цілому ряді методичних посібників містяться справедливі вимоги щодо зміни видів вправ і способів їхнього виконання. Тому максимальна тривалість занять у лабораторії для старшокласників не повинна перевищувати 20 хв. і включати 2—3 вправи тренувального характеру. Що стосується обсягу аудіотекстів, то їхня довжина не повинна мати істотних відмінностей від тих кількісних показників, що характерні для матеріалів, використовуваних у класі.

10. Успішність аудіювання багато в чому залежить від того, якими орієнтири є в тексті, чи містяться у ньому необхідні підказки й опори для запам'ятовування. Сприймання мови на слух починається з виділення значеннєвих орієнтирів. У першу чергу до них варто віднести інтонацію (як ознака зв'язку слів і речень), ритм, паузи й особливо логічний наголос. Вони повинні не тільки відповідати змісту, але і виконувати експресивну функцію мови, тобто виражати емоційне відношення до повідомлюваних фактів і явищ. За нейтрального, неакцентованого говоріння розуміння значне знижується. Для виділення значеннєвих орієнтирів використовуються також вступні слова, повторення, риторичні питання тощо. Велику допомогу можуть надати штампи, широко вживані в розмовному мовленні. Вони поліпшують здогадку та імовірнісне прогнозування.

11. Контактне мовлення (як діалогічне, так і монологічне) здебільшого проходить у конкретній ситуації спілкування, а це поліпшує імовірнісне прогнозування, збільшує широту асоціативних зв'язків, сприяє так званому «ага-ефекту». Значну допомогу надають слухаючому паралінгвістичні елементи мови.

12. За комбінованого звуко-зорового пред'явлення мовленнєвих повідомлень широко використовуються формальні підказки: підкреслення, особливий шрифт, колір, схеми, картини, заголовки тощо. Кожний з цих орієнтирів має своє призначення. Малюнки сприяють здогадці, збуджують інтерес, допомагають утримати в пам'яті послідовність фактів. Візуально-образотворча опора важлива не тільки для значеннєвого розуміння, але і для наступного передання змісту. Вона розвантажує пам'ять, сприяє сегментуванню мовленнєвого потоку, поліпшує точність і повноту розуміння, оскільки «пропускна здатність» слухового аналізатора в багато разів менше зорового. За даними деяких досліджень різниця в розумінні того самого повідомлення, сприйнятого в умовах контактного та дистантного спілкування складає від 20 до 40%.

Система вправ для навчання аудіювання. Послідовність формування умінь і навичок сприйняття мовленя на слух реалізується системою вправ, що складаються з двох підсистем – підготовчих (мовних) і мовленнєвих, що поділяються, у свою чергу, на групи:

• вправи для усунення лінгвістичних труднощів аудіювання,

• вправи для усунення психологічних труднощів аудіювання.

У побудові системи вправ для аудіювання варто враховувати наступне: 1) взаємодію аудіювання і говоріння як двох форм усного спілкування; 2) взаємодію підготовчих і мовних вправ, їхнє дозування і послідовність виконання залежать від мовної підготовки учнів і їхнього мовленнєвого досвіду, зокрема, в сприйманні

на слух; 3) поступове збільшення труднощів, що дозволить гарантувати доступність виконання вправ на різних етапах навчання.

Мета підготовчих вправ полягає у тому, щоб попередньо (до слухання тексту) зняти труднощі лінгвістичного чи психологічного характеру, що дозволить слухачеві зосередити свою увагу на сприйманні змісту. З огляду на фактори, що впливають на сприйняття мовленнєвих повідомлень, у підготовчих вправах можна виділити дві групи:

1) вправи, спрямовані на усунення труднощів лінгвістичного характеру 2) вправи, спрямовані на подолання труднощів психологічного характеру.

У результаті виконання вправ 1-й групи формуються наступні уміння:

1) вичленовування з мовленнєвих повідомлень незнайомих явищ, їхня диференціація і розуміння; 2) співвіднесення звукових зразків із семантикою; 3) визначення значення слів (за допомогою словотворчого здогаду); 4) визначення контекстного значення різних лексичних одиниць і граматичних конструкцій; 5) розпізнавання й осмислення синонімічних і антонімічних явищ тощо

Друга група підготовчих вправ сприяє розвитку: 1) прогностичних умінь; 2) короткочасної і словесно-логічної пам'яті; 3) механізмів еквівалентних замін; 4) мовленнєвого слуху; 5) умінь згортати (редукувати) внутрішню мовлення тощо.

Мовленнєві вправи сприяють виробленню умінь сприймати мовленнєві повідомлення в умовах, що наближаються до природного мовленнєвого спілкування. Вони навчають: а) визначати найбільш інформативні частини повідомлення;

б) усувати прогалини в розумінні за рахунок прогнозування на рівні тексту; в) співвідносити текст із ситуацією спілкування; г) дрібнити аудіотекст на смислові частини і визначати основну думку в кожній з них; д) письмово фіксувати основну частину інформації..