До першої групи принципів належать: принцип єдності змісту і форми, принцип історизму, принцип системності.

І Принцип єдності змісту і форми

Цей принцип будується на положенні про літературний твір як художню цілісність, в якій зміст і форма нероздільні. Нероздільність змістових і фер­мових компонентів не виключає можливості їх уявного, абстрактного, мис-ленного відокремлення, умовного виділення, оскільки без такого розчлену­вання неможливий науковий аналіз.

Роздвоюючи єдину цілісність твору на зміст і форму, потрібно дотриму­ватися таких вимог: _;

1) розглядати усі елементи змісту як такі, що обумовлюють форму, і, навпаки, у фермових елементах бачити змістову наповненість; досліджувати характер відповідності елементів хмісту і форми один одному й ідейному звучанню твору в цілому;

визначити міру участі кожного з компонентів змісту і форми в реалізації художніх завдань.

Чим вищі художні достоїнства твору, тим сильніша єдність змісту і форми.

Аналізуючи твір у єдності змісту і форми, треба мати на увазі таке: по-перше, що повне досягнення єдності змісту і форми можливе лише в ідеалі. По-друге, часто трапляється й так, що автор навмисне порушує принцип єдності змісту й форми з тією метою, щоб виділити зміст (наприклад, коли автор трагічний зміст вкладає в уста комічного персонажа) або ж увиразнити форму і її самодостатність. По-третє, не всі елементи форми пов'язані з еле­ментами змісту: у творі завжди є так званий " пакувальний матеріал" (вислів Лева Щерби), який не виконує ідейно-естетичних функцій.

Констатувати факт порушення єдності змісту і форми треба дуже обережно: часто те, що може видаватися порушенням, насправді таким не є.

1 Принципи історизму

2) 3)

класів вчаться осягати літературний твір в єдності його змістових, фер­мових компонентів, елементів, розуміти генетичні зв'язки його з іншими творами, з літературним розвитком у цілому, тобто в історико-літера-турному плані знання, набуті в процесі вивчення української та зарубіж­ної літератури у їх взаємозв'язку, розвивають у старшокласників інтерес до навчання літератури взагалі: активізує їх мислення, виникають нові логічні зв'язки, знання стають свідомими, міцними;

2. взаємозв'язок різнонаціональних явищ, які входять в програму загально­освітньої школи. Це сприяє формуванню в учнів уявлень про тематичну спрямованість виучуваних творів українських та зарубіжних письмен­ників (передбачається аналіз програмного твору в порівнянні з іншими творами автора, які вивчаються, з метою виявлення подібних тем в його творчості, визначення його естетичних ідеалів, світоглядних позицій).Це дає можливість розкрити на уроках сутність літературного процесу, показати на конкретних фактах взаємозв'язки взаємовпливи української і зарубіжної літератур;

3. взаємозв'язок різнонаціональних літератур, який паралельно виявляється під час вивчення вітчизняної літератури. Передбачається формування розуміння ідейно-тематичної близькості творів української та зарубіжної літератур, надається можливість сформувати у школярів уявлення про наявність спільних тем в українському та зарубіжному письменстві', * уміння визначати близькість (відмінність) ідейно-естетичних позицій • українських та зарубіжних митців, зіставляти твори різнонаціональних' письменників. Отже, курс літератури в старших класах містить багатий матеріал для розкриття типологічних, тематичних і контактних зв'язків., під час аналізу творів видатних майстрів художнього слова. {,

4. Теоретико-методичні-засади порівняльного вивчення шкільного курсу літератури

■ Загальнометодологічні принципи інтерпретації художніх структур

Методологія наукового аналізу літературного твору - сукупність прин;--ципів і прийомів, які використовуються дослідником під час аналізу-інтерпре$| тації художнього тексту й комплексів творів (літературних напрямів і течЩЩ,

Принцип - це та керівна ідея, основне правило, що спрямовує роботу! вчителя. Під принципом аналізу твору розуміють сукупність вимог, якй#"' потрібно неухильно дотримуватися, працюючи над дослідженням твору

Принципи наукового аналізу літературного твору можна умовно класи^ фікувати на основні, або загальні і часткові, або спеціальні.

. *

Принцип історизму ставить перед дослідником вимогу розглядати і вір

1. у його власному розвиткові - як явище складного творчого процесу;

2. у творчому розвиткові автора - як елемент творчої біографії митця,

3. у зв'язку з історико-літературним розвитком - як факт літературного процесу.

Літературний твір пишеться в обставинах впливу на нього дійсності, яка зумовлює як його зміст, так і форму. Тому при аналізі твору враховуємо ^; вплив історичної епохи не лише на змістові параметри, а й на компоненти та

елемеНТИ форМОВІ. (.!

У конкретній науці загальні принципи реалізуються через часткові (спеці- ¹ альні). Під час аналізу творів слід дотримуватися трьох найголовніших часткових принципів: проблемності, взаємозв'язку компонентів та елементів і всебічності.

■ Принципи проблемності

Передбачає розгляд компонентів та елементів твору як засобів, у яких втілюється зміст. Однак не потрібно прагнути за будь-яку ціну "прив'язати" ідею до кожного компонента твору, тобто у всьому вбачати зміст. і

■ Принцип взаємозв'язку

Суть полягає у вимозі, по-перше, розглядати твір у взаємозв'язку ч життям (дійсністю), іншими творами (типологічне вивчення твору); по-друге, врахувати системні зв'язки між компонентами художньої структури.

Цей принцип поширюється як на вивчення твору в цілому, так і на його компоненти зокрема. Наприклад, не можна судити про зміст поетичного^' твору і про його ритмічний лад тільки на основі аналізу, скажімо, рими. *

Хоча рима і несе всобі змістове і ритмічне начало, втім вона це робить у -єдності і взаємозв'язку з віршовим розміром, з інтонацією, синтаксичною, організацією, строфікою.

Цей принцип протистоїть.так званому іманентному вивченню структур­них властивостей твору.

■ Принцип всебічності

Базується на розумінні твору як складної, багатошарової і багатогранної структури, до складу якої входить ціла система компонентів.

Щоб проаналізувати твір у його цілісності вчитель повинен подумки охопити, уважно розглянути всі. структурні компоненти, всі грані і власти­вості твору, тобто всебічно проаналізувати його зміст і форму.

■ Принцип системності

Цілісність - найістотніша ознака твору, одне з фундаментальних понять його художності.

і*

Категорія " художність" власне й являє собою системно організовану цілісність. Взаємозв'язок між цілісністю і художністю виражається законом: _чим вищий ступінь цілісності твору, тобто його внутрішньої організації, тим вищий рівень художності. Цілісність твору досягається системною орга­нізованістю структури.

1) 2) ■3) 4)

У філософії під системою розуміють певну кількість взаємопов'язаних компонентів, що утворюють єдність і цілісність, наділену інтегративними властивостями й закономірностями.

Художньому творові як системі притаманні такі ознаки і властивості: спрямованість і взаємоузгодженість усіх компонентів на одержання корисного результату;

наявність детермінант, тобто тих факторів, які організовують компонен­ти та елементи в систему;

виникнення специфічних зв'язків і взаємовідношень функцій між компо­нентами;

зітканість системи із менших субсистем (підсистем). Кожна підсистема •;■ виконує свої завдання і в той же час підкорюється загальному спрямуван­ню системи.

У теорії систем розрізняють два види системної організації об'єктів:

1. фізичні (ті, що складаються з матеріальних елементів);

2. духовні (ті, що складаються з ідеальних елементів).

Зрозуміло, що художній твір являє собою органічне нероздільне поєд­нання фізичних (матеріальних) і духовних (ідеальних) елементів.

До перших належать звуки, букви, звукосполучення, слова, їх сполучен­ня, фрази, речення, рядки, строфи, абзаци, наголоси, інтонація та інші одиниці тексту. Фізичні елементи становлять зовнішню оболонку твору, тобто його ''тіло".

До других відносяться поняття, думки, уявлення, образи, почуття, нас­трої, теми, ідеї. Духовні елементи виступають внутрішньою гранню твору, .тобто його душею.

Виходячи з цього, треба розрізняти поняття " текст" і "художній твір". Текст - це матеріальна, зовнішня сторона твору, спосіб його матеріаль­ного закріплення. Твір виступає носієм змісту, який породжує художній світ.

Досліджуючи твір, ми піднімаємося від аналізу тексту до інтерпретації змісту, а від неї - до розуміння художнього світу твору.

Художній світ твір (зміст) текст

Підставою для порівняння твору з живим організмом є: 1) його архі-складність; 2) високий рівень системності й цілісності.

Як і органічна система, твір організований таким чином, що "має все необхідне й нічого зайвого".

Художній твір - це системно організована цілісність, котра складається із певних елементів та компонентів, тотально організованих на досягнення кінцевого художнього результату.

Принагідно зауважимо, що існує ряд інших визначень поняття "художній твір". Представники різних методів і шкіл літературознавчого аналізу вкладають в це поняття власне розуміння твору:

• твір - чиста форма (В. Шкловський);

• твір - складне словесне утворення з установкою на самозначимість (Б. Енгельгард);

• твір - органічне ціле, система (А. Горнфельд);

• твір - знакова структура (Р. Уеллен).

Кінцевим художнім результатом називають ті завдання, які ставить перед собою митець, пишучи твір:

1. виразити певну художню ідею (інформативна функція);

2. досягти якомога сильнішого впливу на читача (естетична, або впливова функція).

Кінцевий художній результат (ідея) виступає системотворчим фактором, тобто тією детермінантою, яка організовує поетику твору в певну систему для реалізації відповідних завдань.

Прагнення до кінцевого художнього результату виступає джерелом "саморозвитку" твору, його рухомою силою (енергією). Тому кінцевий ху­дожній результат ототожнюють з художньою ідеєю.

Без ідеї твір не може організуватися в цілісність. Ідея, вибудовуючи організм ₄ твору, немовби вростає в щонайменшу його клітинку. Якщо цю "клітинку" ^ вирвати з твору, то вона, навіть будучи ізольованою, містить у собі частину¹ художнього смислу (ідеї). Тому, маючи тільки одну клітинку, наприклад, окрему художню деталь, можна реконструювати головний смисл твору.

Структурно художній твір являє собою ряд компонентів та елементів, які перебувають у взаємозв'язку та взаємообумовленості.

Елемент (прийом, засіб) твору - це неподільна одиниця художньої форми, яка наділена здатністю виконувати художні функції.

За характером своїх функцій (за способом генерування художнього сми­слу) елементи поділяються на такі групи:

1. мовні;

2. сюжетні;

3. композиційні;

4. характеротворчі;

5. ритмічні.

Кожна з груп елементів реалізується у творі певним чином. Так, наприк­лад, мовні прийоми втілюються за допомогою виражально- зображувальних засобів (персоніфікація, метафоризація, епітетика тощо).

Всі прийоми, що належать до однієї групи, націлені на виконання певного художнього завдання. Саме тому вони й об'єднуються і взаємодіють. Таке об'єднання елементів іменують, як уже згадували, підсистемою або компонен­тами художньої системи (мова, композиція і т. д.).

Літературний твір являє собою багаторівневу ієрархічну структуру. Як правило, у творі виділяють три взаємопов'язаних між собою рівні, нази­ваючи їх також рівнями аналізу.

І. Мовний або мовностилістичний рівень - це словесна тканина ("одяг")

твору. Мовний рівень є власне текстовим рівнем. П. Образний і жанрово-композиційний рівень. Ш. Проблемно - тематичний рівень.

Взаємозв'язок між рівнями виявляється в тому, що мова служить формою для образу, а образ відповідно виступає формою до ідейного змісту.

Всі рівні твору об'єднує в одне ціле образ автора. Образ автора - це відображення індивідуальності митця в творі. Не секрет, що абсолютно все в творі несе на собі відбиток особи письменника. Образ автора є особливою художньою категорією, яку слід відрізняти від автора біографічного.

Серед рівнів змісту можна виокремити:

а) горизонтальні рівні;

б) вертикальні рівні.

До першої групи належать:

а) художня тематика (відображені у відповідності з ідейно-естетичним і світоглядними переконаннями характеру);

б) художня проблематика (осмислення характерів шляхом виділення, під- силення і розвитку в них якихось їх сторін);

в) пафос або предметна зображуваність (ідейно-емоційна оцінка характеру у найбільшій мірі виділених і підсилених сторін).

Пафос має такі різновиди:

1. героїка;

2. трагізм;

3. драматизм;

4. сентиментальність;

5. гумор;

6. романтика.

В одному й тому ж творі можуть поєднуватися різні види пафосу. Кожен з різновидів пафосу вимагає відповідних формальних засобів вираження.

До другої групи відносяться:

1. характери, що існують в житті;

2. літературні типи (осмислені, узагальнені характери в певних їхніх стосунках);

3. персонажі (індивідуальності, що втілюють в собі певні типи. Один і той же тип може втілюватися в різних персонажах);

4. образи- персонажі (система засобів предметної зображувальності, щ₀ відтворює індивідуальності персонажів.

Аналізуючи останній рівень, дослідник переходить до інтерпретації форми. Форма літературного твору втілюється (за Поспєловим) в трьох рівнях:

1. рівні предметної зображуваності;

2. рівні мовної будови;

3. рівні композиції.

Кожний із рівнів твору при аналізі розчленовують на ряд підрівшв.і Наприклад, образний і жанрово-композиційний рівень має такі підрівні:

1. конфлікт;

2. система образів;

3. сюжетно-композиційний і жанрові особливості;

4. типи художньої образності;

5. система детермінант (ті чинники, які обумовлюють характер, поведінку персонажа), які умовно поділяються на дві групи:

а) зовнішні (соціальні умови і природа);

б) внутрішні (особливості психіки, що вимагають самодетермінашю). Детермінанти бувають трьох видів: соціальні, антропологічні (спадком

вість, статеві ознаки, національні риси) і психологічні.

Аналіз твору на всіх рівнях залежить від видової форми твору (байка, ліричний вірш, оповідання, роман, повість). Треба мати на увазі, що на всіх рівнях можна проаналізувати невеликі за обсягом твори, наприклад, ліричні.

Часто аналіз, зроблений "на одному рівні може замінити вивчення твору на всіх рівнях. Головне, щоб елементи розглядуваного рівня пов'язувалися з елементами інших рівнів. Рівень ні в якому разі не повинен розглядатися іманентно. Важливе міжрівневе інтегрування в ході аналізу.

■ Різновиди і шляхи компаративного аналізу.

У філософії та методології наукового пізнання виділяють два рівні знання - емпіричний і теоретичний. Відповідно до цього маємо й два види аналізу.

Емпіричний аналіз (фр. досвід) - це аналіз, який будується на описі матеріалу, нагромадженні фактів про твір. Тому емпіричний аналіз назива­ють ще інформативно - описовим, фактографічним.

Значення емпіричного аналізу полягає в тому, що він є грунтом для теоретичного аналізу.

Теоретичний аналіз - це аналіз, який, на відміну від емпіричного вив­чення, не просто констатує факт, а дає його характеристику, визначає його властивості, ознаки, досліджує функції, тобто глибоко осмислює його. ^|і! При аналізі художнього твору потрібно логічно поєднувати емпіричний і теоретичний рівні.

й Окрім того, в літературознавстві використовуються як якісний, так і 'кількісний аналіз.

Сутність останнього полягає в тому, що дослідник робить підрахунки, вирахування й на основі одержаних цифрових даних, відсотків, формул, таблиць й інших кількісних показників характеризує й оцінює літературний твір.

Найчастіше при кількісному аналізі художньої структури застосовують математичний метод, щонайперше - підрахунки. Статистичні прийоми поши­рюються на вивченні звукового, словникового і синтаксичного складу мови ітвору.

Об'єктом статистичного аналізу є також засоби віршування (розмір, рима, строфа). Вивченням ритмічної організації віршотворів за допомогою статис­тичних описів і підрахунків займаються не тільки філологи-віршознавці, а й ^г математики. Так, у 60-ті рр. відомими в галузі математичного вивчення вірша були праці О. М. Колмогорова, А. В. Прохорова, А. І. Кондратова та ін. Зрозуміло, що домінуючим під час аналізу художнього твору є якісний Е аналіз, оскільки кількісні способи аналізу не забезпечують вивчення специ-г фічних естетичних властивостей літературного образу, художніх достоїнств ф твору. Саме якісний аналіз будується на вивченні художності, естетичної %.х,угі твору.

За об'єктом спостереження розрізняють макро і мікроаналіз. ³ Художній твір, як відомо, включає до свого складу об'ємні і вагомі за своїм змістом частини (компоненти), так звані макроструктури і дрібніші елементи (художні деталі, тропи), які прийнято називати мікроструктурами. | МакроаналЬ - це дослідження макроструктури твору: сюжету, його вузлових епізодів, композиції, образної системи.

До макроаналізу відносяться також дослідження творчої історії худож-нього Методу, що його використав письменник у творі і т. п. Макроаналіз * сприяє кращому розумінню часткових елементів структури. ' ** Мікроаналіз - це дослідження, сприямоване на вивчення мікроелементів (мікрообразів) переважно тропів, аналізуючи які, можна прийти до осмислення твору в цілому.

особливості формальної організації його писань: риторизм, публіцістичність, дискусійність).

Соціологічний метод не слід ототожнювати з вульгарно-соціологічною школою.

1 Феноменологічний метод

Суть феноменологічної методики філософського пізнання світу, як відомо, вимагає: а) чистого абстрагування; б) відокремлення будь-якого явища, що вивчається, від контексту (іманентне дослідження).

Звідси феноменологічне дослідження спонукає до розгляду твору незалежно від: 1) історичної дійсності (історичного контексту); 2) літера­турних традицій; 3) літературно-тематичного оточення.

Феноменологічний аналіз передбачає також розгляд твору окремо від біографії його автора.

Таким чином, феноменологічний підхід ставить перед дослідником ви­могу вивчати твір " в самому собі", виймаючи при цьому його з дійсності й ізолюючи зміст і форму від будь-яких впливів і контекстів.

Феноменологічний метод мав незаперечний вплив на формалістів і струк­туралістів.

Формальний метод

Дістав таку назву тому, що у процесі аналізу дослідник зосереджує увагу переважно на формі твору.

■ Наукові напрями і конкретні методи аналізу літературного твору

У теорії і практиці літературознавчого аналізу існують різноманітні напрями або підходи інтерпретації художнього факту.

Це зумовлено складною природою літературного твору, яку можна вивчати в різних аспектах.

Універсальних методів дослідження твору немає, однак, найбільш аде- кватним специфіці художнього твору, принципам його організації є системио-цілісний аналіз. І

■ Біографічний метод

Його виникнення пов'язують з іменем французького літературознавця Сент-Бева (1804 - 1869). Прихильники методу стверджували, що саме індивідуальність митця визначає особливості його твору. Звідси тлумачити твори треба шляхом ретельного вивчення фактів біографії митця. \

Отже, біографічний метод - це "метод дослідження художніх творів на'" основі встановлення їхнього зв'язку з біографією письменника". »г|

1

Біографічний метод в українському літературознавстві використовував-ся переважно представниками культурно-історичної школи критики, наприк­лад, у процесі дослідження творів Шевченка. Так, І. Франко часто в своїх^* роботах про великого поета відштовхувався від біографічних фактів про . нього. Зустрічаємо цей метод і в працях відомих істориків літератури О.Ого-новського, М. Петрова та ін.

■ Конкретно історичний метод (або історичний, історико-генетичний

Слід розрізняти чистий формалізм (коли виключна увага приділяється історико-функціональний) \^ ^тільки дослідженню форми) і, так би мовити, поміркований формалізм

процеси і так званий і картинах твору.

Конкретно-історичний метод покликаний дати характеристику історич-ного колориту твору, що особливу вагу має під час вивчення творів історич-^ них жанрів. Найбільш популярним згаданий метод був у радянському літера-^ турознавстві. Конкретно-історичний метод має багато спільного з соціоло гічним вивченням твору.

■ Соціологічний метод

Цей метод прагне осмислити і ґрунтовно висвітлити суспільно-політичні^ |іД°агіДження структури твору з позицій єдності змісту і форми з переважан-дух часу", які знайшли своє відображення в образа* н1-?*" Дослідження формальних елемента). Формалізм вивчає прийоми зобра­ження не лише описово, а й у їх функціональному навантаженні. Враховує

^гакож складні взаємостосунки між твором й епохою.

' Проте нерідко формалісти розглядають твір поза його зв'язками з дійсніс-

Розглядає твір в ідеологічному плані (що відображено, які процеси і суспільного життя відбиті у творі тощо).

Соціологічний метод переважно охоплює зміст твору. Однак він може*" пояснювати не лише змістові параметри твору, а й формові, наприклад, стиль-; (полемічність І. Вишенського, його ідеологічні переконання обумовлюють і

%тю, як явище самодостатнє зі своїми, лише йому притаманними законами. *\ Дослідження твору" здійснюється формалістами переважно у двох напрям-- ках: вивчення мови твору та особливостей композиції. ^: Йг Формалісти прагнуть до тонкості своїх спостережень і висновків, а тому ^застосовують статистичні методи вивчення формових компонентів.

Структуральний метод

Це спосіб зв'язку вивчення між складовими частинами, компонентами ?№ору як цілісного організму, систем історичних відношень між ними. у Структуралізм - один з провідних напрямків вивчення літературного -отвору в сучасному літературознавстві. В основі структурального аналізу

ня твору й " однобічність", деяку обмеженість формального методу. ^,л ■

В основі методу цілісної інтерпретації лежить погляд на твір як на ціпіі-іу, % структуру. . . ' *

Цілісний аналіз повинен розглядати елементи художньої форми, виходячи з художнього цілого - в їх синтезі у системній сукупності.

■ Комплексний аналіз

Комплексний метод вивчення художнього твору - це аналіз, який длй розв'язання тих чи інших літературознавчих проблем залучає категорії, ідеї методи, поняття інших наук (філософії, соціології, кібернетики, лінгвістик!^ психології, аксіології (вчення про цінності)). Комплексність - це не прсст

лежить погляд на твір як на складну структуру, між частинами якої існують різноманітні системні взаємозв'язки. На відміну від формалістів структу­ралісти розглядають твір не тільки як формальну " систему прийомів", але й як цілісну структуру (тобто до складу твору включають зміст).

Для структуралістів характерне розуміння твору як самодостатнься* структури. Структуралісти чітко розмежовують в структурі твору текст 1 підтекст. їх цікавить текст як модель, що має ієрархічну у внутрішню орга- нізацію. Вони розглядають текст як замкнуту в собі систему знаків. Текст розмежовується ними на низку мікрочастин (рівнів). '

Прихильники структуралізму не досліджують твір в аспектах його соціального функціонування, психології сприймання, історії створення тексту' Наукові інтереси структуралістів обертаються найчастіше навколо проблем поетики твору (дослідження художньої мови, віршування, композиції).

Структуралізм прагне наблизитись до точних наук, уникнути догматиз­му і суб'єктивізму в дослідженні твору. З цією метою його представники, широко використовують під час аналізу тексту математичні методи. ^

Найвідоміші структуралісти - Р. Якобсон.В. Тодоров, Ю. Лотман. Щ

■ Психологічний метод

ПсИХОЛОгічНИЙ МеТОД ПОВ'ЯЗУЮТЬ ЧаСТО 3 ДОСЛІДЖеННЯМ ПСИХОЛОГІЗІ^ ]1

творах літератури, під яким розуміють "принцип організації елементів хужожньої форми, при якому зображувальні засоби спрямовані в основною на розкриття душевного життя людини в її різноманітних проявах".

Психологічний аналіз найчастіше застосовують при дослідженні образів персонажів: розгляд поведінки і вчинків, їх типологічної мотивації, вивчення засобів відтворення внутрішнього світу героя (пейзаж, портрет, внутрішні: мовлення, художня деталь тощо), спосіб вираження психічних станів тощо'*

4.7

■ Метод цілісної інтерпретації художньої структури Ж

Виник певною мірою як реакція на абсолютизацію новообраного вивчен поєднання різних аспектів дослідження, а їх синтез. Наприклад, під час аналізу тропів (порівняння, метафори), параболи (стисла алегорична розповідь по­вчального змісту), асоціативного паралелізму, тобто образів, що виникають за принципом схожості, контрасту чи суміжності використовують дані пси­хології художньої творчості, загальної психології.

Літературознавчий аналіз - інтерпретація художнього твору здійсню­ється в декілька етапів:

1. Розчленування цілого на частини (на зміст і форму і їх компоненти і елементи).

2. Фіксація спостереження над частинами.

3. Встановлення залежності, взаємообумовленості та зв'язків між складо­вими частинами твор'у, специфікація виділених компонентів. Розглянемо кожен із зазначених етапів.

1 Аналіз літературного твору починають із розчленування цілісної струк­тури на складові частини. Це розчленування має мисленний, уявний, абстрактний характер.

Розчленування має три підетапи:

1. Розклад твору на зміст і форму.

2. Розчленування їх на компоненти. При цьому кожен із компонентів, ■ ■ наприклад, мова твору, чинники ритмічної організації, може бути

окремим об'єктом аналізу.

3) Поділ компонентів на менші структури одиниці- елементи (приміром, мову художнього твору розподіляємо на лексику, тропіку, морфологію

- і фігури синтаксису).

і й Розчленування теоретично неподільного твору на його структурні час-£ тини - це найперше і найпростіше завдання літературознавчого аналізу. На ї&цьому етапові аналізу дослідник показує з чого твір складений, які відокрем-ари, відносно самостійні структурні одиниці входять до його складу. Тому ^початковий етап інтерпретації твору називають елементарним. , !?42 На другому етапі проходять спостереження над розчленованими компо­нентами, вивчаються їх особливості. Дослідник виділює, скажімо, при аналізі епічного твору, вузлові епізоди, ситуації, дає характеристику конфліктові, спостерігає за розвитком сюжету, детально зупиняється на образній системі.

При фіксації вивчаються внутрішні взаємозв'язки між компонентами утемою - сюжетом; сюжетом - образами - персонажами; образами - мовою рору; картинами природи - настроєм ліричного героя або персонажа і т. д.)

|. Третій етап називають літературознавчою специфікацією, яка виявляє

НІ

в аналізованих компонентах чи їх елементах характерне, своєрідне і

особливе. Іншими словами, визначає їх специфічні ознаки і властивості

Специфікація дає змогу визначити головні риси твору в цілому, побачи­ти в ньому традиційне і новаторське, судити про художні достоїнства твору і рівень письменницької майстерності і т. д.

Специфіка літературознавчого аналізу обумовлюється своєрідністю предмета дослідження.

Основним предметом літературознавчого аналізу виступає словесний художній твір, який відзначається своєрідною образною формою і складним ідейно-естетичним змістом.

Своєрідність інтерпретації художнього твору полягає в тому, що, по-перше, сприймати і вивчати художній текст треба не тільки за допомогою' розуму, а й почуттів, емоцій. Почуття, які беруть участь у процесі розбору літературного твору, мають естетичний характер, по-друге, розчленування твору на частини має уявний характер. Із літературно-художнього тексту¹, не можна фізичним способом " вийняти", наприклад, тему чи сюжет. Тому дослідник розповідає про ці компоненти, описує, пояснює їх.

Справді науковий, кваліфікований аналіз забезпечує об'єктивність і^ точність у судженнях про літературний твір, рівень його досконалості » ; Художності, майстерність втілення творчого задуму і тим самим дає змогу^ уникнути суб'єктивності, поверховості та тенденційності в оцінці твору, і !■

Літературознавчий аналіз уводить читача в художній світ твору, сприяє; розумінню його як мистецтва слова. Без аналізу неможливо деталізувати часто потаємні (підтекстові) смисли твору, глибоко осмислити ідейний зміда

Професійна інтерпретація тексту наближує нас до особи творця. Неза-^'Ш¹ перечна істина: письменника треба вивчати за його творами, бо вони - най-" • £ достовірніший його портрет.

Тільки той аналіз можна вважати вдалим, який дає змогу побачити за розбором жанру, гіпербол, метафор самого письменника. Завдання інтерпре­татора полягає в тому, щоб " показати" автора через ті ж, скажімо, зображу­вальні засоби.

Аналіз навчає " художнього слуху", прищеплює чутливість до поетично­го слова. У процесі аналітико-системної роботи над твором ми не тільки осягаємо ідейно-тематичний зміст, особливості художньої форми, а й/ насолоджуємося, переживаємо, відчуваємо.

Вчитель повинен мати такі якості, які допоможуть володіти навичкаї аналізу:

1. Певна теоретична підготовка. Гнучкість і нестереотипність мислення,

2. Проникливість інтуїції.

3. Розвиненість естетичного почуття.

4. Вишуканий естетичний смак.

5. Емоційна вразливість.

6. Багата фантазія.

7. Здатність до образного яскравого асоціювання.

8. Філологічне чуття тексту і слова.

9. Висока культура сприймання.

Тільки та особа, яка в контексті оволодіє названими якостями, зможе пропустити через себе " весь емоційний струм художнього твору".

Дослідника художнього тексту часто порівнюють з " інструментом" і " приладом" (К. Фролова), за допомогою яких і здійснюється аналіз. Тому цей "інстумент" постійно потрібно вдосконалювати, а " прилад" робити все більш чутливішим і точнішим.

РОЗДІЛ сьомий УЧИТЕЛЬ ЛІТЕРАТУРИ 1. Основні вимоги до вчителя-словесника

■ Високе покликання

К.Д.Ушинський у свій час переконував, що вчителеві ми "ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо їхню душу, а разом з тим і май- бутнє нашої вітчизни". Його послідовники, відомі словесники В.Я.Стоюнш, В.І.Водовозов, В.П.Острогорський, Ф.І.Буслаєв, Х.А.Алчевська, Т.Г.Лубе- нець були палкими пропагандистами мистецтва слова як засобу суспільного, громадянського і естетичного виховання. Основні професійні риси вчителя-_г\ словесника чітко виділяв В.П.Острогорський. У своїй книзі "Бесіди про ви-. кладання словесності" він підкреслював, що, крім загальноосвітньої підго товки (з логіки, психології, філософії, естетики) і глибоких фахових знань (з мови, історії літератури, методики), учитель літератури повинен мати • критичне мислення, дар слова, поетичне сприймання, уміння виразно чита ги_; і розповідати. #

Талановиті вчителі-словесники, такі, як М.О.Рибникова, В.В. Голубков^ (Росія), О.І.Білецький, Т.К.Волинський, Т.Ф.Бугайко (Україна), здобуваючи*' знання й нагромаджуючи практичний досвід, стали невдовзі видатними вченими-методистами, літературознавцями.

■ Неодмінні якості

'Гуковський Г.А. Изучение литературного произведения в школе. - М.-Л.: Просвещение, 1966. - С.86. ² Там само.

Відомий методист Г.О.Гуковський підкреслював настійну необхідність для вчителя у систематичному читанні художньої літератури, вихованні \ собі висококультурного читача. "Якщо ти більше не читаєш романів і повіс тей "для задоволення", тобто для життя, а для того, щоб пояснити і оцінити їх у школі, якщо твою душу більше не хвилюють звуки поезії... - покинь займатись викладанням літератури...",' - писав він. Для справжнього учителя літератури повинні бути властиві розвинута естетична чутливість, високий, рівень асоціативного мислення, відчуття краси поетичного відображення "Він повинен відчувати художнє слово, матеріал і образ літератури всш|! своїм єством - думкою і слухом, уявою і фізичним, моторним (артикуляцій­ним) чуттям, він повинен його бачити наскрізь, і тоді з надр слова, з глибини словесної споруди виникне для нього вся повнота ідеї".²

її

Цінні думки про високе покликання вчителя літератури знаходимо у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського. "Школа - це насамперед учи­тель. Особистість учителя - наріжний камінь виховання",' - підкреслював він. В.О.Сухомлинський вбачав у справжньому вчителеві непересічну, ду­ховно багату, творчу особистість, яка може "виражати себе як особистість, розкривати свій внутрішній світ перед людьми".²

Учитель літератури повинен передусім жити багатим, ідейним життям. Лише тоді він зможе по-справжньому виконати ту високу місію виховання підростаючих поколінь, яку покладає на нього народ. Такий учитель, який сам постійно духовно збагачується, "щодня відкривається перед допитливим юним розумом і полум'яним серцем якоюсь новою гранню".³

В.О.Сухомлинський закликав учителів дбати про те, щоб їх вихованцям було що в них відкривати. "Якщо ж, - застерігав він, - ви кілька років одна­ковий, якщо минулий день нічого не додав до вашого багатства, ви можете стати обридлим і навіть ненависним. Як вогню бійтесь інтелектуального закостеніння".⁴

Згадуючи про одного викладача літератури, який за віком і станом здо­ров'я не міг ходити з учнями ні в ліс, ні в поле, ні туристські походи, він зазначав, що діти з нетерпінням чекали зустрічей з учителем у класі. Він був їхнім другом, тому, що відкривав перед ними незвичайний світ краси, надихав їх, одухотворював благородними поривами, і дітям хотілося після таких зустрічей читати, пізнавати світ, переживати красу. І ще одну дуже важливу вимогу перед учителем літератури ставив В.О.Сухомлинський, -в усьому бути творчим працівником: уміти скласти сценарій літературного свята чи вечора, інсценізувати літературний твір, написати твір-мініатюру, залучити учнів до літературної діяльності.

Учитель - творець духовного світу юної особистості. Суспільство дові­ряє йому найдорожче, найцінніше - дітей, свою надію, своє майбутнє. Про­фесія учителя вимагає від нього постійної творчості, невтомної роботи думки, душевної щедрості і доброти.

2. Планування роботи вчителя літератури

Сьогодні потрібно забезпечити навчання і виховання школярів з ураху­ванням найновіших досягнень науково-технічного прогресу, щоб приблизити рівень знань, одержаних учнями в школі, до тих вимог, які ставить життя,

» ¹ Су хомлинський В.О.Вибр. твори: У 5-ти т.-К., Рад. школа, 1977.-Т.4.-С.541.

²Тамсамо.-Т.1.-С198.

³ Там само. -Т.4. - С.542.

⁴ Там само. -Т.4. - С.542.

забезпечити всебічний розвиток особистості. Досягнення цієї дуже важливої мети залежить від інтелектуального багатства, культури, кругозору, еру­диції вчителя, від того, які його духовні запити і як він їх задовольняє. У зв'язку з цим постійно зростає значення вдумливого планування, тобто розробки цілей, завдань і змісту роботи школи на всіх її рівнях і у всіх ланках, особливо в справі удосконалення професійної майстерності.

Науково-технічний, соціальний, культурний прогрес постійно висуває перед учителями-словесниками нові завдання безперервного удосконалення навчально-виховної роботи. Це удосконалення зв'язане з оновленням змісту шкільної освіти, з необхідністю творчо, раціонально й оперативно викорис­товувати передовий педагогічний досвід, враховуючи доцільність, ефектив­ність в конкретних умовах та його прикладне значення; з підвищенням вимог до керування навчально-виховним процесом у зв'язку з його перебудовою на наукових засадах.

■ Методичне об'єднання вчителів-словесників

Кваліфіковане планування роботи методичного об'єднання є основою раціональної організації навчально-виховного процесу словесників, їх ціле­спрямованої діяльності. Воно, як і всяке інше планування вчителя, здійсню­ється за принципами науковості, перспективності, наступності, конкретності, координації.

У процесі плануванні роботи методичних об'єднань усю діяльність сло­весників потрібно спрямувати на виховання особистості, національно свідо­мої, духовно багатої, зорієнтованої на творчу діяльність.

В основу методичної роботи треба брати нормативні документи Міні­стерства освіти і науки України, бо вони сприяють чіткому визначенню функ­ції методичних об'єднань, зосередженню зусиль для вирішення конкретних завдань, ліквідації паралелізму і дублюванню в роботі. У них визначені основ­ні вимоги до знань, умінь, навичок школярів, дається методологічна основа для аналізу стану викладання, сконденсоване узагальнення передового педа­гогічного досвіду й основних досягнень педагогічної науки. Вивчення їх по­винно стати головним критерієм в оцінці й аналізі роботи кожного словес­ника, бо, керуючись ними, створюється єдина педагогічна і дидактична плат­форма, без якої не можна забезпечити єдність вимог щодо керування навчально-виховним процесом.

У плані методичного об'єднання потрібно за результатами глибокого аналізу стану викладання літератури, якості знань, умінь і навичок школярів за попередній рік у відповідності з встановленими програмно-методичними вимогами та з урахуванням перспектив дальшого удосконалення навчально-виховного процесу визначити суттєво важливі завдання покращення викла­дання і виховання учнів, основні напрямки, зміст і форми роботи з членами методичного об'єднання.

Змістом усієї методичної роботи повинно бути вирішення принципових методичних проблем, зв'язаних із досконалим засвоєнням кожним учителем навчальних програм, підручників, найновіших навчальних посібників за фахом, сучасних вимог до викладання літератури, проведення факульта­тивних занять, позакласної роботи з цього предмета та вивченням передового педагогічного досвіду.

Під час планування методичної роботи рекомендуємо розв'язувати такі проблемні завдання:

1. Шляхи здійснення комплексного підходу до формування духовного світу школярів у процесі викладання літератури, проведення факультативних занять і позакласної роботи з цього предмета.

2. Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі викладання літератури як засіб національного виховання школярів, систематизації і поглиблення їх знань.

3. Прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, формування в них умінь і навичок самостійно вчитися.

4. Підвищення дієвості вивчення, поширення і впровадження у практику роботи словесників передового досвіду, досягнень педагогічної науки.

5. Комплексне використання унаочнення як засіб підвищення продуктив- ності педагогічної праці, ефективності уроків літератури та інші. План роботи методичного об'єднання складає на навчальний рік відпо- відно до "Положення про методичну роботу з педагогічними кадрами загаль- ноосвітніх шкіл України" керівник об'єднання, який обирається членами його строком на два роки з числа найкваліфікованіших учителів.

У ході діяльності методичне об'єднання повинно ставити відповідні цілі:

а) допомогти словесникові засвоїти ідеї і теорії сучасної науки, оволодіти розумінням значення досягнень науки;

б) розкрити політехнічний зміст предмета на основі нових досягнень науки;

в) навчити вчителя органічно включати у викладання основні досягнення науки; •

г) допомогти оволодіти методами оптимізації навчального процесу на осно- ві розвиваючого івиховуючого навчання, широкого використання індиві- дуальних засобів навчання, індивідуалізації і диференціації навчання.

На розгляд кожного засідання методичного об'єднання (2-3 засідань на рік) доцільно виносити 2-3 питання:

а) науково-теоретичної підготовки за фахом, з психології або педагогіки;

б) методики викладання предмета, обговорення уроків обміну досвідом з теоретичної або методичної теми з визначенням дидактичної мети;

в) обговорення наслідків екзаменів чи контрольних робіт, конкурсів, олім-

РОЗДІЛ VII

Учитель літератури

г)

піад, взаємоперевірки учнівських зошитів; звітування вчителів про вико* нання докурсових завдань, про стан позакласної роботи, наслідки впро­вадження передового педагогічного досвіду та ін.; інформації про надходження новинок загальнопедагогічної, теоретичної» і методичної літератури та обговорення її змісту, про стан виготовлення! наочності, дидактичного матеріалу, розгляд екзаменаційних матеріалів тощо.

Протягом навчального року кожен словесник повинен підготувати рефе-, рат або доповідь відповідно до проблемного завдання методичного об'єд­нання, матеріал з досвіду практичного розв'язання питання (методичні роз-, робки окремих тем, поурочні плани, оригінальний роздавальний матеріал, та ін.), провести 1-2 уроки обміну досвідом. Ці матеріали зберігаються у шкільному навчальному або методичному кабінеті.

Цінні доповіді, реферати про практичне застосування досягнень науки, передового педагогічного досвіду методичне об'єднання пропонує на розгляд шкільних виробничих нарад, педагогічних читань, науково-практичних конференцій.

План роботи методичного об'єднання рекомендується складати за фор--мою річного плану школи:

№№	Завдання і зміст роботи	Строки	Відповідальні	Відмітка про
пп		виконання	за виконання	виконання

У плані передбачаються розділи: с

I. Вступ. У вступі необхідно подати короткий аналіз роботи методичного' об'єднання за минулий навчальний рік, висвітити такі питання:

1. Як розв'язувалися проблемні завдання.

2. Використання словесниками ефективних методів і прийомів у процесі викладання.

3. Якість знань, умінь і нрактичних навичок учнів з літератури.

4. Недоліки, які мали місце в роботі, та завдання вчителів у новому' навчальному році.

5. Визначення проблемного завдання, над вирішенням якого працюва­тиме методичне об'єднання в поточному році. і

II. Організація самоосвіти вчителя.

У розділі рекомендується передбачити:

1. Участь членів методичного об'єднання у шкільних, міжшкільних, районних (міських), обласних, республіканських педагогічних читан­нях, науково-практичних конференціях, семінарах.

2. Проведення консультацій для молодих та малодосвідчених учителів.

Участь у роботі школи передового педагогічного досвіду словесників (тих, які потребують такої допомоги).

Створення картотеки найнеобхіднішої літератури, оволодіння нау­ково-теоретичними питаннями за спеціальністю, вивчення і впровад­ження в практику роботи досягнень педагогіки, психології, конкретної методики і передового педагогічного досвіду, пошуку оптимальних методів та прийомів навчання і виховання. Список членів методичного об'єднання за формою:

	Прізвище, ім'я,	Тема поглибленого	Форма узагаль-	Практичне засто-
пп	по-батькові	опрацювання	нення роботи	сування роботи

III. Вивчення, узагальнення, впровадження передового педагогічного досвіду У розділі пропонується запланувати:

1. Вивчення і впровадження в практику роботи педагогічної спадщини вітчизняних і зарубіжних вчених-педагогів.

2. Вивчення і творче впровадження в практику передових методів робо­ти кращих учителів школи, району, області, України.

3. Створення картотеки літератури відповідно до теми вивчення передо­вого педагогічного досвіду та її опрацювання в процесі самостійної роботи.

4. Розробка методичних питань, системи уроків, тематики творчих ро­біт, виготовлення роздавального дидактичного матеріалу.

5. Взаємовідвідування уроків, проведення уроків обміну досвідом з питань визначеної проблеми методичного об'єднання.

6. Організація експозицій матеріалів узагальненого досвіду. -IV. Робота з учителями-початківцями.

Розділ вводиться до плану роботи тоді, коли в школі є вчителі-словесники з 1-2-річним стажем. У ньому рекомендується передбачити питання, що носять випереджувальний характер: підготовку до уроків, позакласної роботи з урахуванням найновіших досягнень передового педагогічного досвіду в межах країни, області, району (міста), школи; проведення занять; складання планів роботи; вивчення шкільної документації тощо. V. Заходи до вивчення і підвищення рівня знань, умінь і навичок учнів. Орієнтовними питаннями цього розділу можуть бути:

1. Розробки текстів, завдань, тематики письмових робіт, запитань для вивчення рівня знань, умінь і навичок школярів.

2. Вивчення та аналіз рівня знань, умінь і практичних навичок учнів з літератури.

3. Вивчення результативності факультативних занять, позакласної роботи.

4. Проведення взаємоперевірки учнівських зошитів з визначенням кон- кретної мети: обсяг і характер домашніх завдань, їх функції (акту- алізація і підготовка до засвоєння нових знань, поглиблення і розши- рення знань, закріплення знань, умінь і навичок, застосування знань у стандартних і творчих умовах); об'єктивність оцінювання знань, умінь і навичок школярів з літератури; здійснення єдиних вимог до писемного

. мовлення учнів та проведення письмових робіт з літератури та інші.

5. Розробка та впровадження методичних рекомендацій з питань удо- сконалення, викладання літератури і підвищення рівня знань з цього предмета.

VI. Факультативні заняття і позакласна робота

У розділі плануються загальношкільні заходи з питань підготовки і про­ведення шкільних олімпіад, тижнів літератури, тематичних вечорів, кон­курсів, літературних фестивалів, зустрічей з творчою інтелігенцією, орга­нізації ювілейних та інших виставок, екскурсій, випуску альманахів, збірників тощо.

Робота планується за формою:

№№ пп	Назва курсу	Прізвище, ім'я та	Для учнів яких	Основний напрямок
	факультативу,	по батькові	класів	(мета) роботи
	гуртка	керівника	призначається	факультативу, гуртка

VII. Тематика засідань методичного об'єднання

Засідання методичного об'єднання потрібно планувати за тематичним принципом: кожне засідання повинно бути присвячене одній темі.

Крім заслуховування доповідей, відвідування й обговорення уроків обміну досвідом, рекомендується проводити семінари-практикуми (з питань виразного читання, вивчення апаратури і методики використання аудіовізу­альних засобів навчання, комп'ютерної техніки, виготовлення унаочнення і дидактичного матеріалу з теорії літератури та ін.), диспути з питань модер­нізації методики уроку, факультативного заняття, екскурсії до літературних музеїв, творчі звіти словесників, брати участь у методичних тижнях тощо.

■ Школи передового педагогічного досвіду

Велику роль у піднесенні якості навчально-виховного процесу відіграють школи передового педагогічного досвіду, які є однією з форм удосконалення педагогічної кваліфікації словесників та поширення передового педагопч- * ного досвіду.

Школа передового педагогічного досвіду працює один раз на місяць з кількісно обмеженим і постійним складом учителів (5-15 осіб) протягом тривалого часу (від 6 місяців до 1-2 років) за обраною проблемою.

Зарахування вчителів слухачами школи передового педагогічного досві­ду проводиться за рекомендацією школи, враховуючи бажання самого вчителя.

Районний (міський) методичний кабінет на основі глибокого вивчення системи роботи вчителів визначає об'єкт, форми, прийоми, методи роботи керівника школи, які дають високу результативність у навчально-виховному процесі і які варто вивчати, узагальнювати та впроваджувати в практику роботи словесників району (міста).

Керівник з допомогою методиста районного (міського) кабінету складає план роботи, який затверджується районним (міським) відділом народної освіти.

Під час визначення змісту роботи школи передового педагогічного досвіду необхідно врахувати провідні науково-педагогічні проблеми, над розв'язанням яких працюють педагогічні колективи шкіл Вони повинні бути конкретними, актуальними, відповідати сучасним вимогам і потребам учителів, наприклад:

1. Формування в учнів навичок самостійно здобувати знання.

2. Комплексний підхід до здійснення національного виховання школярів у і процесі викладання літератури.

3. Модернізація методики уроку - одна з найактуальніших проблем органі- зації навчально-виховного процесу.

4 Система роботи з розвитку зв'язного мовлення у процесі викладання літератури.

5. Здійснення міжпредметних зв'язків як засіб вироблення навичок діалек- тичного мислення, систематизації, поглиблення знань школярів з літера- тури та ін.

Форми навчально-методичної роботи керівника школи з слухачами різноманітні:

1. Заслуховування лекцій, доповідей, рефератів.

1 Спостереження й аналіз уроків, факультативних занять, позакласних за­ходів у керівника школи з конкретно визначеною метою, що підпоряд-V, кована темі та сучасним вимогам до занять.

3 Практичне заняття (складання методичних розробок уроків, факульта­тивних занять, рецензій, тематики творчих робіт, партитури твору, виготовлення дидактичного матеріалу, прослуховування й аналіз зроблених самостійно фонозаписів тощо).

4. Проведення диспутів та конференцій з актуальних питань методики, > педагогіки, літератури і мистецтва.

5. Розробка окремих завдань слухачами школи, їх звітування про свою роботу.

6. Відвідування уроків та позакласних заходів у слухачів школи. 7 Підсумкова конференція з обраної проблеми та ін.

До читання лекцій, проведення семінарів-практикумів бажано, крім керівника школи передового педагогічного досвіду, залучати науковців, методистів районного (міського) методичного кабінету, інституту післядип-ломної освіти учителів, інших досвідчених словесників.

Під час підведення підсумків кожного заняття керівник школи визначає тему наступного заняття, мету відвідування уроку чи факультативу, реко-^ мендує літературу, яку потрібно опрацювати.

Слухачам треба рекомендувати завдання з наступним їх обговоренням.

Облік відвідування слухачами занять та проведеної роботи веде керівник школи передового педагогічного досвіду за відповідною схемою:

І. Список слухачів школи передового педагогічного досвіду

№№ пп

Прізвище, ім'я по-батькові слухача школи

Освіта

Копи проходив атестацію

В яких класах працює

В якій школі працює

II. Облік відвідування занять та проведеної роботи

№№ пп	Прізвище, ім'я, по-батькові	Дати проведення занять	Тема заняття	Завдання
	слухача школи

■ Планування програмового матеріалу

Успішне вивчення курсу літератури у великій мірі залежить від того, як спланований навчальний матеріал. Учителі складають календарні плани і поурочні. Календарний план учитель складає на півріччя, а поурочний - на кожне заняття.

Програма з літератури одночасно може бути календарним планом учи­теля, бо вона складена з урахуванням можливості у відведеній колонці визначити кількість годин та дату вивчення кожної теми.

Проте вчитель повинен'самостійно продумати і визначити в окремому зошиті чи на вклеєних у програму аркушах паперу теми і строки повторення програмового матеріалу, проведення письмових робіт, уроків-бесід про позакласне читання.

На основі календарного плану словесник складає поурочний план.

Як кожна творча справа, викладання літератури в школі не терпить шаблонів. Тому складання поурочного плану треба розглядати як важливу роботу вчителя. Поурочний план повинен бути глибоко продуманий, кожен його елемент - чіткий, стислий, складений з урахуванням конкретних умов, індивідуальних особливостей учителя, його досвіду.

У поурочному плані насамперед повинна бути визначена тема уроку, яка, звичайно, збігається з темою програми, проте, буває, конкретизується видом роботи (ідейно-художній аналіз вірша П. А.Грабовського "Я не співець чудовної природи").

Виходячи зі змісту і характеру навчального матеріалу та специфічних умов роботи на уроці враховуючи виховну цінність матеріалу (вивчення літератури становить двоєдиний процес, де навчання поєднується з вихованням), а також основні вимоги до знань, умінь і практичних навичок, у поурочному плані треба правильно і чітко визначити дидактичну, виховну і практичну цілі, обладнання уроку (аудіовізуальні засоби навчання, допоміжна література, роздавальний матеріал та ін.).

Ураховуючи дидактичну мету, у плані визначається тип уроку, а відпо­відно до типу його структурні елементи, сам хід уроку.

Поурочний план учителя - це його творчість і тому не обов'язково вима­гати опрацювання всіх поурочних планів за єдиною схемою з включенням всіх його елементів.

Складаючи поурочний план з літератури, слід зважити на те, як будуть використані можливості програмового матеріалу для формування духовного світу учнів, національних і загальнолюдських вартостей, здійснення принципу розвиваючого навчання, наступності, зв'язку з життям, здійснення внутрішньотемних, внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків. У поурочному плані потрібно визначити найдоцільніші та найефектив-Сніші методи роботи, які будуть використані для повного досягнення мети. І Учитель може на уроці використати кілька методів, тому зручніше при ^ конкретизації кожного етапу вказати на використання того чи іншого методу, ї не визначаючи його на початку плану

| Учитель повинен продумати зміст роботи з розвитку мовлення учнів; I^і місце творчих робіт для формування в них умінь і навичок самостійно здо-їбувати знання, практично їх застосовувати (робота з підручником, довідко-?вою літературою, текстом художнього твору, складання конспектів, рецен-V зій, виступів, писання творів та ін.), поєднання фронтальної та індивідуальної І- роботи, повторення матеріалу.

I^е Запитання учням, повинні бути стислими і чіткими. #> До плану записуються запитання пошукового характеру, що вимагають І зіставляти, аналізувати й осмислювати життєві факти, явища, події, літера-ртурних персонажів і на цій основі роботи обґрунтовані висновки, давати |" оціночні судження; форми застосування різних видів діяльності учнів (слухан-&ня, мовлення, виконання практичних завдань, спостереження й аналіз та ін.). 6 У плані передбачаються форми повторення матеріалу (супровідне, І тематичне, підсумкове), перевірки якості знань, умінь і навичок школярів | (індивідуальні завдання, самостійна робота, формулювання запитання та

I і ■

ін.), визначається домашнє завдання, місце диференціації у цьому завданні, його обсяг і конкретність.

Учителі, які викладають у кількох паралельних класах, у поурочному плані при потребі визначають варіанти письмових робіт, завдань, урахо­вуючи рівень розвитку школярів кожного класу, вказують прізвища учнів, яких передбачають опитати.

Обдумано, творчо складений поурочний план створює методичну систему, сприяє підвищенню ефективності уроків літератури.

3. Система діяльності вчителя-словесника

■ Єдність дій

Система роботи вчителя літератури різноманітна. Він виступає і як організатор навчально-виховного процесу на уроці, і як вихователь учнів­ської молоді засобами мистецтва слова в позакласній роботі. Він же піклу­ється й про розвиток мислення, мовлення, художнього сприйняття та уяв­лення вихованця. За своїм творчим характером праця вчителя літератури наближається до праці письменника, художника, митця.

Ш Основні функції

У діяльності вчителя літератури можна виділити такі чотири функції: конструкторська, організаційна, комунікативна та дослідницька. Всі ці сто-, рони діяльності вчителя тісно пов'язані і спрямовані на навчання, виховання і розвиток особистості його вихованців. Вся сукупність умінь і навичок педагога відповідно до цих сторін його діяльності є основою його педагогічної майстерності.

■ Конструкторська функція

Творча праця вчителя, який стикається у своїй діяльності із різними-непередбаченими ситуаціями, вимагає від нього в першу чергу конструктор­ських умінь. Ця сторона діяльності вчителя зв'язана з плануванням вивчення> особи письменника, історико-літературного процесу, художнього твору на уроках літератури, відбором ефективних методів і прийомів опрацювання літературного твору, а також розвитку умінь і навичок школярів, розробкою¹⁶системи позакласних заходів з літератури. При цьому словесник орієнту­ється на навчальні плани, програму з літератури, спирається на підручнику та методичні посібники, але використовує їх положення у своїй практичній*. діяльності творчо. Майстерність словесника полягає в тому, щоб найбільш • оптимально визначити зміст уроків і позакласних заходів, систему

послідовність своїх дій та дій учнів у процесі вивчення літературного твор'

Конструкторська діяльність учителя поєднується з іншими функціями його роботи, передусім організаційного і комунікативного.

■ Організація роботи

Словесник, як і кожен вчитель, повинен бути вмілим організатором про­цесу своєї діяльності і роботи учнівського колективу по вивченню літератури в школі, тобто вміти реалізувати в класі те, що було передбачено метою і планом.

У процесі такої діяльності вчитель літератури організовує свою роботу над засвоєнням учнями нових знань, продумує завдання для самостійної роботи, організовує практичну роботу над виробленням у школярів відпо­відних умінь і навичок, особливо в роботі над текстом художнього твору, його аналізом, обираючи для цього колективні, групові чи індивідуальні форми занять. Крім того, він намагається забезпечити матеріально-технічне оснащення уроку літератури чи позакласного заходу, здійснює контроль за знаннями, вміннями і навичками учнів тощо.

■ Співпраця з учнями

Досить важливою є й комунікативна сторона діяльності вчителя, особли­во література, зв'язана з встановленням сприятливих для успішного навчання і виховання стосунків між учителем і його вихованцями.

Щоб стати справжнім майстром своєї справи, учитель літератури пови­нен оволодіти мистецтвом спілкування. Він має бути хорошим співрозмов­ником, вміти брати участь у бесіді, полеміці, дискусії, володіти даром мов­лення, особливо усного.

Комунікативні здібності педагога В.О.Сухомлинський вважав одними з Ц найважливіших у вчительській професії. "Якщо спілкування з багатолюдним колективом приносить вам головний біль, вам краще працювати на самоті або з двома-трьома друзями, ніж поряд з великою групою товаришів, - не вибирайте своєю професією вчительську працю",¹⁷ - попереджував він. Адже г'без постійного духовного спілкування вчителя і дитини, без взаємного про­никнення в світ думок, почуттів, переживань немислима емоційна культура як плоть і кров культури педагогічної¹⁸. Саме художня література в руках ірителя-словесника є тим важливим естетичним засобом, який сприяє вста­новленню емоційних відносин між учителем і дітьми.

'I¹⁹ Творчий характер фаху

1976.-Т.2.-С.421.

Четверта функція діяльності вчителя - дослідницька (або гностична). ^Учительська професія - це людинознавство, постійне проникнення в склад-

ний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється",²⁰ - писав В.О.Сухо-млинський.

Як і кожен справжній педагог, учитель літератури постійно аналізує ре­зультати своєї діяльності, мовні, літературні і мистецькі явища, вивчає вікові й психологічні особливості своїх учнів, характер сприйняття ними худож­нього твору, читацькі інтереси, узагальнює свій досвід та вивчає передовий досвід колег, бере участь у запровадженні нових, експериментальних форм і методів роботи з учнями.

Праця справжнього педагога завжди відзначається творчістю, тому вона не можлива без елементів дослідництва. В.О.Сухомлинський писав: "Якщо ви хочете, щоб педагогічна робота приносила вчителеві радість, щоб повсяк­денне проведення уроків не перетворилося в нудну, одноманітну повинність, ведіть кожного вчителя на щасливу стежинку дослідження".²¹

■ Технологія новаторства

Бути педагогом-дослідником - значить уміти знаходити нове у звичай­них педагогічних явищах, виявляти в них відповідні зв'язки і закономірності Учитель, що проводить дослідницьку роботу, повинен виділяти в них головне, передбачати їх розвиток і перспективу, користуватись науковою літерату­рою, освоювати передовий педагогічний досвід. У Павлиській середній школі, якою керував В.О.Сухомлинський, кожен педагог досліджував протягом року якусь одну з педагогічних проблем: поезія і її роль у духовному житті молодої людини; природа і естетичне виховання молодших школярів; форму­вання морального ідеалу юнаків і дівчат; національні почуття і патріотичні переконання. Для учителів-словесників можна пропонувати і такі проблеми * художнє сприйняття учнями тексту літературного твору та засоби його вдосконалення; шляхи піднесення культури мови старшокласників; читацькі інтереси учнів середнього шкільного віку і т.п.

Цілеспрямовано працюючи над певною проблемою, спостерігаючи за своєю роботою, учитель нагромаджує конкретний матеріал, факти, які потім осмислює, аналізує, узагальнює, такий систематизований матеріал стає основою його власного досвіду, яким він ділиться з своїми колегами.

Найбільш досвідчені вчителі, які працюють по-новаторському і оволоділи методами наукового дослідження, можуть самостійно поставити педагогіч­ний експеримент і, одержавши достовірні дані, внести певний вклад у педа­гогічну науку. Для цього вчителеві потрібно оволодіти специфічними знан­нями із галузі методології педагогічної науки і методики педагогічного до;

слідження: як висунути наукову проблему, визначити предмет свого дослід­ження/сформулювати гіпотезу; як поставити педагогічний експеримент; які є способи одержання об'єктивного наукового знання; як правильно оформити результати свого дослідження; як їх впровадити у практику.

В експериментальній роботі часто беруть участь учителі різних шкіл під керівництвом науковців. Так, наприклад, проводиться експериментальна робота з перевірки якості пробних підручників, проектів нових програм.

Щоб провести експериментальну роботу, вчитель визначає предмет свого дослідження, формулює його мету і завдання, висуває гіпотезу, скла­дає програму, визначає порядок проведення експерименту (для цього у школі виділяються експериментальний клас, де заняття проводиться за новою, розробленою дослідником методикою, і контрольний клас, де вчитель працює за традиційними методами), добирає літературу. Наслідки дослідницької роботи обліковуються, аналізуються і на їх основі робляться певні висновки.

Під час дослідницької роботи учитель-експериментатор веде щоденник, докладно фіксує свої спостереження в ході експерименту (влучні і хибні відповіді учнів, аналіз письмових контрольних робіт, власні роздуми'про проведену роботу). Записи в щоденнику варто вести під свіжим враженням від уроку, на якому проводилась експериментальна робота. В кінці дослід­ження, коли підводяться його підсумки і формулюються висновки, такий «ідоденник допомагає експериментатору, документує його. і. Учитель використовує як теоретичні методи дослідження, зв'язані з вивченням наукової літератури з проблеми, аналізом і узагальненням пере-I дового педагогічного досвіду, так і емпіричні методи: спостереження за | навчально-виховним процесом; опитування й анкетування учнів; вивчення І шкільної документації; ознайомлення з результатами діяльності школярів; І бесіди з учителями і учнями; педагогічний експеримент; узагальнення досвіду. | Проведену дослідницьку роботу учитель літературно оформляє як допо-£ відь, повідомлення, реферат, статтю, посібник, монографію, дисертацію.

І»' '

|- 4. Участь учителя в педагогічному експерименті з методики І літератури „

^ ■(■ Мета експерименту

Г У дослідженнях з методики літератури широко використовується педаго­гічний експеримент. Він являє собою науково поставлений досвід вивчення '"викладання літератури, спостереження за педагогічними явищами, що дослід­жуються і контролюються досліджувачем в конкретних умовах.

Педагогічний експеримент з методики літератури пов'язаний з розроб­ім кою, науковим обґрунтуванням і запровадженням у практику основних т

ретичних положень вивчення літератури, з визначенням змісту, обсягу і сис­теми літературної освіти учнів шляхом створення програм і підручників, з формулюванням конкретних освітніх і виховних завдань під час вивчення певного програмового матеріалу, з використанням ефективних форм, методів і прийомів викладання, з удосконаленням структури і методики проведення уроків літератури, організації позакласної та позашкільної роботи з цього предмета.

■ Організація педагогічного експерименту

Найчастіше педагогічний експеримент з методики літератури проводить­ся під керівництвом вчених-методистів у визначених школах декількох райо­нів, областей. Методична проблема, що висувається для перевірки експери­ментальним шляхом, осмислюється вчителями, які беруть участь в такому експерименті. Скажімо, досліджується питання про ефективне сполучення методів і прийомів під час викладу нового матеріалу на уроках літератури в старших класах. Керівник розробляє план проведення експерименту в процесі вивчення конкретних тем, обговорює його з вчителями, дає уста­новки на конкретні спостереження за ходом роботи і ведення обліку одержаних результатів. Доцільно в такому випадку організатору і керівнику самому вести спостереження за науковим експериментом як в експериментальних, так і контрольних класах.

Якщо педагогічний експеримент має мету - виявити закономірності на значній кількості учнів (до тисячі і більше), то залучаються в такому випадку вчителі-словесники різних регіонів України, які одержують від керівника письмові інструкції, розробки уроків, анкети, допоміжну документацію та ін.

■ Проведення експерименту

Для проведення педагогічного експерименту з методики літератури ВЧИ- ; телем визначаються контрольні і експериментальні класи. В експеримен­тальних класах заняття проводяться з урахуванням науково розроблених новин, в контрольних (обов'язково паралельних) заняття організовуються і проходять по-старому. Одержані результати зіставляються, науково обґрун­товуються і використовуються у висновках про доцільність і ефективністії використання тієї чи іншої форми роботи.

■ Самостійне проведення експерименту вчителем літератури

Експериментальна робота з методики літератури може проводитись вчи­телем і самостійно. В Україні всім відома експериментальна робота вчителя-методиста зі Львова, кандидата педагогічних наук Кучеренко Є.М. з про блеми вдосконалення розвитку мовлення учнів в процесі вивчення художніх творів. Вчитель-методист української літератури Цимбалюк В.І. (м.Сквира

Київської обл.) експериментально довів про важливість системного прове­дення письмових творів з учнями.

Експериментальна робота може проводитися вчителем з метою вияв­лення глибини знань учнів, особливостей сприйняття ними художніх творів, розуміння значення літературного образу, його типовості, художніх засобів зображення і т.п. Наприклад, вчителю необхідно встановити для класу обсяг коментованого читання. Мета експерименту - відтворити в пам'яті учнів раніше прочитаний твір, поглибити його розуміння, нагромадити матеріал для аналізу. Успішне проведення такого експерименту залежить від проду­маності уроків коментування, чіткого їх планування, різноманітності методів І прийомів, що використовуються вчителем.

Участь вчителів-словесників у експерименті з методики літератури сприяє вдосконаленню програм та підручників, підвищенню ефективності викладання літератури в школі.

5. Науково-практичні конференції та педагогічні читання вчителів-словесників, семінари методистів

і

Перевіреною формою підвищення кваліфікації вчителів-словесників є науково-практичні конференції, педагогічні читання, семінари. Вони можуть проводитись в опорних школах у масштабах району (міста), області.

■ Науково-практичні конференції

Науково-практичні конференції - одна із форм узагальнення і поширення педагогічного досвіду, підвищення науково-методичної кваліфікації вчи­телів-словесників. На науково-методичних конференціях обговорюються окремі методико-педагогічні проблеми, система роботи кращих шкіл і вчите­лів, підводяться підсумки експериментальної роботи словесників.

Шкільні, районні (міські) науково-практичні конференції присвячуються «підсумкам роботи словесників з певної методичної проблеми. Наприклад, ■виникає необхідність проведення науково-практичної конференції на тему: "Організація самостійної роботи учнів у процесі вивчення літератури". На лекціях словесників під час серпневих і січневих конференцій районний і|міський) методичний кабінет визначає мету, завдання шляхи пізнавальної Іамостійності учнів засобами літератури.

І. Упродовж одного-двох років на курсах, семінарах, консультаціях, від-|ритих уроках пропагується кращий досвід організації самостійної роботи §пколярів під час вивчення літератури і тим самим здійснюється підготовка |о проведення науково-практичної конференції.

Все більше поширення мають обласні та всеукраїнські науково-практичні

РОЗДІЛ VII

конференції. В їх підготовці беруть'участь голови методичних об'єднань, керівники шкіл передового досвіду, робітники відділів народної освіти, інсти­тутів післядипломної освіти учителів, наукові співробітники НДІ, викла­дачі педагогічних навчальних закладів.

На науково-практичних конференціях з доповідями та повідомленнями з обраної проблеми виступають вчені-методисти, викладачі вищих навчаль­них закладів, вчителі загальноосвітніх шкіл, що дає можливість здійснювати постійний зв'язок педагогічної і методичної науки з практикою викладання літератури в школі.

Всеукраїнські, обласні науково-практичні конференції частіш за все присвячуються загально-педагогічним проблемам типу: "Формування в учнів пізнавальних інтересів - одне із головних завдань сучасної школи". На таких конференціях працюють окремі секцій, в тому числі і секція з методики викладання літератури, на засіданні якої розглядається висунута проблема.

Науково-практичні конференції можуть бути присвячені (в зв'язку з ювілеєм) життєвому і творчому шляху конкретного письменника, твори якого вивчаються в школі. Наприклад, конференції, присвячені 100-річчю з дня народження Тодося Осьмачки, 100-річчю від дня народження Володимира Сосюри та ін. Науково-практичні конференції такого виду закликані обгово­рити теоретичні, методологічні і методичні питання вивчення і викладання письменника.

На науково-практичних конференціях організовуються виставки, кра­щими вчителями проводяться відкриті уроки і заняття. Велика роль таких конференцій в узагальненні і розповсюдженні передового педагогічного досвіду словесників.

■ Педагогічні читання

Педагогічні читання, як і науково-практичні конференції, є однією з форм підвищення кваліфікації та педагогічної майстерності вчителів-словесників На них більш широко і всебічно висвітлюються досягнення передового досвіду роботи в школі. Як правило, спочатку організовуються районні (міські), обласні педчитання. Ретельний відбір доповідей і повідомлень дозво­ляє оргкомітету відібрати і направити кращі з них на Всеукраїнські педаго­гічні читання. Вибір теми педагогічних читань визначається її актуальністю. На необхідність приведення методів навчання і виховання школярів у відповідності з вимогами життя, реформуванням освіти в Україні.

Участь учителів-словесників у педагогічних читаннях на всіх етапах ,г справа важлива і почесна. За методичний пошук, осмислення і успішне, узагальнення педагогічного досвіду доповідачі нагороджуються дипломами та заохочуються преміями. Досвід словесників, що успішно виступають на

обласних, Всеукраїнських педагогічних читаннях, пропагуються в періодич­ній пресі, науково-методичних збірниках і т.п.

І Семінари

Семінари - один із видів навчально-практичних занять, що складається з обговорення слухачами повідомлень, доповідей, рефератів, виконаних ними за результатами досліджень в галузі наукових проблем з методики літера­тури, які вивчаються в семінарі. На семінарах відбувається обмін думками, який сприяє поясненню всіх питань, що виникли у слухачів. Семінари відіграють значну роль у підвищенні рівня науково-теоретичної підготовки вчителів-словесників і методистів. Вони проводяться згідно попередньо під­готовлених планів, в яких відображається тематика доповідей і повідомлень учасників семінару. Крім того, додається детальний опис практичних занять для роботи вчителями та методистами. Під час семінарів можуть бути організовані виставки кращих творів учнів, а також підготовлені вчителями-словесниками і методистами наочні посібники, стенди, буклети і т.п.

Всеукраїнські семінари методистів скликаються Міністерством освіти і І науки України, Центральним інститутом післядипломної освіти вчителів. | Вони проводяться разом з представниками вищих закладів освіти і науково-к дослідних установ, що дає змогу підвищувати науково-методичний рівень І методистів. У них беруть участь методисти і завідувачі кабінетами мови і щ літератури обласних інститутів післядипломної освіти вчителів, працівники Е управлінь народної освіти. Семінари можуть бути присвячені конкретним І проблемам, наприклад, "Підвищення ефективності морального виховання і учнів у процесі викладання літератури". Форма роботи таких семінарів -І виступи з доповідями і повідомленнями, обговорення їх, обмін думками, ^знайомство з досвідом роботи того обласного інституту післядипломної осві-£ти вчителів, на базі якого проводиться семінар. Крім того, учасники семінару К¹ знайомляться з роботою окремих шкіл, відвідують уроки і позакласні заняття Ккращих словесників області.

||6. Громадсько-політична діяльність вчителя-словесника, його Щ місце і роль в житті суспільства

|| Робота учителя-словесника тісно пов'язана із суспільним життям в ■Україні. Його діяльність не обмежується уроками, чи позакласними заходами. ■Більшість учителів вважає своїм обов'язком здійснювати зв'язок з батьками, виступаючи перед ними з лекціями, доповідями, бесідами, в яких відобра-ІПКаються питання організації домашнього читання учнями художніх творів, ■ виховання культури читання школярів у сім'ї та ін.

_Г

Володіючи високим рівнем ідейної зрілості, політичної свідомості, грома­дянської активності і відповідальності, вчителі літератури ведуть широку просвітницьку діяльність під керівництвом багатьох словесників (особливо тих, хто працює на селі) організовується музейна робота, успішно проходить художня самодіяльність (гуртки виразного читання, драматургії, тематичні вечори і ін.).

Велика роль в житті нашої країни тих словесників, які є народними депу- татами, їх суспільно-політична діяльність відповідальна, широка і багато-* гранна. ^г

7. Удосконалення кваліфікації і підвищення майстерності'' вчителя літератури

Підвищення науково-теоретичного рівня учителя - запорука його успші- „ ної навчально-виховної роботи, робота по підвищенню кваліфікації учителя-^7, -словесника планується згідно з Положенням про' методичну роботу з педаго-³ гічними кадрами загальноосвітніх шкіл України.

Методична робота - це систематична колективна та індивідуальна діяль­ність педагогічних кадрів з підвищення їх науково-теоретичного рівня, мето"' дичної підготовки і професійної майстерності, що є важливим фактором V розбудові України.

■ Підвищення кваліфікації вчителів-словесників

Основні форми підвищення кваліфікації учителів-словесників такі: кур­сова перепідготовка, методична робота (самоосвіта, стажування, настав-¹ ництво, консультації); методичні об'єднання, січневі і серпневі конференції семінари, семінари-практикуми, педагогічні читання, науково-практичш конференції, опорні школи і школи передового педагогічного досвіду, універ-* ситети наукових знань і передового педагогічного досвіду, творчі груп** педагогічні виставки, екскурсії, диспути, творчі звіти тощо.

Важливе місце у системі підвищення кваліфікації учителя займаюгй> курси перепідготовки, які має пройти кожен словесник один раз на п'ят# років. Курси проводяться при •педагогічних інститутах та інститутах після дипломної освіти вчителів. До плану перепідготовки, складеного Цен-^ тральним ІПО, включені такі питання;

1. Актуальні проблеми педагогічної психології.

2. Актуальні питання дидактики.

3. Питання школознавства.

4. Науково-теоретична та методична підготовка за фахом.

5. Конференція з питань обміну досвідом роботи та ін.

Основними формами навчання на курсах є лекції, семінарські та практич­ні заняття. Останні поєднують елементи навчання і контролю в системі підвищення кваліфікації словесника, але не підміняють спеціальних форм ^контролю. Практичні заняття покликані закріпити теоретичні знання, змоделювати відповідні навчальні ситуації уроку.

У процесі курсів учителі мають можливість проводити зустрічі з учени­ми, письменниками, діячами культури, майстрами педагогічної справи, відповідальними працівниками народної освіти. Для читання лекцій, прове­дення практичних занять залучаються викладачі ВЗО, вчителі-методисти і ^тарші вчителі, працівники Інститутів післядипломної освіти. Для них періо­дично проводяться семінари.

Складовою частиною роботи курсів є конференція з питань обміну досві­дом. Проводиться вона у формі захисту слухачами своїх рефератів, допові­дей, котрі розкривають актуальні питання навчально-виховної роботи.

Успішну роботу курсів зумовлює цілеспрямована докурсова підготовка слухачів, яка організовується і спрямовується районними (міськими) мето­дичними кабінетами. Докурсові завдання готуються ЦІПОУ і обласними ЛІО. Основні види завдань такі: 1. Реферат на певну тему.

2. 3.

4.

5.

Опрацювання рекомендованої літератури (конспект, витяги, анотації'). Виконання практичної роботи (виконання вправ, написання творчих робіт, складання плану-конспекту уроку, виготовлення посібників). Планування і розробка методичних порад, рекомендацій. Розробка сценарію відповідного позакласного заходу. Методичний кабінет надає всю необхідну допомогу учителю у виконанні ідокурсових завдань.

Важливою формою роботи є виїзні наукові засідання кафедр літератури $моьи педінститутів і ради кабінету, активу кабінету обласного інституту далядипломної освіти вчителів. Такі засідання стали традиційними у діяль­ності кабінетів мов і літератур.

Такі засідання передбачають широку участь словесників, обмін досвідом, щроведення відкритих засідань методичних об'єднань, уроків, гуртків тощо. Удосконаленню педагогічної майстерності сприяє відвідування уроків досвідчених колег, а також підготовка і проведення відкритих уроків під іх керівництвом. Цьому у значній мірі сприяє робота шкіл передового досві-творчих груп по впровадженню ідей передового педагогічного досвіду. Еловесники активно і цілеспрямовано впроваджують ідеї досвіду передових жителів.

Організовані також спілки творчих учителів, які на своїх зібраннях обго-орюють актуальні проблеми методики викладання літератури. Спілкою

творчих учителів Київської області було обговорено проблему аналізу художнього твору на уроці літератури. ., .

8. Вивчення, узагальнення і поширення передового досвіду вчителя літератури

Вивчення передового педагогічного досвіду учителя-словесника - це обов'язкова складова частина діяльності учителя-словесника. Така робота проводиться не від випадку до випадку, а систематично в кожній школі, кожному районі. Вона є основною складовою частиною роботи обласних , інститутів післядипломної освіта.

Узагальнення передового педагогічного досвіду необхідне в першу чергу; учителям для удосконалення своєї педагогічної майстерності, теоретичного зростання. Аналіз і узагальнення свого досвіду надає щоденній праці учителя творчого характеру сприяє перетворенню її у джерело радості й натхнення Видатні педагоги минулого - С.Т.Шацький, А.С.Макаренко, В.О.С\хо-млинський, учені-методисти М.О.Рибникова, В.В.Голубков, Т.Ф.Бугайко постійно аналізували свій досвід, черпаючи з нього матеріал для великих і глибоких теоретичних узагальнень.

У широкому розумінні передовий педагогічний досвід - це висока май­стерність учителя, яка дає ефективний результат. Передовим може бути" звичайний досвід, що ґрунтується на успішному застосуванні установлених наукою принципів і методів. Він є зразком для тих учителів, які ще не оволоділи педагогічною майстерністю.

У вужчому розумінні цього поняття передовий педагогічний досвід - це та практика учительської майстерності, яка має в собі надбання творчого пошуку, нового, оригінального підходу до викладу того чи іншого матеріалу, застосування тих чи інших методів. Такий педагогічний досвід особливо^ важливий - він прокладає нові шляхи в шкільній практиці і педагогічній науці..-

Учитель-словесник, використовуючи нові й оригінальні прийоми чи по-' новому ефективно поєднуючи старі, поступово стає майстром, справжнім^ новатором. Отже, поширювати і впроваджувати у практику щкіл потрібно кожний позитивний досвід, але особливо глибоко і всебічно повинен аналі­зуватись, узагальнюватись і поширюватись досвід учителі в-новаторі в 1г

■ Критерії оцінювання педагогічного досвіду

Про якість педагогічного досвіду свідчить, передусім, рівень знань, умінЬї і навичок учнів з літератури, а також загальний розвиток учнів та рівень й, вихованості. Не слід захоплюватись зовнішнім ефектом, бо не завжди урок, що викликав перше захоплення, дає міцні повноцінні знання і сприяє розвиту

ісові пізнавальних і творчих здібностей учнів. Для цього треба аналізувати насамперед якість знань: чи опанували учні навчальним матеріалом, перед­баченим програмою з літератури; в якій мірі свідомо і міцно опанували; чи уміють самостійно застосувати одержані знання на практиці. , Тільки той досвід учителя слід вважати дійсно позитивним, який забез­печує значні успіхи в загальному розвиткові школярів. Показниками в роботі можуть служити такі фактори: підвищена спостережливість учнів під час опрацювання змісту художнього твору, уміння аналізувати і синтезувати вивчений матеріал на уроках літератури; робити детальний аналіз худож­нього твору; виділяти основні, вузлові проблеми; уміння робити висновки і узагальнення.

Під час узагальнення досвіду найважливіше зважати на його виховні наслідки: чи вироблені в учнів правильні ідейні переконання, чи можуть вони - відстоювати їх, якими моральними критеріями керуються учні під час оцінки

• літературних явищ. Треба також зважати на вікові особливості учнів, пам'я-^ тати, що одні й ті ж педагогічні результати можуть бути досягнуті з більшою ? чи меншою затратою часу і сили, залежно від організації праці в школі і ^ дома. Не можна вважати передовим той досвід, при якому високий рівень ІЦзнань й умінь учнів досягається за рахунок перевантаження школярів

• складними домашніми завданнями, додатковими заняттями.

* Що характерне для новаторського досвіду? Це передусім новизна. На Практиці бувають випадки підміни передового досвіду прожектерством, тобто надуманістю, окозамилюванням, коли уроки літератури даються "на­показ". Такі "починання" не витримують перевірки часом і не дають пози­тивних результатів. Вони не мають нічого спільного з передовим педагогіч­ним досвідом.

Необхідно відрізняти дійсно передовий досвід від прожектерства, а для .цього учитель-словесник повинен володіти прекрасно розвинутим почуттям лрвого; мати правильний і широкий погляд на все коло політичних, педаго-ічних, життєвих питань, виявляти глибоке розуміння перспектив розвитку коли, суспільства.

Етапи вивчення 1 узагальнення передового досвіду

■ Дослідження передового педагогічного досвіду складається з трьох ета-ішв: виявлення, вивчення і узагальнення, опис. При первинному обліку досвіду іастосовується анкетування, опитування, заповнення інформаційних карток, час первинного обліку беруть участь керівники школи, члени методичних ^об'єднань учителів мови і літератури.

Перед тим, як описувати досвід, заповнюються анкетні дані про вчителя: прізвище, ім'я і по батькові; рік народження; освіта; спеціальність; стаж роботи; тема досвіду (наприклад, "Здійснення міжпредметних зв'язків у про­цесі вивчення української літератури", "Національне виховання учнів у процесі вивчення української літератури"); адреса досвіду (область, район, школа). Потрібно зазначити, який це досвід-колективний чи індивідуальний, визначити вид досвіду за внутрішніми ознаками. Чи це новаторський досвід,, чи раціоналізаторський, що характеризується удосконаленням роботи на основі досягнень методики літератури, літературознавства, педагогіки, психології; чи зразковий, якому притаманне майстерне виконання професій­них обов'язків учителя літератури.

Необхідно вказати на його актуальність, тобто відповідність основним вимогам часу, завданням реалізації реформи школи, а також потребу уза­гальнення його для школи, району, області.

Відзначається також стабільність і перспективність вивчення досвіду. Стабільність вимагає підкреслення тривалості функціонування досвіду (З роки, 2-3 роки, до 1 року), а також чи застосовується він іншими вчителями-словесниками у цій школі. Перспективність - це виділення того типового, що треба рекомендувати учителям-словесникам, а також особистого, індиви дуального, яке притаманне тому, у кого вивчався досвід.

Як відзначається в методичних рекомендаціях, виявлення передового педагогічного досвіду може здійснюватись на діагностичній основі.²² При цьому вчителям пропонується така анкета:

1. Відомості про себе.

2. Що в навчальній роботі у вас виходить дуже добре? А що добре* задовільно?

Зважаючи на потреби діагностування, під час анкетування учителів-словесників проводиться експертне оцінювання здійсненої самооцінки вчиг теля. Це робить керівник методичного об'єднання учителів-словесників або завуч школи.

■ Методика вивчення та -поширення досвіду

Мета і завдання вивчення педагогічного досвіду учителя літератури зу* мовлюють вид і підходи до його проведення. Підходи до вивчення досвіду в такі: емпіричний, аналітичний, дослідницький. Зразкова робота учителя вивчається емпіричним підходом. Порівняння, зіставлення характеризують аналітичний підхід до вивчення досвіду. Дослідницький підхід дуже важливий під час вивчення та узагальнення новаторського досвіду.

Вивчення передового досвіду учителів-словесників здійснюється в такій послідовності: *

1) визначення теми, обґрунтування її актуальності;

2. попереднє (розвідувальне) вивчення досвіду учителя літератури; теоре­тична підготовка і складання програми роботи;

3. систематизація та узагальнення одержаного матеріалу;

4. зіставлення результатів вивчення з педагогічною теорією і практикою, формулювання положень, які рекомендується поширити.

Під час визначення тематики досвіду, що вивчається, треба зважити на те, щоб вона відбивала суть методичної проблеми. В анотації необхідно визначити конкретні шляхи, засоби, методи, які допомогли задовольнити деякі актуальні потреби шкільної практики. Не слід захоплюватись форму­люванням загальної проблеми, замість конкретної теми. Потрібно також вивчити історію питання.

Спочатку проводиться попереднє вивчення: відвідуються уроки учителя-словесника та позакласні форми роботи з літератури, виділяються основні ідеї, напрямки досвіду. Визначаються методи його вивчення і узагальнення, вичленяється те, що буде корисним для учителя літератури.

Перед тим, як перейти до основного етапу вивчення досвіду, треба вивчити стан розроблення теми в педагогічній, психологічній і методичній літературі, ознайомитись, як ці питання розробляються у літературі про передовий досвід, обговорити основні положення з учителями. Це буде етап теоретичної підготовки. Затверджується він складанням програми вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду та розробкою методики проведення всієї роботи.

Важливою складовою частиною програми є план вивчення досвіду. Він має п'ять розділів. До першого розділу входить планування теоретичної під­готовки, подається список літератури (праці з педагогіки, психології, методи­ки), публікації в періодичній пресі з конкретних питань методики, поурочних планів учителя, досвід якого вивчається, зразки дидактичного матеріалу з літератури, копії статей, доповідей, виступів учителя тощо.

У другому розділі планується робота з тим учителем, чий досвід вивча­ється, систематизуються і узагальнюються спостереження.

У третьому розділі планується основне вивчення досвіду учителя, яке проходить у кілька етапів: І - вивчення системи роботи вчителя в цілому та окремих ланок навчально-виховного процесу; II - проведення контрольних зрізів, частковий опис досвіду.

• У четвертому розділі визначаються форми систематизації та узагальнення зібраних матеріалів, оформлюється матеріал для картотеки передового досвіду.

П'ятий розділ - планування заходів поширення досвіду: організація семінару учителів-словесників на базі школи, де вивчався досвід, лекції для учителів, оформлення педагогічної виставки, статті, брошури. Тут же визна­чаються провідні ідеї узагальненого досвіду, які мають стати надбанням учителів літератури.

Під час вивчення передового педагогічного досвіду застосовуються методи індукції і дедукції; поєднання аналізу і синтезу; порівняння, шляхом якого виділяється загальне та специфічне в досвіді; класифікація. Є ще методи емпіричного вивчення педагогічного досвіду: вивчення літературних джерел, документів та результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання, тестування. До більш загальних відносяться дослідна педагогіч­на робота та експеримент.

Для узагальнення передового педагогічного досвіду доцільно створю­вати творчі групи, до яких входять вчителі, методисти, наукові співробіт­ники. Робота здійснюється поетапно:

а) попередня підготовка, тобто вироблення теоретичної позиції, з якої проводиться узагальнення досвіду;

б) констатація фактів, в яких відображений досвід словесника;

в) систематизація фактів, тобто приведення в систему зібраний матеріал,

г) теоретичне осмислення фактів, при якому приведені в систему факти з досвіду роботи учителя-словесника мають бути обґрунтовані педаго- гічно, психологічно, практично.

До опису досвіду додаються ілюстративні матеріали: плани, фрагменти уроків учителя, тексти виступів, доповідей, що розкривають окремі сторони досвіду, магнітофонні та відеомагнітофонні записи уроків та позакласних заходів.

Досвід роботи вчителя може бути узагальнений в монографії, статті, буклеті, а також оформлений у вигляді виставки, картотеки передового педагогічного досвіду.

і\ 9. Самоосвіта вчителя літератури

Серед різноманітних форм, підвищення кваліфікації вчителів самоосвіта займала й займає одне із головних місць.

Під самоосвітою вчителя-словесника, як і всякого педагога, розуміється система роботи, в процесі якої вчитель поширює, поглиблює і вдосконалює свої знання, опановує досягненнями сучасного літературознавства і мето­дики, передового педагогічного досвіду, оволодіває новими, більш вдоско­наленими практичними вміннями, необхідними в роботі, і на цій основі підвищує ефективність своєї педагогічної діяльності.

■ Види самоосвіти

Види самоосвіти вчителя літератури різноманітні: читання першоджерел, слухання радіо, перегляд телепередач, відвідування театрів, кіно, екскурси по літературних місцях, в музеї, слухання лекцій, участь в колективних формах методичної роботи тощо. Але основою основ самоосвіти вчителя є його самостійна робота над літературою.

Самоосвіта вчителя-словесника повинна здійснюватись таким чином, щоб працювати на рівні сучасних вимог. Вона повинна бути скерована на підвищення теоретичного рівня, більш глибоке вивчення творів українських та зарубіжних письменників, збагачення знань з літературознавства, педагогіки, психології та методики викладання літератур.

■ Вимоги до змісту самоосвіти вчителя

Зміст самоосвіти кожного словесника - справа індивідуальна, оскільки він залежить перш за все від рівня підготовленості вчителя ще у вищому закладі освіти. Вчитель сам повинен чітко визначити зміст самоосвіти. Від учителя не вимагається обов'язкове складання плану самоосвіти на навчаль­ний рік або на весь період. Але, турбуючись в першу чергу про підвищення свого науково-теоретичного рівня, вчитель-словесник вивчає нормативні документи про школу, вдосконалює свої знання з сучасного літературознав­ства, знайомиться з новими літературними творами сучасних письменників. Потрібна така самоосвіта, яка сприяла б осяганню глибини положень сучасної науки, засвоєнню основних, а не другорядних фактів, явищ.

Самоосвітою вчитель повинен займатись щоденно, систематично, а не від випадку до випадку, по можливості вести запис того матеріалу, що буде використано на уроках літератури та в позакласній роботі з цього предмет/ Проведене нами анкетування серед вчителів ряду областей України показало, що більшість а них витрачає на самоосвіту щоденно не менше двох годин.

"Сюди входить вивчення досягнень педагогіки і психології, знайомство з літературознавчими працями, методичними посібниками та журналами, читання художніх творів. Багато шкіл щотижня виділяють для словесників

•вільний від занять день, що дає можливість використати його для самоосвіти.

^Визначаючи зміст своєї самоосвіти, вчителя повинні враховувати те, що вони вже зробили в минулому навчальному році, які недоліки були у них

-в роботі. Так, скажімо, в минулому році важко давався аналіз великих епічних творів. В новому навчальному році слід будувати самоосвіту таким чином,

іщоб ліквідувати цю ррогалину. Важливо звертатись не тільки до літературо­знавства і методичної літератури, а й вивчати цю проблему в тісному взаємо­зв'язку з відповідними питаннями, відображеними в дидактиці та психології.

У результаті поглибленої роботи над обраною темою, вчителі, як пра­вило, готують реферати. Це не означає, що словесник повинен готувати

'реферати з декількох тем. Немає потреби щорічно писати по декілька робіт,

Лбо це вимагає серйозної підготовки і забирає досить багато часу. Достатньо, на наш погляд, протягом навчального року підготувати один реферат з ґрунтовно розробленої теми, яка включає в себе як засвоєні теоретичні положення, так і аналіз особистого досвіду і досвіду своїх колег. Робота над іншими темами може бути завершена вивченням літератури, складанням конспектів, тез, анотацій, планів, веденням записів на картках, виписуванням цитат. Зважаючи на велику завантаженість словесника, немає необхідності вимагати від нього детального конспектування всіх опрацьованих джерел. Сам вчитель обирає зручну для нього форму запису. Конспектування можна вести в зошитах і на окремих картках. Більшість словесників конспектує в зошитах той матеріал, який потребує збереження всієї системи викладу змісту книги або статті. Записи на картках доцільніші, коли вони можуть використовуватись на уроках літератури в процесі викладання: під час вивчення біографії письменника, під час роботи над текстами художніх творів, критичних статей і т.ін. Заповнені картки слід систематизувати та згрупу­вати за темами, що дає можливість посилатись на них в поурочних планах.

Самоосвіта словесника неможлива без особистої бібліотеки. Знаючи фонд своєї бібліотеки (а він, як правило, складається з суспільно-політичної, загальнопедагогічної, методичної, довідкової, художньої літератури і періодичних видань), розташування в ній книг, користуючись анотаціями, виписками, закладками, вчитель-словесник може швидко знайти необхідну книгу, використати її в своїй роботі. Великою допомогою в самоосвіті сло­весників є журнали: "Дивослово", "Українська література в загальноосвітній школі", "Українська мова і література в школі", "Зарубіжна література в навчальних закладах", "Слово і час". Досвідчені вчителі зберігають важливі та цікаві матеріали з цих видань в папках за тематичним принципом.

Таким чином, самоосвіта вимагає від словесника вміння чітко орга­нізовувати свій робочий час, цілеспрямованості, працьовитості. Самоосвіта вчителя - одна з складових частин його духовного життя, вона повинна поєднуватись з активною участю його в громадському житті, з культурним відпочинком.

10. Науковий аналіз роботи та методична допомога вчителеві

Якість викладання літератури в сучасній школі залежить передусім від удосконалення роботи вчителя-словесника. Цей процес досягає своєї мети за умови, якщо систематично здійснюється науковий аналіз роботи вчителя і своєчасно надається йому кваліфікована методична допомога.

■ Поняття про науковий аналіз

Науковий аналіз роботи вчителя-словесника вимагає всебічного підходу до оцінки його діяльності і одержаних результатів у процесі викладання літератури. Такий аналіз роботи вчителя-словесника потрібний для того, щоб об'єктивно відкривати закономірні зв'язки методичних явищ, що спри­яють вдосконаленню викладання літератури як навчального предмету.

Вмінням наукового аналізу роботи словесника повинні володіти всі, кому належить здійснювати контроль за викладанням літератури і надавати мето­дичну допомогу вчителю. До них відносяться керівники шкіл, інспектори, методисти, вчені-дослідники. Володіти умінням наукового аналізу потрібно і самому вчителю літератури для вдосконалення своєї майстерності, теоретичного зростання.

■ Основні аспекти наукового аналізу роботи

Щоб здійснювати науковий аналіз роботи вчителя на уроках та під час позакласних занять, потрібно зважати на такі аспекти:

• як учитель здійснює формування в учнів національних і загальнолюд­ських цінностей;

• як виховує інтерес до художньої літератури, розвиває пізнавальну само­стійність учнів;

• як учні оволодівають принципами шкільного літературознавчого ана­лізу, стимулюються до читання художніх творів;

• як учитель оволодіває системою методичних прийомів аналізу, принци­пами співвідношення методів і прийомів навчання;

« як удосконалюється методика формування основних понять і закономір-ностей історії літератури та питань теорії з урахуванням взаємозв'язку знань та умінь;

• як враховується специфіка вивчення творів різних видів і жанрів, особ­ливостей сприйняття учнями художніх творів різних жанрів на всіх етапах навчання;

• як засвоюється принцип побудови системи занять по класах та темах, що їх складають, вільного володіння всіма типами уроків літератури, знання вимог щодо змісту структури сучасного уроку;

• як вивчається коло читання учнів, організується позакласне читання, враховується його роль і можливості у різних концентрах (5-8, 9-І І класи), здійснюється зв'язок його з програмовим матеріалом;

І як здійснюються можливості раціонального та ефективного використан­ня суміжних мистецтв (живопису, музики, театру і т.д.), технічних засобів навчання та унаочнення; усвідомлюються особливості роботи в умовах кабінету літератури;

• як учні скеровуються на проведення різноманітних творчих робіт;

як проводиться розвиток їх усного та писемного мовлення в процесі викладання літератури.

РОЗДІЛ VII

■ Методична допомога вчителю-словеснику

Науковий аналіз роботи вчителя потрібний не сам по собі, а з метою або виявлення кращого передового досвіду або для попередження тих прогалин, які можуть бути в результаті недостатньої діяльності вчителя.

Під час відвідування уроків та позакласних занять, здійснюючи науковий аналіз, той, хто контролює або вивчає роботу вчителя, неодмінно здійснює і методичну допомогу. Вона виявляється в конкретних порадах щодо науко­вих основ викладання літератури, в орієнтації учителя уміти практично керу­ватись діючими шкільними програмами та підручниками, новинками літера­турознавчої, методичної та психолого-педагогічної літератури.

Методична допомога вчителю життєво необхідна, особливо тому, який починає педагогічну діяльність безпосередньо в школі. Цю форму роботи не можна замінити ніякими семінарами або курсами. Перевага її полягає в тому, що вчитель одержує необхідну методичну допомогу тоді, коли вона потрібна: у процесі організації та проведення уроків, під час обговорення одержаних результатів.

Велику увагу в наданні методичної допомоги необхідно приділяти вдо­сконаленню методичних навичок вчителя: умінню планувати матеріал, добирати раціональні форми, методи і прийоми навчання з урахуванням їх обґрунтування, поступово ускладнювати види діяльності учнів, діяти на формування їх особистості

Методична допомога може здійснюватись не тільки в формі рад, консуль­тацій, а й організацією взаємовідвідування уроків словесниками, проведення семінарів-практикумів, конференцій тощо.

Проведення наукового аналізу роботи вчителя та організована методич-, на допомога йому повинні стати засобом поліпшення якості навчання та виховання, удосконалення професійної майстерності вчителя.

11. Облік праці та звітність учителя літератури

Облік праці та звітність вчителя літератури є невіддільною частиною педагогічного процесу в школі, методами навчання і виховання, а також самоконтролю для вчителів-словесників і учнів. Чітке планування всіх видів роботи з літератури висуває необхідність обліку того, що зроблено. Вчитель-словесник перш за все веде облік проведених уроків по класах. Записи на відведених сторінках класних журналів, які є державними документами, ■■ повинні бути не тільки чіткими, а й конкретними: з урахуванням вивченої теми, з літератури на уроці, завданнями додому, де позначаються не тільки сторінки підручника, що потрібно прочитати учням, але і перерахування глав художнього твору, які слід перечитати, окремі групові завдання, теми домашніх творів і т.п.

Особливо конкретно необхідно фіксувати проведення уроків з позакласного читання та розвитку мовлення, виходячи перш за все з переліку художніх творів, рекомендованих програмами з літератури.

У журнальних записах слід також вести облік проведених уроків з використанням навчального кіно, телебачення, діафільмів і т.п. з тим, щоб у кінці кожної чверті не заповнювати зайвих листів звітності для органів народної освіти і тим самим звільнитися від зайвої звітності.

У спеціально виданих Міністерством освіти і науки журналах учителями-словесниками ведеться облік гурткової та факультативної роботи. В них на перше й друге півріччя записуються теми і розділи, що передбачаються програмами для вивчення з учнями, а також указується кількість годин і позначаються календарні строки виконання.

Звіти про роботу складаються керівниками гуртків та факультативів один раз на рік станом на 1 червня. Зміст звіту про роботу літературних та інших гуртків, факультативів носить в основному довільний характер, але важливо відображати в ньому не тільки виконання накресленого плану, а й розкривати результативність проведеної роботи, відображувати в першу чергу зростання читацької культури учнів, їх світоглядних та життєвих позицій. Звіт про проведену позакласну роботу повинен підводити підсумки за минулий навчальний рік і допомагати вдосконалювати її у наступному .навчальному році.

_І

9*

259

РОЗДІЛ восьмий

УЧЕНЬ І ЛІТЕРАТУРА

1. Психологічні й вікові особливості учня-читача

Високий рівень читацької культури передбачає добре розвинені естетичні почуття, хороший художній смак, чітко визначений естетичний ідеал та широкі читацькі інтереси.

■ Психологічні передумови

У методичних працях нерідко ототожнюються поняття емоція та почут­тя, проте ці психічні процеси мають деякі відмінності як у змісті, так і в структурі. Емоція - елементарне психічне явище, ситуативне переживання, ставлення до навколишньої дійсності, викликане певними подіями, явищами, предметами. Цей психічний стан властивий не тільки людям, а й вищим тваринам; він нетривкий і може швидко міняти свій характер. Емоції можуть бути позитивні й негативні, легкі (ледь помітні зміни настрою) і сильні, часом вибухові (так звані афекти). Позитивні емоції приносять людині глибоку насолоду, зміцнюють нервову систему, часом можуть мати й лікувальне значення; негативні - виявляються в незадоволенні або й роздратуванні, пригнічують нервову систему, можуть бути навіть хворобливими.

Почуття трактуються в психології як психічні стани й процеси, в яких, відображається емоційна сторона духовного світу людини, її суб'єктивне переживання подій та явищ і емоційне ставлення до них. Виникаючи внаслідок багаторазового переживання однієї й тієї ж емоції, почуття мають відносну сталість. У процесі перетворення емоцій на почуття вони набувають соціаль­ного змісту і відіграють суспільну роль. Почуття можуть бути естетичні, . етичні (моральні), соціальні,_пізнавальні (інтелектуальні). Естетичні почуття викликаються в людини сприйманням прекрасного в природі й мистецтві, Художній (естетичний) смак - сприйнятливість людини до своєрідних влас­тивостей дійсності й творів мистецтва, зв'язана зі здатністю правильно судити про них, відрізняти прекрасне від потворного, високе від низького, оригінальне від оригінальничання тощо. Він містить у собі одночасно еле^ менти емоційні й пізнавальні, виявляється в формі безпосередніх емоційних, реакцій та оціночних суджень, критерії яких можуть не усвідомлюватись

З художнім смаком тісно пов'язаний естетичний ідеал людини. Ідеал (від фр.іеіеа[) - взірець досконалості, кінцева, найвища мета прагнень. Основну види ідеалу - соціальний, моральний, естетичний. На естетичному ідеалі ґрунтуються критерії оцінки явищ навколишньої дійсності та зображеного в художніх творах. В учнів естетичний ідеал формується на уроках всіх

навчальних предметів, зокрема гуманітарного циклу, але цей процес протікає повільно й утруднено. Як правило, у випускників середньої школи естетичний ідеал перебуває ще в стані становлення.

Інтерес (від пах.іпіегехі - важливе) в психологічному розумінні - став­лення особи до предмета як до цінного, привабливого, потрібного. Зміст і характер інтересу пов'язаний як з будовою і динамікою мотивів та потреб людини, так і з характером форм та засобів освоєння дійсності, якими вона володіє. Ціленаправлене формування інтересів має важливе значення в процесі навчання й виховання. Читацький інтерес - постійна потреба сприймати художні твори певного ідейного напрямку, тематики, творчого методу, системи образів-персонажів, емоційної тональності тощо. Цілеспрямованість формування читацьких інтересів відіграє валику роль у процесі навчання й виховання, а тому вчитель-словесник має бути поінфор­мованим, що читають його учні.

Естетичні почуття, художній смак, естетичний ідеал, коло читацьких інтересів визначаються соціально-історичними умовами, індивідуальними гособливостями учня, його естетичною вихованістю та художньою освіче­ністю.

Читацька культура великою мірою залежить від ступеню розвитку мис­лення людини, яке є процесом оперування опосередкованого й узагальненого пізнання нею предметів та явищ навколишньої дійсності в їх істотних власти­востях і відношеннях. Залежно від роду діяльності людини розрізняються І види мислення: наукове (логічне, понятійне), художнє /образне, технічне та І інші Логічне мислення - пізнавальна, теоретична діяльність, яка полягає в ї створенні наукових понять, оперуванні ними й практичному застосуванні. | 'Теоретичне мислення відбувається за допомогою мови і виявляється в таких І .формах: судження, абстрагування, умовивід, узагальнення, поняття. Ц-, Предмети, явища, процеси навколишнього й внутрішнього світу відби-Г даються через аналізатори в пам'яті людини у формі простих образів. Худож-іЮ образи, створені письменниками, живописцями, композиторами є узагаль­ненням найхарактернішого, типового, спостережуваного митцем і відтворе­ного в конкретній, індивідуалізованій формі. Основні види цих образів: зорові, 'слухові, дотикові, смакові, нюхові, психологічні, рухові. Митець створює йгбрази не тільки колись сприйнятого, пережитого, а й образи тих подій, "іпредметів, явищ, яких він ніколи не бачив і не чув, події, що давно минули І^або ще мають відбутися. Під час читання зображене письменником, втілене 5й поетичне слово викликає в уяві людини живі образи не тільки баченого, чутого і т.д. або подібного до колись сприйнятого, а й зовсім невідомого.

Отже, розвиненість художнього мислення є необхідною умовою не тільки (Для створення письменником правдивих, поетичних образів навколишньої

—Г^гПлей яскравого, виразного даорер* цього зображеного уявою читача, у процесі сприймання зразків мистр*сг^ва-

Хоч логічне й художнє мислення мають свої особливості, які виражають специфічне, своєрідне в духовній діяльності людини, ці види мислення завжди знаходяться в тісній єдності й одне без одного не існують, а тому їх не можна ні розривати, ні протиставляти.

Під час сприймання будь-якого художнього твору - літератури, музики, живопису і т.д. - образне й понятійне мислення завжди взаємодіють: виник­нення образів та збуджених ними емоцій завжди супроводжуються роботою думки, результати якої оформлюються в певні судження, нерідко умовиводи, узагальнення, абстрагування, поняття. Це допомагає осягнути творчий за­дум митця, ідею твору, виражає ставлення реципієнта до зображеного в творі, викликає певні устремління, прагнення діяти. "Психічна діяльність людини являє собою єдність пізнання, переживання й прагнення".²³

І логічне поняття, і художній образ містять у собі певне узагальнення, але ці узагальнення не тотожні. Логічне узагальнення на основі виділення визначальних ознак події, людського характеру, явища, предмета шляхом розмірковувань приводить людину до певних висновків. Художній образ бу­дується на почерпнутих з життя письменником типових ознак ряду близьких своєю суттю об'єктів, подається індивідуалізовано і має яскраво емоційне забарвлення. У процесі викладу учений часом переходить від логічних викладок до образів, а письменник - від образів до логічних розмірковувань : (і не тільки в публіцистичних місцях твору, а й у ході образного відображення подій, явищ, вчинків, персонажів тощо).

У різних людей співвідношення логічного та художнього, понятійного й образного буває неоднакове, в чому проявляються різні типи вищої нервової -_: діяльності (художній і мислительній), які в свою чергу зумовлюються різними співвідношеннями двох сигнальних систем. Однак художній тип (переважає і оперування образами в роботі думки) і мислительний (перевага понятійного)_; в "чистому" вигляді трапляються рідко. Для більшості люДей властивий змішаний тил мислення з невеликою перевагою образного (образно-понятій- ■ ний) або логічного (понятійно-образний). Індивідуальні особливості мислення людини проявляються в її теоретичній і практичній діяльності.

Мисленню притаманні певні якості - як позитивні (глибина думки, її послі­довність, самостійність, критичність, гнучкість, мобільність), так і протилежні: їм негативні (поверховість, непослідовність, некритичність, інертність, упо-вільненість). Розвиток позитивних якостей мислення, переборення негативних" відбувається в процесі навчальної та практичної діяльності школярів.

Ш Вікові особливості

Внаслідок того, що навчальний матеріал з літератури (і художній, і теоретичний) з року в рік стає складнішим, об'ємнішим, кількість понятійних елементів у ньому збільшується, а попередній досвід (знання і враження, одержані з навколишньої дійсності, з читання книжок, перегляду кінофільмів і вистав тощо) значно збагачується, конкретно-образний характер мислення, властивий учням початкових класів, інтенсивніше, ніж раніш, набуває абстрактно-понятійних рис. У постійних зв'язках і взаємозалежності з ним розвивається й художнє мислення та уява. Якщо в початкових класах учні сприймають образи літературного твору цільними, то в середніх дедалі виразніше починають помічати деталі, розуміти їх ідейно-естетичну роль. Результативність образного понятійного мислення під час читання та аналізу залежить не тільки від доступності учням літературного твору, а й від того чи достатньо активізуються ті елементи попереднього досвіду, які необхідні для правильного й повного розуміння зображеного.

Під час навчання учні поступово оволодівають різними шляхами пізнання (спостереження, індукція, дедукція тощо) і мислительними операціями (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, обґрунтування, конкретизація), а також мовним оформленням результатів роботи думки (судження, умо­виводи, поняття та ін.). Розвивається уміння одиничні поняття об'єднувати з однорідними в загальніші, родові поняття, а також уміння виявляти залежність між частковими і загальними поняттями. Так, учні середніх класів часткові поняття - назва твору, герої, пейзаж тощо - починають усвідом­лювати як компоненти композиції. Дедалі інтенсивніше формується вміння аналітико-синтетичної роботи над твором. Однак цей процес у мислительній діяльності підлітків ще недостатньо досконалий. Старшокласники вільніше :володіють індукцією й дедукцією, проводять глибші спостереження над текстом з певною навчальною метою, будують складнішу систему суджень, обґрунтувань, доведень, критичніше ставляться до своїх і чужих умовиводів; техніка мислення стає досконалішою, вищої сформованості досягають такі його якості, як послідовність, докладність, самостійність та ін. Загальний розумовий розвиток є основою формування читацької культури.

Важливим завданням нашої школи є формування особистості. Особис­тість - людина як суспільна істота, сформована в системі певних суспільних стосунків, що визначають її громадянську спрямованість, безпосередньо зв'я­зану з її світоглядом. Однією з сторін особистості є рівень її читацької куль­тури, яка виявляється в щоденній потребі працювати з текстом, в ступені естетичної розвиненості, зокрема художніх смаків, кола й напрямку чи­тацьких інтересів, в умінні дібрати книжку. Художня література є невичерп­

ним джерелом постійного збагачення й розвитку духовної сфери людини, зокрема молодої.

У наш час склалися три форми читання школярами художньої літератури: навчальне читання, додаткове, вільне. Перша форма - класне й домашнє читання творів, передбачених програмою для текстуального вивчання; друга - самостійне читання рекомендованих учителем творів, які потім обгово­рюються на уроках-бесідах; третя - дібраних учнями самостійно. Всі ці форми читання знаходяться в тісних взаємозв'язках, доповнюють одна одну, сприяючи набуттю учнями повноцінної літературної освіти, формуючи їх читацьку культуру, виховуючи естетично.

Як відомо, твори, що вивчаються за програмою, учні читають з меншою зацікавленістю, ніж ті, які добирають самостійно: елемент обов'язковості й перспектива аналізу дещо приглушують інтерес.

Керівництво самостійним читанням, зокрема в дитячому та підлітковому віці, необхідне, бо учні часом захоплюються низькопробними в художньому відношенні творами.

Учням молодшого й середнього шкільного віку притаманний так званий наївний реалізм, тобто розуміння зображеного в художніх творах як такого, що було насправді, в самому житті. Це заважає формуванню в учнів поняття про типізацію в мистецтві, процес творення художніх образів, соціальну обумовленість тем та ідейної спрямованості твору тощо. Проте люди навіть з високою читацькою культурою, читаючи літературні твори, сприймають зображене в них як сущу правду, живу дійсність. Ось чому вчителеві не потрібно прагнути до цілковитого переборення первинного наївного реалізму своїх учнів, але його слід підносити на вищий рівень, коли читач розуміє, що письменник на основі вивчення життєвих явищ і процесів пише не про те, що дійсно відбувалося, а про те, "що могло Пуги' (Л.М.Толстой), однак ставиться до художньої літератури як до джерела знань і естетичної насолоди.

Вирішальне значення для успішного розвитку інтересу учнів до творів словесного мистецтва має постановка викладання літератури як шкільного предмета, успішного засвоєння навчального матеріалу. Чим повніше засвоює школяр історико- і тебретико-літературні відомості, передбачені програмою, чим сформованіші вміння аналітико-синтетичної роботи, чим; краще розвинена здатність сприймати зразки словесного мистецтва % єдності змісту й форми, співпереживати з героями, пройматися їх настроями й інтересами, прагненнями, усвідомлювати авторську оцінку зображеного; тим вищим буде рівень читацької культури, ширші читацькі інтереси й запити в майбутньому, що в свою чергу сприяє розвитку духовної сфери, людини.

Пізнавальний інтерес до літератури зароджується вже в дошкільному віці, коли дітям читають старші. Якщо таке читання супроводиться систе­матично, добір книжок продуманий, ступінь розуміння їх дитиною з'ясову­ється постійно, то інтерес до словесного мистецтва формується з належним успіхом. Це позитивно впливає й на розвиток інтересу до читання художніх творів, до самостійного їх осмислення, розмірковування над ними. Ця доро­гоцінна якість читацького таланту особливо успішно розвивається в процесі самостійного читання.

Особливе місце в становленні читацької культури посідає курс 8 класу, який є проміжним етапом в літературній освіти школярів між пропедевтич­ним та систематичним вивченням предмета. Тут більша увага приділяється особі письменника, аналіз творів стає глибшим, всебічнішим, вивчаються складніші теоретичні поняття Відбуваються й певні зміни в самій психіці учнів старшого підліткового віку, внаслідок чого успішно формуються основи особистості, її потреби, інтереси, ідеали, устремління. Посилюється вплив мистецтва, зростає інтерес до нього не тільки як до предмета есте­тичної насолоди, а й як до джерела знань соціального, морального, етичного характеру.

Починаючи з 9 класу, на формування літературно-пізнавального інтересу має вплив збільшення комплексу засобів і напрямків педагогічного керів­ництва: крім урочних занять, з'являються факультативні, які несуть додат­ковий час для поглибленого вивчення шкільного курсу літератури, що забезпечує ширші знання з кожного питання курсу, більший простір для самостійної роботи над творами, більші можливості для практичного застосування набутих теоретичних знань, розширюється коло читацьких інтересів, що сприяє інтенсивнішому формуванню художніх смаків.

У юнацькому віці сприймання ідейно-художнього змісту підноситься на вищий рівень, проникнення у твір стає глибшим, запам'ятання змісту - повні­шим, докладнішим, інтенсивніше формуються критерії оцінки прочитаних творів, наївний реалізм набуває вищих якостей. Якщо вчитель шляхом спостережень над роботою школярів зможе виявити основні критерії оцінки, якими керуються учні під чає добору й аналізу художніх творів, він зможе успішно впливати не лише на формування художніх смаків, а й читацьких інтересів, сприяти розвитку естетичних почуттів.

і Чим досконалішою стає техніка читання, чим менше учень витрачає сили на його процес, тим уважнішим він стає до змісту й форми твору, -внаслідок чого сприймання зображеного письменником підноситься на вищий рівень.

2. Методика вивчення читацьких інтересів школярів ■ Вивчення читацьких інтересів

Інтерес до читання художніх творів виникає і починає формуватись з дитячих років. Уже в початкових класах, навчившись читати, учень може сам ознайомлюватись із змістом творів, невеликих книжок. Діти відвідують бібліотеки, обмінюються книжками. Для того, щоб у школярів був сформо­ваний стійкий інтерес до читання, його треба весь час підтримувати і збага­чувати. В початкових класах, коли техніка читання учнів ще недосконала, діти не одержують задоволення від самостійного читання, тому потрібно для підтримання інтересу практикувати читання вголос дома батьками, старшими братами і сестрами, а в школі - учителем. Читання - це активна пізнавальна діяльність. Вона виявляється в допитливості, прагненні дізнатись про життя людей, ознайомленні з подіями, вчинками героїв, прагненні дізна­тись, як розгортатимуться події далі. Відомі випадки, коли в середніх класах учні не виявляють читацького інтересу, не хочуть записуватись до бібліо­теки, відмовляються від рекомендованої літератури. В такому випадку засто­совуються прийоми, що сприяють розвиткові в учнів внутрішніх умов ДО формування читацького інтересу: допитливості, вдосконаленні техніки читання, уміння виділити у творі основне, уявлені ситуації й умови, в які потрапили герої тощо. Учитель звертає на таких учнів особливу увагу: записує їх до бібліотеки, систематично добирає для них книжки, залучає до участі в різних видах роботи з книгою. Розвиткові читацьких інтересів учнів сприяє голосне читання творів у класі.

Дуже важливо визначити рівень читацької культури наших учнів, виявити, в яких питаннях формування культури читання є здобутки, а в яких - недоліки.

З чого ж починати вивчення читацьких інтересів учнів? Як його спла­нувати? Ми приходимо на урок до учнів 8 чи 9 класу. Десятки допитливих очей дивляться на свого вчителя. Він сьогодні поведе своїх вихованців по ще не звіданих стежках нових творів, відкриє двері у царство книги. Бесіда з учнями про що вони люблять читати, що в книгах їм найбільше подобається, що вони читали і що хотіли б прочитати повинна бути невимушеною, заду­шевною. В ній учень повинен розкрити свою душу, довірити учителеві найпо-таємніше: йому сподобалась книга, її герої, а з якимось питанням у творі він не згоден; надто вже прямолінійно описує його автор. Розповідають учні про нові твори, які вони прочитали, радять обговорити їх на уроках, обґрунто­вують свій вибір, а вчитель відмічає, щоб надалі враховувати побажання своїх вихованців.

Допоможе словеснику у вивченні читацьких інтересів учнів написання творів на такі теми: "Книга - мій друг", "Моя улюблена книга", "Мої думки під час читання книги", " Мій улюблений літературний герой", "Книга у нашій сім'ї" та ін. Аналіз цих творів розкриє перед учителем світ захоплень старшокласників, допоможе вибрати і спланувати форми роботи над тим чи іншим твором.

Корисно також організувати перегляд читацьких формулярів учнів у шкільній і в інших бібліотеках (сільській, міській, районній), де учні беруть книги, зробити облік читацьких замовлень у бібліотеці. Робить це вчитель заздалегідь, щоб можна було на уроці вже підвести підсумки і намітити план роботи на майбутнє.

У багатьох школах учні ведуть читацькі щоденники. Перевірка записів у щоденниках теж дозволить визначити читацькі інтереси школярів.

Доцільно провести анкетне опитування школярів за такими питаннями:

1. Ваш улюблений письменник. За що ви його любите?

2. Які герої з прочитаних книг вам подобаються? Чому?

3. Які твори сучасної і зарубіжної літератури ви прочитали за останні роки?

4. Що захоплює вас у творах сучасної літератури?

5. Назвіть ваші улюблені книги.

6. Про що б ви хотіли прочитати? Які книги вам потрібні?

Потрібно вчити молодь читати, читати свідомо, розумно. Про начита­ність людини судять не за кількістю прочитаних книг, а по тому, як вона зуміла розібратись у них. Учням потрібно радити не просто читати книги, але більше думати над їхнім змістом, над характерами людей, змальованих у книжці, намагатись самостійно оцінити книжку - чи хороша вона, чим хороша, записати про неї у себе в читацькому щоденнику,

Можна запропонувати учням дати відповіді ще на такі запитання:

1. Як ви добираєте книжки для читання? Чи керуєтесь яким-небудь планом, порадами учителів, батьків, друзів?

2. Чи знаєте, як дібрати літературу з питання, яке вас цікавить? Розкажіть про це.

3. Доводилось вам пропускати окремі місця з книжки? Якщо так, то які саме? ⁴

4. Що ви любите вивчати напам'ять? Чи доводилось вам вивчати щось напам'ять під час самостійного читання?

5. Як ведете ви запис про прочитані книги?

6. Які ви знаєте словники і довідники? Чи доводилось вам ними корис­туватись?

7. Як часто відвідуєте ви бібліотеку у своєму селі, місті? Чи працюєте в читальному залі?

8. Учням заздалегідь дається завдання; підготувати відгук про книгу, прочитану самостійно; розповісти найцікавіший епізод; записати у читацький щоденник цікаві висловлювання, дібрати матеріали про автора книги чи твору; намалювати ілюстрації на теми окремих епізодів, які найбільше сподобались; скласти план свого виступу під час обговорення книги.

   Тут же учням даються поради, як писати відгук про книгу.

   "Перш ніж писати відгук, заглянь у книгу і перевір себе ще раз. Відгук пиши самостійно: чим правдивіший він буде, тим краще. Відгук не повинен передавати зміст книжки. Його можна писати по-різному. Так, скажімо, відгук можна писати не про всю книгу, а про окремий випадок, описаний автором, про одного або кількох героїв, про одну думку, що з'явилась у зв'язку з прочитаним. Писати відгук дуже корисно: ти навчишся думати про прочитане і правильно викладати свої думки".

   Приверне увагу учнів стенд "Умій читати книгу", який радить: "Береж-ииво стався до книги. Пам'ятай, що в ній багато праці людей. Вона - най­кращий друг людини. Не перегинай книжку, коли читаєш, не загинай аркушів, не підкреслюй. Не розфарбовуй у книжці малюнків. Не читай лежачи. Це - шкідливо. Не читай книжку під час їжі. Не поспішай, читай вдумливо. Красиві і особливо цікаві місця з твору перечитуй по кілька разів, перепиши їх у свій зошит. Звертай увагу на описи природи, процеси праці, красу людини-трудівника.

   Якщо зустрінеш незрозуміле слово, знайди його у тлумачному словнику, або запитай в учителя, що воно означає. Читаючи книги, роби потрібні виписки. Прочитавши книгу, запиши, хто з героїв найбільше тобі сподобався і чому. Запиши в зошит прізвище автора, назву книги, свої враження від прочитаного".

   Як показує передовий досвід учителів, доцільно провести з учнями конференції на такі теми:

   1. Як читали книги великі люди.

   2. Культура читання.

   3. Як треба читати книгу.

   4. Як вести записи про прочитану книгу.

   Можна провести й конференції для батьків на такі, скажімо, теМи:

   1. Книга у духовному житті людини.

   2. Бесіда про культуру читання.

   Чи є у вас домашня бібліотека? Які в ній книжки?

9. Які раніше прочитані вами твори ви перечитали заново?

Під час такого опитування можна встановити, що учні пропускають з художніх текстів і чому, які книжки школярі люблять перечитувати заново, визначити обсяг і коло читання учнів. Якщо проаналізувати причини читацьких симпатій і вподобань школярів на ту чи іншу тему чи за жанром, то можна встановити пряму залежність між інтересами школярів і їх читаць­кою культурою.

Керувати позакласним читанням повинен не лише учитель-словесник, але й класний керівник. Роботу з питань виховання культури читання слід вести систематично, а не зводити лише до окремих заходів. Під час занять потрібно повідомляти учням комплекс знань, а не окремі відомості. Учитель-словесник має також працювати у тісному контакті з бібліотекарями шкільної, міської, сільської, районної бібліотек. Практика показує, що, починаючи з початкових класів, треба запрошувати на заняття працівників бібліотек, щоб вони проводили з дітьми бібліотечні уроки, як це, скажімо, робиться у Дніпропетровській і Тернопільській областях. Весь цикл занять з культури читання повинен стати невід'ємною частиною керівництва позакласним читанням учнів.

■ Керування позакласним читанням

Для успішного керування позакласним читанням учнів визначається певний обсяг літературного матеріалу. В основу рекомендованих списків потрібно покласти твори, визначені програмою для позакласного читання.

На допомогу учням у літературному кабінеті оформляється стенд, де по класах подано перелік книг, які повинні учні самостійно прочитати і підготуватись до обговорення. Списки складаються у відповідності з програмою, але учитель може„ввести до них книги, які наявні у бібліотеці, для заміни тих, що відсутні. Рекомендовані списки складаються з розрахунку на всі чотири чверті навчального року.

Стане в пригоді учням оформлення стенда "Учись самостійно црацювати з книгою", де пропонуються поради, як працювати у бібліотеці, з книгою, з газетою і журналом.

Проведення самих уроків і особливо підготовка до них вимагає від педагога великого такту і справжнього мистецтва. У мовно-літературному кабінеті, крім сказаного вище, готується спеціальна виставка методичних посібників, унаочнення на допомогу учням у підготовці до уроку. Красиво оформлені стенди, у яких подаються поради учням, орієнтують на самостійну творчу роботу. Серед них, скажімо, такі:

Зверни увагу: на автора книги, її назву; на загальний зміст книги; на думки і вчинки героїв, Тх працю, на найцікавіші епізоди; на красу описів людини в труді.

Під час читання запиши: найбільш цікаві думки, поетичні епізоди; вислови, афоризми; перелік дійових осіб книги; перелік подій, що стосуються головного героя; перелік подій, зв'язаних з працею героїв; перелік місць, де відбувались події.

3. Значення голосного читання^-в сім'ї.

4. Як організувати домашнє читання дітей.

Мають виховний вплив на культуру читання учнів заняття на такі теми: "Історія книжки", "Значення книжки в житті людини", "Види записів під час читання книг", "Складання плану за прочитаною книжкою", "Як працювати з словниками і довідниками", "Алфавітний каталог", "Як писати відгук про книжку", "Користування критичною літературою" тощо. Слід зважити, що під час проведення таких занять учитель повинен дотримуватись принципу наступності. Адже і в початкових і в середніх класах, учні вже якоюсь мірою ознайомлені з цим матеріалом, то, щоб пригадати вже відоме і повідомити нове, не потрібно виділяти на кожну бесіду по годині, а проводити їх тоді, коли словесник вважає за потрібне.

Важливою ділянкою роботи є індивідуальне керування читанням учнів. Учитель виявляє обсяг літературних знань, умінь і навичок учня, вивчення читацьких інтересів, характеру і рівня навичок самостійного читання, твор­чих здібностей учня. Тут застосовуються такі форми роботи: аналіз творів про книжки, аналіз анкет, проведення колективних та індивідуальних бесід, аналіз читацьких щоденників, бібліотечних формулярів.

Необхідно також вивчати домашні умови читання: вплив батьків, наяв­ність книжок в домашній бібліотеці. Бесіда про прочитану книжку - найбільш поширена форма контролю за читанням дітей.

Наступний етап індивідуального керування читанням учнів - залучення їх до літературних гуртків, масової позакласної роботи з літератури із враху­ванням індивідуальних інтересів і можливостей. Ефективним тут буде вираз­не читання, виготовлення унаочнення, підготовка доповідей, повідомлень, літературно-творча діяльність.. На заняттях гуртків розширюється і поглиб­люється обсяг знань, умінь і навичок учнів.

Практикуються у школах і масові форми роботи: читацькі конференції, літературні вечори, вікторини, зустрічі з письменниками, літературні тижні, конкурси, декади книги.

Формування читацьких інтересів школярів, вироблення у них умінь і навичок добирати книги, самостійно працювати з ними, бережливо до них ставитись -одне із важливих завдань учителів-словесників і усіх педагогів школи.

■ Система вивчення і наукового узагальнення читацьких інтересів шкільною бібліотекою

Глибока начитаність, літературна ерудиція значною мірою визначають особистість учня, його кругозір, спрямованість інтересів, уміння сприймати прекрасне в житті і в мистецтві. Цілеспрямоване читання створює міцну основу для уроку літератури, підвищує його глибину і якість. Широке озна­йомлення учнів з кращими творами класичної літератури допомагає учите-лю-словеснику виховувати в учнів любов і повагу до всього прекрасного і здатність дати відсіч фальші і брехні. М.О.Рибникова у свій час підкреслю­вала, що вдумливий читач "повинен навчитись оперувати матеріалами, засвоювати форми і методи роботи над літературою, уміння підійти до життя, до науки, оволодіти логікою і літературною мовою".' Книга є могутнім засобом виховного впливу на учнів. Чим ширшим і різноманітнішим він буде, тим більший виховний ефект принесе.

Багаторічні спостереження за читанням учнів старших класів і їх читацькими інтересами дозволили визначити деякі істотні недоліки в літературному розвиткові школярів.

Учні не завжди можуть визначати основну тематику прочитаних творів, виділити й підкреслити у них основне й провідне Старшокласники у більшості випадків не вміють раціонально використовувати час, відведений для поза-класного читання, не завжди вміють самостійно узагальнювати прочитане, писати анотацію, відзив про книгу, твір.

Вивчення читацьких інтересів учнів сільських і міських шкіл підтвердило наші спостереження і переконало в тому, що ці хиби визначаються загальними недоліками у викладанні літератури, неуважністю школи до такої важливої сторони розвитку особистості учня, як виховання в ньому читача.

У наш час важко знайти людину, яка б не розуміла, що книга являє собою могутній засіб виховання, але не всі уявляють, як важко виховати в дитині справжнього читача.

Чи слід учителю-словеснику і бібліотекарю втручатись у процес домаш­нього читання і яка його роль у даному випадку? Що дає учням безпосереднє емоційне сприйняття тексту, прочитаного дома, чи достатньо його лише для глибокого і правильного розуміння твору? Звернемося до психологічних досліджень. Психологи відзначають, що у старшокласників помітно розви­вається сприймання. Це виявляється у засвоєнні художнього тексту, усного викладу змісту прочитаного, висловлюванні оцінних суджень про твір, його образи. Старшокласники зіставляють дані своїх спостережень людських характерів, навколишнього світу героїв літературних творів, їх переживань. Учні охоче беруть участь у літературних диспутах, на яких обговорюються твори, насичені описами моральних, вольових та інших якостей людей. Отже, вони хочуть поділитись переживаннями, роздумами від прочитаного. Завдання учителя - спрямувати бесіду у правильне русло.

Психологи О.Никифорова і В.Крутецький довели, що не всі учні можуть правильно і глибоко сприймати прочитане. Відомі численні приклади пере-

'Рьібникова М.А.Очеркипометодикелітературногочтения.Изд-е3-є.-М.: Учпедгиз, 1963.-С.131.

крученого або поверхового сприймання учнями художнього твору. Так, ска­жімо, старшокласники не завжди можуть самостійно розкрити зміст назв творів Р.Іванчука "Єрусалим на горах", Олеся Гончара "Берег любові", "Циклон". Отже, потрібно втручатись як учителю-словеснику, так і бібліо­текарю, щоб вчити учнів знаходити істину.

У СЯ.Маршака у книзі "Виховання словом" є розділ, названий автором "Про талановитого читача". Там письменник називає читача особою "неза-мінимою", тому що він вирішує долю книги, бо без неї не лише "Наші книги, - підкреслює митець, - але й всі твори Гомера, Дайте, Шекспіра, Гете, Пуш­кіна, - всього лише німа і мертва купа паперу".¹ Літературі також потрібен талановитий читач, як і талановиті письменники, визначав Маршак. Читач перестає бути лише читачем, він стає сучасником всього, що пережив і відчув письменник, він теж стає художником, і якість сприймання залежить від того, яким художником виявиться читач. І в залежності від якості гри на цих стру­нах, підкреслює письменник, вони відлунюють в душах людей то глухо, то дзвінко, то голосно, то тихо.

Повне і глибоке сприймання твору залежить від багатьох факторів: за­гального естетичного розвитку читача, життєвого і читацького досвіду, пси­хічних особливостей, і найголовніше - від ступеня його літературної освіти. Для первинного сприймання необхідне розуміння читачем того, що автор вводить його в особливий світ, який характеризується тим, що відображене у твору, є все ж таки реальністю. І читачі повинні сприймати його як реаль­ність. Крім того, читач повинен розуміти, що змальоване у творі життя все ж не являє собою безпосереднього життя, а лише його образ, тобто його художнє відображення.

Проблема самостійного читання учнів і виховання любові до книжки набуває особливого значення і вимагає узагальнення всього кращого, що дала в цьому плані наша методика.

■ Культура читання

Одним із елементів культури читання є вивчення напам'ять, збагачення словникового запасу фразеологічними зворотами, "крилатими" виразами, уривками з художніх творів тощо. Відомий методист В.П.Острогорський вважав, що, закінчуючи середню школу, учні повинні знати напам'ять біля двохсот творів. Однак до цих пір читання напам'ять одне із слабких місць. Про це свідчить анкетне опитування та вивчення якості знань учнів. З анкет видно, що учні читають у більшості випадків без конкретного плану і пер­спективи, хоч розуміють, що це неправильно. Лише окремі читають книжки в якійсь системі, добираючи їх на певну тему, яка їх цікавить. Безсистемність

'Маршак СЯ. Воспитание словом. - М.: Советский писатель, 1964. - С.99.

читання, пошуки книжок навмання - наслідок низької бібліографічної гра- мотності учнів. Відсутність у більшості учнів бібліографічних знань і нави- чок призводить до того, що школярі в основному користуються читальними залами, а ще менше тих, які звертаються за допомогою до бібліографічного відділу. І, нарешті, питання про створення особистих бібліотек, нехай спо- чатку невеликих. Треба обов'язково знати, якими книгами поповнюють свої бібліотеки учні, порадити їм, щоб там обов'язково була науково-популярна, наукова, критична, публіцистична література, різні довідники, словники. Добрим консультантом тут етане бібліотекар. Висока культура читання - запорука патріотичного, морального і естетичного впливу мистецтва слова на читачів. *

На сучасному етапі культура читання стає необхідною умовою даль­шого вдосконалення якості навчання і виховання школярів. Термін "культура читання" - дуже широкий. Людина, яка володіє культурою читання, повинна розуміти значення книжки в житті народу, уміти користуватися книжкою, бібліотекою, самостійно вибирати книжки. У такої людини повинна бути виховна любов до читання, радість пізнання творчості письменника.

Дуже важливо уже в молодших школярів розвивати творче, емоційне ставлення до книжки, співпереживання, бо без цього неможливо сприймати літературу як вид мистецтва. Для учнів 3-4 класів бажано в бібліотеках організовувати читання творів, об'єднаних спільною темою: про козаччину, про українських гетьманів, про те як живуть народи у різних країнах. Тут діти ознайомлюються з новими відомостями про авторів книжок, одержують пораду щодо самостійного читання. Практикується проведення ранків, при­свячених творчості улюблених письменників. Перед цим учні перечитують уже знайомі їм книжки, твори, збірники віршів, пробують визначити, чому той чи інший твір їм подобається, а потім обмінюються думками. Таким чином, для одних учнів участь у таких ранках є початковим етапом форму-шання їхнього ставлення до книжки, оцінних суджень, в інших - бажання лрочитати ту чи іншу книжку, твір.

У роботі з молодшими школярами бібліотекарі часто використовують лялькові театри. Улюблені герої розповідають дітям казки, у формі гри навча­ють, як треба користуватись бібліотекою, закликають бережливо ставитись до книжки.

Знання, які учні одержують колективно, закріплюються під час індивіду­альної роботи бібліотекаря і вчителя з дітьми. Так, кожному учневі вручається дам'ятка "Умій читати книжку".

Такі заняття передбачаються і у п'ятому класі, коли учні переходять на предметне навчання і залучаються до читання журналів, газет, науково-популярної літератури.

Працюючи з учнями старших класів, бібліотекарі мають показати їм, що книга - джерело знань, надійний друг і порадник. Зважаючи на запити учнів, бібліотекар порадить, що їм прочитати.

У бібліотеках організовуються спеціальні добірки книг на теми: "За сто­рінками ваших підручників". Учнів ознайомлюють з каталогами, в яких книжки розташовані у відповідності з системою наук, і вчать самостійно добирати потрібну літературу. Значно збільшується для цього віку кількість рекомендованих бібліографічних посібників. Більші вимоги до індивідуальної роботи з учнями. Бібліотекар у співдружності з учителем допомагає учням скласти план читання, в якому книжки рекомендуються у певній системі: від простого до складного і від часткового до загального.

Учителі-словесники разом з бібліотекарями організовують читацькі кон­ференції на такі теми: "Мої улюблені книжки", "Найдавніші українські книж­ки", "Чому я люблю читати" та інші.

У мовно-літературному кабінеті або бібліотеці готується спеціальна вис­тавка методичних посібників, унаочнення на допомогу учням. Красиво офор­млені стенди, у яких висвітлюються поради учням, орієнтація на самостійну творчу роботу.

Учням заздалегідь дається завдання: підготувати відгук про книжку, прочитану самостійно, розповісти про найцікавіший епізод, у якому відобра­жено героя; записати у читацький щоденник висловлювання про щастя, добро, милосердя; підібрати матеріали про автора книги, які найбільше сподобались; скласти план свого виступу під час обговорення книжки.

Керувати позакласним читанням повинен не лише учитель-словесник і бібліотекар, але й класний керівник. Роботу з питань виховання читача необ­хідно вести систематично, а не зводити лише до окремих заходів.

Під час обговорення художніх книжок формуються навички аналізу твору. Учні люблять дискутувати на морально-етичні теми, відображені у художніх творах. Вони висловлюють свої враження від вчинків героїв, думки про твір взагалі, про автора, про стиль і художню своєрідність твору. Учитель чи бібліотекар, який веде обговорення, висловлює свої думки про твір. Він може сперечатися з одними і погоджуватися з іншими, обґрунтовуючи свої погляди і спрямовуючи диспут у правильне русло. На диспут, конференцію можна запросити автора /якщо є така можливість/, який у своєму виступі пояснить учням те, що в них викликало сумніви.

Вихованню художніх смаків і уподобань служать твори на тему: "Мій улюблений герой", "Моя улюблена книжка", "Подорож з улюбленими героями в майбутнє".

Учням пропонується ознайомитись з основними типами бібліотек (масові, наукові, спеціальні), з основними відділами масових бібліотек: абонемент, читальний зал, довідково-бібліографічний відділ та інші. Щодо принципу добору книг до особистої бібліотеки, то рекомендуються такі: навчальні книжки, книжки з спеціальностей, твори улюблених письменників, улюблені жанри.

Дома учні складуть список книжок для читання, підготуються до бесіди про те, чим обумовлена добірка книжок у домашній бібліотеці, що ще хотів би придбати, як розташувати книжки.

Необхідно проводити і практичні заняття. Можна запропонувати учням дати характеристику одного із розділів книжкового фонду, який відкритий для читачів. Знайти на полицях відкритого доступу до книжок твори, вказані вчителем чи бібліотекарем. Або ще таке практичне заняття: дати характе­ристику різних бібліографічних покажчиків, запропонованих учителем, виявити їх особливості, розповісти, в яких випадках ними потрібно користу­ватися. Зіставити заповнення покажчика і наявність книжок на полицях відкритого доступу в каталогах.

Написати відгук на науково-популярний нарис, статтю, оповідання, або вірш. Дати аналіз декількох статей критиків на один той же твір. Висловити свої думки, судження про книжку, дати в творі явища зі схожим життєвими фактами та ін. У масовій практиці ця важлива робота набирає все більшого розповсюдження.

3. Робота учнів з довідниковою літературою

Сучасна школа покликана формувати в учнів уміння і навички самостій­но навчатися, здобувати знання. Для цього дуже важливо прищепити школя­рам уміння користуватися різноманітною довідниковою літературою. На перше місце тут слід поставити знайомство зі словниками. Це забезпечує знайомство нашої юні зі станом науково-технічного і культурного розвитку нашої країни, рівнем знань, яким володіє суспільство в окремих галузях науки і мистецтва, сприяє виробленню унормованих, уніфікованих форм спілкування в найрізноманітніших сферах людської діяльності, багато дає для піднесення культуру мовлення, відіграє важливу роль у становленні духовного світу нашої молоді.

■ Джерела

Діти з молодшого шкільного віку знають про двомовні перекладні слов­ники. А згодом їм слід розповісти про словники української та російської мови, про галузеві довідники, такі, як "Словник літературознавчих термінів" В.М.Лесина і О.С.Пулинця, "Словник лінгвістичних термінів" Д.І.Ганича та І.С.Олійника, "Знциклопедический словарь юного филолога (язьїкознание и литературоведение)".

Багатотомними довідниками є, наприклад, російсько-український і укра­їнсько-російський словник: перший складається з 3-х,а другий - із 6-ти томів, а також "Словник української мови в 11 томах", «Словарь современного русского язьпса» в 17 томах. Видані за радянського періоду, вони потребують перегляду багатьох позицій і трактувань.

Цінним для вчителя є чотиритомний російсько-український словник за редакцією Б.Д.Грінченка, Словник української мови Д.І.Яворницького, «Словарь великорусского народного язнка» В.І.Даля. Недавно скарбниця довідникової літератури поповнилася "Новим тлумачним словником україн­ської мови" у 4-х томах (К.: Аконіт, 2001), "Фразеологічним словником української мови" у 2-х томах (К.: Наукова думка, 1999).

■ Принципи

У словниково-довідниковій роботі необхідно дотримуватися принципів послідовності і наступності. Увагу дітей не треба "завантажувати" зразу великою кількістю довідників. Краще показати в класі один-два словники, розповісти про них, записати до зошитів їх назви, показати, як практично ними користуватися. А через певний час ознайомити ще з одним-двома довід­никами і т.д. За таких умов забезпечується повторюваність раніше сприй­нятого на новому матеріалі, уже в новому смисловому контексті, виховання здорової зацікавленості дітей; реалізується психологічний прийом мимо­вільного запам'ятання, такий важливий в умовах роботи сучасної школи.

Щоб виховати навички користуватися довідниковою літературою, уроки в класі слід починати із запитань дітей до вчителя. Це сприятиме розвиткові допитливості школярів. Важливо виховати у дітей дух цікавості, звичку не проходити повз невідоме, мало зрозуміле. Людську якість, що виявляється ще в дитинстві (а що це таке? а для чого? а де воно взялося? і т.ін.), в шкільні роки слід ще старанніше загострювати.

■ Прийоми

Спочатку вчитель відповідає на запитання учнів. Заохочує школярів, які зустріли у позакласному житті (під час читання художньої літератури, газет, журналів, переглядові телепередач, при виконанні домашніх завдань з різних предметів) незрозумілі слова й вирази, які часто запитують: адже вони виявляють свідому роботу, корисну допитливість. Пізніше учитель час від часу звертається до учнів з пропозицією: чи не міг би хтось із дітей відповісти на запитання товариша. Щоб стимулювати підготовку відповідей самих дітей на можливі запитання товаришів, доречно на перших порах, даючи домашню роботу з літератури чи мови, попередити, що дітям зустрі­нуться отакі мало- або зовсім невідомі слова (спочатку назвати дуже небага­то: одно-двоє), і запропонувати самостійно з'ясувати їх значення - через запитання до батьків, шляхом використання певної, доступної дітям довідни­кової літератури, з якою вчитель їх уже ознайомив. На наступному уроці учням, що знайшли пояснення невідомого слова чи фрази, що зуміли відпо­вісти на запитання своїх товаришів, слід щедро Поставити високі оцінки.

На цю початкову роботу з виробленням навичок користуватися довідни­ковою літературою необхідно звернути пильну увагу, бо від цього поперед­нього спрямування буде залежати подальша діяльність школярів.

Таким способом у класному колективі створюється атмосфера допит­ливості, зацікавленості у знаннях, що є однією з найважливіших проблем нашої сучасної школи. Адже саме таким шляхом можна виховати повно­цінного громадянина/здатного розв'язувати найскладніші проблеми у прак­тичній творчій діяльності. Створення педагогічної атмосфери зацікавленості, допитливості дає можливість у подальшій роботі варіювати роботу з довідни­ковою літературою, ускладнювати її. Так, уже в 8-му класі школярам під силу розібратися в тому, яке саме джерело їм потрібне для відповіді на те чи інше запитання. Читаючи "Слово про Ігорів похід", твори І.Вишенського, Г.С.Сковороди, учні зуміють скористатися історичними словниками (напр., "Словником староукраїнської мови ХЇУ-ХУ ст."), в роботі над великою спадщиною Т.Г.Шевченка, над творами Г.Ф.Квітки-Основ'яненка, Лесі Укра­їнки, Івана Франка та інших письменників - такими джерелами, як "Словник мови Шевченка", "Словник мови творів Г.Квітки-Основ'яненка", діалект­ними, або обласними словниками (як "Словник полтавських говорів" В.С.Ващенка, "Словник поліських говорів").

З продовженням навчання від середніх до старших класів робота учнів з довідниковою літературою набирає різноманітніших і змістовніших форм. Важливим тут є виховання у юні потреби глибокого і точного розуміння предмета вивчення, предмета розмови.

Візьмемо, наприклад, ознайомлення з тропами типу порівняння. Діти з ним знайомляться в 4 (5) класі під час вивчення оповідань М.Коцюбинського. Вони дізнаються, що порівнянням називають зіставлення понять за спільними ознаками. Таке ознайомлення тут обмежується, як правило, тричленним по­рівнянням: здорові дуби стояли в лісі, мов страховища, звідусіль простягали до нього цупкі чорні гілки. А в наступних класах такого розуміння учнів буде вже замало. У них ми повинні виховати потребу розглядати будь-яке явище з різних точок зору, у різних ракурсах. Ось чому в "Словнику літера­турознавчих термінів" В.М.Лесина і О.С.Пулинця школярі прочитають і про порівняння, поєднані словами "подібний" і "схожий", і про порівняння з пропущеним з'єднувальним словом, і про порівняння, виражені формою іменника в орудному відмінку, і про постійні порівняння.

Звертання до "Словаря литературоведческих терминов" під ред. Л.І.Ти­мофєєва і С.В.Тураєва допоможе побачити порівняння ще з одного, з нового боку. Тут учні дізнаються про безсполучникові і заперечні порівняння, порівняння, виражені іменником у знахідному відмінку з прийменником "під", про те, що і сама метафора та метонімія мають у собі приховане порівняння.

Саме така робота над елементами поетичної стилістики розкриватиме перед учнями середньої школи широту і багатство виражальних і зобра­жувальних можливостей російської і української мов, з'ясовуватиме органічні зв'язки форми з питаннями ідейно-тематичного змісту всього словесного художнього полотна.

■ Пошук. Заглиблення

Зупинимося ще на роботі з поняттям "зміст твору". НиМу школі користу­ються дуже широко, трохи чи не на кожному уроці. А який смисловий обсяг цього виразу? Він - дуже широкого діапазону.

Спочатку слово "зміст" сприймається як те, про що говориться, про що розповідається де-небудь, переважно в оповіданні, казці, повісті. Тут "зміст" нерідко становить собою еквівалент "сюжету". "Передай зміст оповідання М.Коцюбинського " Маленький грішник", - говорить учитель; і учень пере­повідає основні події твору, тобто передає сюжет.

Пізніше навіть з практичного досвіду школярі переконуються, що "зміст" має не лише таке значення. Для цього вчителеві досить звернути увагу дітей на назву останньої (а інколи - першої) сторінки будь-якого шкільного підруч­ника, де "зміст" означає перелік розділів, частин якоїсь книги, рукопису, збірки тощо. "Словник української мови" (т.З, с.624) допоможе побачити учням нові грані слова "зміст": суть, внутрішня особливість чого-небудь; розумна основа, мета, призначення чогось.

У старших класах, говорячи про таке складне мистецтвознавче питання, як зміст і форма твору, учні звертаються до енциклопедій, спеціальних слов­ників і там знаходять наукове визначення цього складного філософського поняття.

Як бачимо, довідникова література допомагає ширше розкрити поняття слова "зміст", зрозуміти навіть діалектичне протиріччя в його сприйнятті. Якщо перше "зміст" було поняттям форми (бо сюжет є її елементом), то останнє становить собою філософську категорію, яка об'єднує тему та ідею мистецького явища.

4. Анотації, відгуки, рецензії учня на прочитану книжку

У процесі вивчення літератури в школі учні повинні навчитися само­стійно аналізувати художній твір. Важливими видами усних і письмових робіт у школі, що сприяють цьому, є анотації,' відгуки, рецензії учнів на прочитані книги, які застосовуються словесниками у школі і як засоби виховання вдумливого читача, прищеплення учням любові до книги.

За сучасними програмами з літератури уже в V класі учні усно склада­ють відгуки на самостійно прочитані книги, а з VI класу вчаться їх письмово оформляти. Старшокласники ж опановують складнішими жанрами письмо­вих робіт - рецензією і анотацією.

■ Відгук

Відгук - це дуже коротко висловлена думка про книгу, твір науки чи мистецтва з вираженням власного ставлення до них.

У 5 класі учні вчаться складати усні відгуки на оповідання, а в 6 класі -письмові - на оповідання, невеликі повісті з вираженням власного ставлення до героїв і подій твору, у 8 класі - обґрунтовують у відгуку, мотивують своє ставлення до прочитаного твору.

Відгук пишеться у формі роздуму: він починається невеличким вступом, потім учень ділиться своїм враженням від прочитаного твору і робить вис­новок. Він не переказує зміст твору, а стисло передає власні думки з приводу прочитаного, описує, що найцікавіше в книзі, чим вона сподобалась. Писати відгук потрібно так, щоб привернути увагу до книги, заохотити до читання інших.

Важливим засобом, що сприяє виробленню навичок в учнів писати відгу­ки на книги, є навчання школярів робити записи своїх вражень на самостійно прочитані книги в читацьких щоденниках Як показує практика, потрібно звернути увагу не те, щоб у своїх враженнях школярі на переказували зміст прочитаної книги, а більше передавали власні думки і почуття від прочи­таного.

Відгук - це лише перший крок учня у формуванні в нього навичок рецен­зування як засобу розвитку критичного мислення. Рецензія - значно складні­ший вид творчої роботи школяра.

■ Рецензія

Рецензія - це критична оцінка якогось твору. Щоб ознайомити учнів із рецензією, варто прочитати і проаналізувати в класі одну з рецензій на худож­ній твір з газет чи'журналів, а потім звернути увагу на те, з яких частин складається рецензія, як автор аналізує характери літературних героїв, розкриває ідейний зміст та художню майстерність письменника, дає критичну оцінку літературному твору, які недоліки бачить у книзі.

Отже, в процесі підготовчої роботи до написання рецензії учням варто пояснити специфіку цього жанру творчої роботи порівняно з відгуком. Адже і в відгуку і в рецензії йдеться про зміст і значення книги, дається їй оцінка, застосовується публіцистичний стиль. Але якщо відгук відбиває особисті враження учні від мистецького твору, то в рецензії, як правило, дається об'єктивна кваліфікована оцінка новому художньому твору.

Для самостійного рецензування учитель може пропонувати учням книги, які обговорювались у класі або рекомендуються для позакласного читання.

Кращі учнівські рецензії зберігаються у літературному кабінеті і вико­ристовуються для організації літературних виставок з метою пропаганди нових книжок.

■ Анотація

З анотацією, ще складнішим жанром творчої роботи, учні знайомляться у старших класах.

Анотація - це короткі відомості про зміст книжки або статті, що додають­ся до її бібліографічного опису. Основне її призначення - в анотації здебіль­шого дається стисла характеристика книжки чи статті, іноді перелік основних розділів та питань, що висвітлюються в ній, відомості про автора і про те, для якої групи читачів призначена книга.

Анотації найчастіше подаються у тематичних планах видавництва, на звороті титульної сторінки книги, в журнальних оглядах, на бібліографічних картках.

Учні часто плутають анотацію з відгуком чи рецензією, тому слід звернути на це увагу. Якщо в анотації майже відсутня оцінка літературного твору, лише дуже стисло характеризується його зміст, то у відгуку дається йому оцінка з вираженням власного ставлення до героїв і подій твору. В рецензії ж міститься розгорнута критична оцінка нового літературного твору, детальний його аналіз У анотації і відгуку майже зовсім відсутня літературознавча оцінка літературного твору, що є основною ознакою рецензії.

Після ознайомлення зі зразком анотації учні складають самостійно анотацію на одну з прочитаних книг чи журнальних статей.

■ Розширення кола читань

Якщо учні навчаться складати анотації, рецензії, відгуки на самостійно прочитані книги художньої літератури, вони з таким же успіхом, зважаючи на специфіку жанру мистецького твору, за рекомендацією вчителя писати­муть рецензії, відгуки і анотації на книги і статті публіцистичного, науково-популярного і критичного характеру. Цією роботою вони можуть займатися не лише на уроках, а й у процесі позакласних занять, організації самостійної роботи учнів у кабінеті літератури чи шкільній бібліотеці.

З своїми рецензіями, відгуками, анотаціями школярі виступають на уроках, учнівських конференціях, ранках, вечорах, оглядах новинок художньої літератури.

5. Бібліотечно-бібліографічна освіта учнів

Навчити учнів читати, любити і вміло користуватись книгою завдання учителя літератури і шкільного бібліотекаря. Чітка організація роботи шко­ли, бібліотеки, розподіл занять між класним керівником, учителем літератури і бібліотекарем сприятиме вихованню культури читання, досягненню мети під час проведення бібліотечних занять.

Шкільні бібліотекарі проводять заняття на такі теми: "Елементи книги", "Книжкові фонди і доступ до них", "Помічники у виборі книг". Теми складніші повинні проводити спеціалісти бібліотек для дітей. Це такі як: "Алфавітний і систематичний каталог", "Бібліографічні покажчики" тощо. На уроках літератури учителі проводять з учнями заняття на такі теми; "Як читати художню книжку", "Як писати відгук на книжки", "Щоденник читача", "Як користуватись критичною літературою".

Узагальнивши досвід роботи учителів-словесників та шкільних бібліоте­карів, можемо зробити такі висновки:

• роботу з питань Виховання культури читання вести систематично, а не від випадку до випадку;

• бібліотекар і учитель літератури повинні працювати у тісному контакті. Практика показує, що у дітей лише тоді будуть формуватись навички культури читання, коли вчитель буде систематично закріплювати їх на уроці, а бібліотекар в індивідуальній роботі;

• весь цикл занять з культури читання повинен стати органічною частиною керівництва позакласним читанням;

Необхідно також навчити учнів користуватись картотекою журнальних і газетних статей. Коли в учнів уже будуть певні знання, треба їх ознайомити з побудовою картотеки газетних і журнальних матеріалів, запропонувати учням самостійно дібрати літературу на різні теми.

■ Алфавітний каталог

На уроках позакласного читання бажано навчити учнів користуватись алфавітним каталогом. Подаємо орієнтовний зразок бесіди з учнями, її можна провести як в середніх, так і в старших класах.

Тема: Алфавітний каталог.

Мета: Поповнити знання учнів новими відомостями про побудову алфа­вітного каталогу і навчити їх ним користуватись.

Урок цей можна провести у шкільній бібліотеці, якщо дозволяють умови, або у класі, де буде відповідне унаочнення: каталожні картонки у ящичку, зразки каталожних карточок, заповнених бібліотекарем, кольорові карточки з виступами, на яких вказані склади, а іноді прізвища відомих авторів і які розділяють каталожні картонки у ящику і допомагають швидко орієнтува­тись у каталозі. Бесіду може провести учитель або ж бібліотекар.

План бесіди

1. Алфавітний каталог і його призначення

2. Побудова каталогу.

3. Правила користування каталогом.

Учитель звертає увагу старшокласників на те, що вони попередньо вже ознайомились із систематичним каталогом, каталожними карточками. У каталозі багато карток. У кожному ящику їх приблизно до 800 штук. Якщо ці картки систематизувати за прізвищами авторів книг в алфавітному поряд­ку, то це буде алфавітний каталог. Він допомагає нам дізнатись, чи є у бібліотеці книга потрібного автора і підкаже нам, які твори цього автора є у бібліотеці, тому що каталожні картки на книги одного письменника зібрані разом.

Так, скажімо, ви прочитали книгу П.Загребельного "Дума про невми­рущого" і вам ще хочеться прочитати його твори. Ви шукаєте ящик в алфа­вітному каталозі, в якому розміщені карточки на книги письменників, прізви­ще яких починаються на букву "З". Тут ви знайдете ще інші книги П.Загре­бельного: "Розгін", "Смерть у Києві", "Левине серце", "З погляду вічності" та ін.

В алфавітному каталозі картки на всі книги розташовані в алфавітному порядку прізвищ авторів, назв книг. Так, у ящику на букву "А" система­тизовані карточки книг, написаних авторами, прізвища яких починаються на букву "А", " ящику з буквою "Д" - карточки книг, написаних авторами, прізвища яких починаються на букву "Д".

А як же розташовані в алфавітному каталозі карточки на твори авторів-однофамільців? Наприклад, твори Бориса Олійника, Степана Олійника, Ми­коли Олійника. Картки на їхні твори розташовуються за алфавітом їх імен і по батькові. Книги одного автора розташовуються так: спочатку йде повне видання творів, потім вибрані твори, а далі - на окремі твори в алфавітному порядку за їхніми назвами.

Довідники, збірники творів та інші книги без автора систематизуються за їх назвами (заголовками). Картки на ці книги розташовуються поряд з авторськими за алфавітом. Щоб полегшити пошуки потрібної книги, на кож­ному ящику вказано букву або склад, з яких починається перша і остання каталожна карточка книг, які описані у даному ящику. Щоб читач міг краще орієнтуватись, всередині ящика карточки розділяються кольоровими поділ­ками з виступами, на яких вказується склад, а іноді й прізвище відомого автора. Наприклад, О.Гончар, М.Стельмах, П.Панч. Якщо прізвище автора не виділене на розподільній картці, тоді його слід шукати між іншими розпо­дільними картками в алфавітному порядку.

Розповідь ілюструється алфавітним каталогом. Для закріплення навичок користування алфавітним каталогом можна дати учням завдання дібрати картки в алфавітному порядку, дізнатись за допомогою каталогу, які твори В.Барки, І.Самчука, Б.Лепкого є в бібліотеці.

■ Бібліотечні уроки

Учитель-словесник разом з бібліотекарем може проводити так звані бібліотечні уроки. На першому уроці потрібно ознайомити учнів з бібліоте­кою школи, села чи міста, де учні живуть, показати світлини великих бібліотек, читальних*залів, кімнат, розповісти учням, як треба поводитися в бібліотеці може бібліотекар. Він же й ознайомить учнів з бібліотекою, каталогами.

РОЗДІЛ ДЕВ'ЯТИЙ

ПИСЬМЕННИК І ЛІТЕРАТУРА В ШКОЛІ

1. Історичні традиції зв'язку письменників з учительською діяльністю, школою

Здавна спостерігаються історичні традиції зв'язку письменників зі школою, з діяльністю учителів-словесників. Сергій Єфремов відзначав: "Письменство у кожного народу має величезну вагу як вираз творчої сили нації, з одного боку, та міжнародного єднання і впливів, з Другого. Кожне національне письменство, зазнаючи політичних і неполітичних впливів од інших письменств, все-таки орга­нічно переробляє й перетворює їх і виявляє тим натуру даної нації, її ідеали й знання, її інтереси й потреби. Письменство в цілому скрізь виступає оборонцем покривджених, утіхою од життєвої буденщини, - тією втіхою, що підіймає дух людський* привчає його не на скороминуще й буденне вболівати, а добувати високе й вічне з аркушин життя, запалює його тим святим незадоволенням сучас­ністю, що невпинно жене людськість уперед і далі - все вперед і далі."'

Викладання літератури в школі хвилювало Івана Франка, Лесю Українку, Михайла Коцюбинського, наших сучасників Павла Загребельного, Юрія Муш-кетика, Дмитра Павличка, Павла Мовчана, Дмитра Чередниченка. У їхніх листах, виступах знаходимо цінні поради про вивчення творчості того чи того автора, конкретний історичний підхід до будь-якого літературного явища, шляхи зв'язку мистецтва слова з життям, викладання літератури з урахуванням вікових особливостей учнів.

Письменники беруть активну участь у роботі комісій з літератури по складан­ню шкільних програм, зустрічаються з педагогічною громадськістю, з учителями, з бібліотекарями, створюють літературознавчі праці на допомогу школі, беруть участь у складанні нових підручників. За постановою пленуму Спіши письменників створена постійна комісія з питань викладання літератури в школі.

Спільні зусилля письменників та педагогів-словесників скеровані на всебічний розвиток особистості, на формування в учнів кращих людських якостей.

2. Виховна ефективність зустрічей письменників з учителями й учнями

Важливою формою класної і позакласної роботи є зустрічі письменників з учителями та учнями. В процесі такого спілкування учні ознайомлюються з творчою лабораторією митця, дізнаються про його нові задуми й плани. З практики відомі такі класні форми роботи:

1. присутність письменника на уроці під час вивчення його творів;

2. проведення уроку письменником.

Позакласна робота проводиться у формі вечорів-зустрічей, диспутів, обго­ворень книжок письменника, читацьких конференцій, листування тощо.

Дедалі яскравішими стають приклади, коли письменники не лише зустрі­чаються з учнями на вечорах, під час обговорень своїх книжок, але й самі ведуть уроки літератури в школі. "Письменник заходить у клас" - під такою рубрикою можна помітити в періодичній пресі повідомлення про творче спілкування письменників з учнями. На уроки літератури приходили Олесь Гончар, Юрій Збанацький, Оксана Іваненко, Платон Воронько, Михайло Стельмах, Євген Гуцало, Григір Тютюнник... Сучасні письменники і в цьому продовжують славні традиції Павла Тичини, Максима Рильського.

Традиційний план-конспект такого уроку часто змінюється, відрізняється від звичайного. Та обов'язковим у ньому є визначення теми, мети уроку, живе слово педагога, на цей раз письменника, творчо продуманим обладнанням.

Виховна ефективність такого уроку висока. Натхненне слово письменника емоційно впливає на слухачів, викликає бажання більше прочитати творів, звірити з улюбленим автором свої мрії, думки і почуття.

Виховання почуттів, формування нової людини і гармонійної особистості -ці поняття, коли говоримо про зустрічі з Олесем Гончарем, уявляються досить конкретно і зримо. Можна з певністю твердити, що не одне покоління духовно формувалося під безпосереднім впливом "мистецької педагогіки" Гончара, його високоморального і романтичного світосприймання.

Під час спілкування з письменником, його творами учнів приваблювала висока гідність героїв, їхня незламність, сила волі.

Олесь Гончар зустрічався не лише з учнями шкіл, але й з робітниками, хлібо­робами, педагогами. Спілкуючись з письменником, люди ще більше захоплюва­лися красою його духовного образу, людською скромністю, творінням розуму і серця. Письменник завжди знаходив тему для розмови з учнями школи. Митець завжди ніс мудре, красиве, зважене слово.

Вечори зустрічей з письменниками проводяться за планом, на взірець:

1. Визначення теми вечора-зустрічі.

2. Оформлення виставки творів письменника.

3. Вступне слово вчителя або учня.

4. Виступ письменника.

5. Відгуки учнів на прочитані твори письменника.

6. Художня частина на матеріалі творчості письменника.

7. Заключне слово вчителя, учня.

Добре підготовлені вечори перетворюються у справжнє літературне свято.

Зустрічі з письменниками зручно проводити і в найвіддаленіших сільських школах - письменники охоче погоджуються на такі зустрічі, читають їм свої нові твори, розповідають про творчі плани. Так, у Сосниці, що дала світові Довженка, учні зустрічаються з митцями та літературознавцями в музеї великого митця, де часто бувають і письменники.

Школярі м. Чернігова організували клуб "Літературний меридіан", на засідання якого часто запрошують письменників-земляків.

Вже стало традицією проводити в Донецьку "Сосюринські" літературні свята, на яких звучать вірші їх славного земляка, за прикладом якого поети Донеччини несуть у дарунок дітям свіже поетичне слово.

Великою популярністю користуються у шкільної молоді "літературні вечор­ниці". Вони в основному проводяться в березні чи травні під час Шевченківських днів. Письменники на вечорницях - бажані гості. Вони не лише читають учням свої твори, але й відгадують літературні загадки, ребуси, кросворди.

Мають виховний вплив на учнів і зустрічі листовні. Багато школярів, наприклад, пишуть листи до письменників. Вони діляться враженнями від прочитаних творів, розповідають про улюблених героїв, висловлюють побажання, що хотіли б прочитати в нових художніх творах, якого б літературного героя хотіли б узяти за приклад для себе, піти з ним у життя - сучасне і майбутнє.

3. Письменники про вчителів та їх працю

Письменники завжди з великою любов'ю і благоговінням ставились до народного вчителя, сіяча "розумного, доброго, вічного". Т.Г.Шевченко вважав працю вчителя справою в найвищій мірі благородною і серйозною.¹

Багато письменників працювали певний період свого життя в школі, віддаючи всі свої творчі сили великій і благородній справі - поширенню народної освіти, вихованню підростаючого покоління. М.М.Коцюбинський, склавши іспит на народного вчителя, писав: "Всю свою любов, яка єсть у моєму серці, весь свій розум, що єсть у моїй голові, все те я віддам бідним замученим селянським дітям і їх темним батькам і мамам".²⁴

У своїй творчості С.Васильченко, який сам довгий час працював педагогом, вивів цілу галерею образів учителів з народу ("Над Россю", "Вова", "З самого початку", "Талант" та ін.). Письменник показує, як тогочасний лад калічив життя справжнього вчителя, позбавляв його елементарних людських прав, прирікав на злидні і горе. Деякі вчителі ставали жертвами тогочасних суспільних умов (новела "Вова"), та міцніші, як, наприклад, Феодосій Райко з новели "Над Россю", не занепадали духом, а чесно і безкомпромісно боролися за правду, хоча жили у нестерпних умовах.

Учитель повинен бути суспільним діячем, у нього має бути сильно розви­нуте почуття громадянської гідності, тільки тоді він зможе принести своєю працею користь народові, - до такої думки доходить С.Васильченко у своїх "Записках учителя". З великою любов'ю і симпатією змальовані ним образи молодих сільських учителів (оповідача і Андрія Маркевича) з повісті "Талант". їм властиві

'Шевченко Т.Г.Твори:ВЗ-хт.-К.: ДержлітвидавУкраїни, 1963.-Т.2.-С.606. 'Коцюбинський М.М. Твори: В 7-ми т. -К.: Наукова думка, 1973. -Т. І. -С.300.

великий потяг до знань, благородні поривання, полум'яна віра у краще життя народу, хоча їхні мрії й не здійснюються.

Цікаві думки про працю педагога висловив Л.М.Толстой, який теж працював учителем. У своїй статті "Кому у кого вчитись писати, селянським дітям у нас чи нам у селянських дітей?" він утверджував думку, що діти від природи талановиті, і словесник, працюючи над розвитком їх усного і писемного мовлення, повинен ставитись до них як до рівних, уміло розбуджувати їхні творчі думки, навчаючи "краси вираження життя в слові".'

У мемуарній та художній літературі яскраво відтворено письменниками образ передового учителя-словесника. Апофеозом такого зображення є спогад А.С.Макаренка "Викладач словесності". Письменник-педагог з великою любов'ю відтворює образ учителя літератури Мефодія Васильовича Нестерова, який так зворушливо читав учням текст давньоукраїнської пам'ятки літератури "Слово о полку Ігоревім", так майстерно вводив їх у естетичну суть художніх образів, змальованих невідомим автором, що ті враження залишились на все життя. Коли вчитель читав учням, пише автор, то у його міміці було стільки емоцій і правди, стільки розуму, то захоплюючого, то осуджуючого, то сповненого сумніву, стільки стримуваної сили душі, що ми нездатні були відірвати від нього обличчя. Читаючи нам, він сам жив гаряче і глибоко...

З такою ж теплотою згадують своїх учителів літератури, які відкрили їм стежину у чарівний світ мистецтва слова, В.Г.Короленко в "Історії мого сучасника", К.Г.Паустовський, П.Г.Тичина, М.Т.Рильський та інші письменники, які вчилися в старій школі.

Для П.Г.Тичини його перша вчителька Серафима Миколаївна Морачевська була однією з найдорожчих і найближчих йому людей.²⁵ А М.Т.Рильський, згадуючи свої гімназистські роки, писав: "Тепло стає на серці, коли згадую я першу мою вчительку мови - Надію Новоборську. Трошки старомодна, типова російська інтелігентка початку століття, вона, безперечно, прищепила багатьом із нас любов до слова, до літератури... Новелу Меріме "Матео Фальконе", що вона прочитала нам поза всякою, звісно, шкільною програмою, я пам'ятаю й досі майже до слова".²⁶

' Русские методистм-словесники во воспоминаниях. - М.: Просвещение, 1969. - С. 155.

Українські письменники у своїх творах вивели привабливі образи вчителів, зокрема й словесників, які свої серця віддають дітям, розкриваючи перед ними красу навколишнього світу. Це "Бригантина" Олеся Гончара, "Дума про тебе" Михайла Стельмаха, "Добротворець" Івана Цюпи, "Дума про вчителя" Івана Драча. Юрій Мушкетик підкреслив.високе покликання учителя літератури: "Адже вчитель літератури - то вчитель життя. Людина, якій кожен з нас зобов'язаний довіку."

РОЗДІЛ ДЕСЯТИЙ

ПІДРУЧНИКИ І ПОСІБНИКИ З ЛІТЕРАТУРИ

1. Історичний досвід створення шкільного підручника з літератури

■ Посібники в античних та західноєвропейських школах

Виникнення підручника з літератури, як і з інших предметів, було обумов­лене потребами шкільного навчання. В античній школі, в якій література як навчальний предмет була ще в зародку, спеціальних підручників не існувало. У музичних школах Греції учні читали поеми Гомера та байки Езопа, а також вивчали відомості з поетики й риторики. Довгий час джерелом теоретичних знань були записи лекцій учителя, пізніше використовувалися як додатковий матеріал діалоги Платона, в яких розглядалися окремі питання поетики ("Фі-леб", "Бенкет", "Гіппій великий" та ін.). Нагромаджені протягом віків у прак­тиці школи теоретичні відомості, розпорошені по різних сувоях, були ще фрагментарні, нерідко суперечливі. Викладаючи в організованій ним філо­софській школі (Лікеї) в числі багатьох дисциплін поетику й риторику, Арис-тотель узагальнив, систематизував і значно доповнив тогочасну науку про мистецтво слова. Його поетика ("Про поетичне мистецтво") була першим повним шкільним підручником з літературознавства. Багато положень тут викладалося у формі настанов і навіть приписів, як писати твори різних родів і жанрів. Відомості про художню мову Аристотель виклав у "Риториці", яка теж була результатом узагальнення та систематизації тих надбань з ораторського мистецтва, які нагромадилися в попередні століття.

Хрестоматія (гр. скгезіотаїеіа від скгезШ - хороший, корисний та тапікапо - вивчаю) як жанр навчальної книги виник у IV ст. н.е.: грецький математик Елладій уклав збірник вибраних місць з творів різних вітчизняних письменників, давши йому назву "Хрестоматія".

У граматичних школах Риму читали твори Лівія та Вергідія, пізніше -ще й хрестоматійний збірник Марциана Каппели "Весілля Філолвгії з Мерку­рієм і про сім вільних мистецтв". На відміну від грецьких шкіл, у римських вивчалися і прозові твори - переважно історичні праці, які мали художньо-публіцистичний характер. Курси поетики й риторики римських авторів ґрун­тувалися на працях Аристотеля, однак основні положення їх буди піддані більшій догматизації й канонізації. Як посібники з поетики використову­валися також епістоли Горація "Послання до Пізонів" та деякі його сатири ("Про Лупія", "Нарада", "На захист сатири"), а з риторики - трактати Ціцерона "Про оратора" й "Оратор" та,дванадцятитомна праця Квінтіліана "Виховання оратора" (томи 3-11).

В епоху раннього феодалізму освіта набрала переважно богословського характеру. Учні читали церковні книги, проповіді та казання "отців церкви". Поетика як самостійний предмет не викладалася: її матеріал був поділений між граматикою, філософією та риторикою. Поетика Арістотеля використо­вувалася в школах як підручник, але в скороченому варіанті й латинському перекладі. Були й інші підручники, складені для навчальних потреб на основі римських поетик останніх часів імперії. Ці шкільні поетики викладали мертву схему скам'янілих правил, які школярі мали завчити напам'ять і викорис­товувати під час написання власних творів. Найбільша увага приділялася віршуванню, бо однією з "семи рицарських чеснот" було вміння складати вірші, щоб прославити ратні подвиги, красу та моральні чесноти дами серця і цим відзначитись у вищому товаристві.

Розвиток капіталізму викликав глибокі зміни в змісті й напрямку ідео­логічного життя людства, у науці й мистецтві, а також в освіті. У ті часи в древніх бібліотеках були відкриті оригінали творів греко-римських письмен­ників та вчених (у тому числі й теоретичні праці), до яких нові автори писали численні коментарі.

Швидкими кроками йде й опанування теоретичних надбань античного світу, причому деякі питання розробляються глибше на основі нових досяг­нень естетики та філософії. Починається новий етап розвитку теорії словес­ного мистецтва - вона виходить із стін школи, проте догматизм і схоластика переборені ще не були. Найвизначніші серед теоретичних праць Відродження -дидактична поема Марка Ієроніма Віди "Роеіісогшп ІіЬгі III" (1520) та Юлія Скалігера "Роеііка" (1562). В обох цих творах гармонійними латинськими віршами викладено вчення тільки античних теоретиків; нові дослідження зовсім не враховувалися. Скалігер оголосив закони античного мистецтва абсолютною нормою; нові літературні явища намагався убгати в старі теоретичні рамки, - цим він став попередником класицизму. Теоретичні положення розглядалися тільки як засіб вироблення у вихованців уміння писати вірші, що було однією з ознак освіченості. Читалися й аналізувалися художні твори як античних авторів, так і нових, писані латинською мовою.

У XVI ст. в багатьох країнах Європи виникають колегіуми та гімназії, в яких введено самостійний курс поетики, що вивчався в спеціальному класі протягом півроку, а пізніше - року. Найбільш використовуваними підруч­никами були праці Віди та Скалігера; крім того, учні вели записи лекцій. Існували також хрестоматії творів античних і тогочасних авторів.

Коли в XVII ст. запанував класицизм, славнозвісна праця Н.Буало "Пое­тичне мистецтво" (1674) стала основною навчальною книгою з поетики в усіх школах Європи, витіснивши книги Віди й Скалігера. Як шкільний посібник, трактат Буало мав досить високі якості. Теоретичний матеріал в ньому викладався чітко, ясно, мелодійними римованими віршами, які легко запам'ятовувалися, що для того часу, коли заучування було основним мето­дом навчання, мало велике значення. Крім того, книга Буало написана фран­цузькою мовою і перекладена багатьма іншими мовами.

Рукописні підручники коштували дорого, а тому їх було мало не тільки в античних, а і в європейських школах. Недостача поповнювалася тим, що учні, дослівно записуючи лекції вчителів, виготовляли саморобні підручники, які потім нерідко продавалися, але по значно нижчій ціні.

■ Підручники в школах України ХУІ-ХУІІ ст.

Після прийняття християнства в Київській Русі почали виникати школи. Уже в перші роки християнства князь Володимир організував школу для дітей "мужів л-кпших", в якій вивчалися тогочасні науки. Ще ширше поставив справу Ярослав Мудрий, який відкрив школи не тільки в Києві, а й у Нов­городі, Смоленську, Курську та деяких інших містах. Учителі й учні корис­тувалися книгами, зібраними в бібліотеках при монастирях та соборах. До таких книг належали й два "Изборника Святослава" (1073 і 1076 рр.).

У першому з них вміщено в перекладі досить значну обсягом (до семи сторінок) статтю викладача граматики у Константинопольській вищій школі Георгія Херобоська "О образах", що є першою літературознавчою працею на Русі. За традицією, що йшла з античної Греції, переклади робилися дуже вільно: у текст вносилися різні уточнення, переробки, внаслідок чого переклад змістом і композицією міг значно відрізнятися від оригіналу. У статті "О образах" на слов'янську мову перекладено і терміни. Зіставлення змісту цієї статті з працями Аристотеля та Квінтиліана показує, що в ній поясню­ються всі тропи та фігури, відомі античній науці й засвоєні на той час се­редньовіччям. Тут подано пояснення 27 образотворчих засобів - звуконаслі­дування, тропи, стилістичні фігури - з відповідними прикладами, а також деякі прийоми красномовства, використовувані для пожвавлення викладу, зокрема притча, байка і мораль у ній.

Учні руських шкіл читали, аналізували, заучували твори не тільки цер­ковної та світської літератури того часу, а й античних авторів у перекладах чи оригіналах, хоч спеціальних хрестоматій ще не було.

Під час монгольської навали і в наступні сторіччя школа у нас дуже занепадає, але не зникає зовсім. До початку XVI ст. слов'янська мова вивча­лася за граматикою Іоана Дамаскіна "О сЬми часткхь слова", а пізніше -за творами Максима Грека "О грамматик'Ь" та "Бесйдуваніе о грамма-тшсй". За традицією, в розділі просодії в тодішніх граматиках викладалися основи віршування, а розділ синтаксису включав елементи поетичної стилістики. Отже, тогочасні школярі одержували початкові відомості з поетики.

Наприкінці XVI ст. на Україні почали виникати братські школи, в яких навчали дітей не лише читанню та письму, а й "семи вільним наукам". У перший час з основними поняттями поетики учні знайомилися в курсі гра­матики за спеціальними підручниками: "Адельфотес" (1591), складеної учителями та учнями Львівської братської школи; "Граматикою Словен­ською..." Лаврентія Зизанія (1596), "Граматикою Словенською правильное Синтагма..." Мелетія Смотрицького (1619). Коли поетика почала виклада­тися як самостійний предмет у спеціальному класі, з'явилися і відповідні посібники, зразком для яких були підручники єзуїтських авторів - Понтана, Сасена, Донаті, Фосса й ін., які в свою чергу використовували праці Віди та Скалігера. З-поміж рукописних поетик латинською мовою, які дійшли до нас, п'ятнадцять написані у 80-90 рр. XVII ст. і понад сто - у XVIII ст. Хоч вони належать різним авторам, але за змістом і структурою дуже подібні між собою.

Усі поетики поділялися на дві основні частини: загальну і прикладну. Загальна мала чисто теоретичний характер: тут давалося визначення поезії, говорилося про її мету, викладалося вчення про віршування (теорія латин­ського вірша, ознаки силабіки, пізніше - силаботоніки за Тредіаковським та Ломоносовим). У прикладній (частковій) поетиці мовилося про роди й види художніх творів, викладалися правила їх написання і наводилися літературні зразки. Цих зразків (художніх творів) було так багато, що прикладна части­на наближалися до хрестоматій.

Рукописні поетики створювалися не лише в Київській академії, а й у семінаріях різних міст (Кам'янця-Подільського, Чернігова, Полтави та ін.). Найвизначнішою серед них була праця Г.С.Сковороди "Рассуждение о поззии и руководство к искусству оной" (середина 50-х рр. XVIII ст.), напи­сана для учнів Переяславської семінарії. Навчаючись у Київській академії та європейських університетах, Сковорода опанував надбання передової теоретичної думки свого часу, обробив їх і виклав у своєму курсі. Однак ректор-єпископ, заклятий ворог усього нового, прогресивного, різко осудив нову поетику, і вона не одержала прав громадянства.

Властивості художньої мови й образотворчі засоби розглядались в класах синтаксису та поетики, але найдокладніше цей курс вивчався в класі рито­рики, яка один час викладалася слов'янською мовою, а з кінця XVII ст. -латинською. Вчителі братських шкіл рідко користувалися риториками своїх попередників: найчастіше вони виготовляли власні (як і підручники з поетики) на основі західноєвропейських посібників. Складалися риторики з двох частин: загальної (теоретичної) та часткової (прикладної). У загальній части­ні розглядались мовно-стилістичні засоби. Прикладна частина містила вели­ку кількість різноманітних правил складання промов численних видів і під-

видів, а також зразки таких творів. Найвідомішими серед риторик були ано­німні "СопсЬа..." (1698) і "Огаїог...", а також риторик Ф.Прокоповича (1704, 1706-1707), Л.Горки (1707-1708 та 1736), Кулябки (1736), С.Яворського (1689).

Українські поетики й риторики ХУІ-ХУІІ ст. не тільки стояли на рівні європейської теоретичної думки того часу, а й зробили свій вклад у науку. Чимало питань, зокрема про природу творчості, трактування ряду жанрів, теорія силабічного віршування були розроблені глибше, більш науково.

З 1776 року рукописні підручники були замінені на друковані, які мали стабільний характер. Поступово здійснився перехід до викладання російської риторики за підручником МЛомоносова, латинської - Л.Бургія, російської поетики - А.Байбакова, латинської - Ф.Прокоповича. Ці підручники за зміс­том, композицією, способом викладу матеріалу мало чим відрізнялись від давніх шкільних поетик.

■ Навчальні книги з літератури в школах Західної України

Коли в І чверті XVIII ст. у зв'язку з введенням унії були закриті братські школи, на західних землях до середини XIX ст існували тільки початкові українські школи (типу дяківок). Викладання граматики довгий час велося за підручником М.Смотрицького, лише наприкінці ХУШ ст. з'явилися нові навчальні книги з цього предмета, укладені В.Морозовичем "Руководство к славянской граматиці" (1794, 1800, 1821), Левицьким "Огатаїісп дег гигЬе-пізсЬе..." (1834) та ін. Як і в підручнику М.Смотрицького, в нових грамати­ках викладалися початкові відомості з віршування та поетичної стилістики, - у тому ж обсязі й структурі.

Українські гімназії почали виникати в ІІ-ій половині XIX ст.: у 60-х рр. -приватні, у 70-х - державні; більшість з них мали тільки нижчі (І-ІУ) класи. Шкільний предмет, що мав назву "українська мова", включав в себе вивчен­ня граматики й читання художніх творів. Більшість навчальних книг з літера­тури від самого свого виникнення носила печать відсталості, архаїчності, однак були й такі, що стояли на рівні кращих підручників з шкільних курсів для німецьких, польських, угорських шкіл того часу. Це "Руська читанка для нижчої гімназії" ч. І М.Шашкевича та під тією ж назвою книг£ В.Коваль-ського (1886). Добір творів у читанках мав патріотичне спрямування, фор­мував в учнів національні почуття. Тут вміщені численні нариси з історії України, зокрема з часів козаччини, нариси про заснування монастирів, побудову церков, описи різних "чуд" тощо. З народної творчості добиралися казки, легенди, пісні, прислів'я релігійно-моралізаторського спрямування. Майже у всіх читанках подаються самі тексти, без будь-якого методичного апарату. Лише в окремих підручниках пізнішого часу, зокрема А.Крушель-ницького, вміщено нечисленні запитання на відтворення змісту чи виявлення особливостей форми. Біографічні відомості про письменників дуже скупі, викладаються в довідниково-інформаційній формі. Теоретико-літературних статей в хрестоматіях для 1-3 класів гімназії та 4—5 вселюдних шкіл зовсім немає. В "Українському альманасі" (1921) А.Крушельницького до кожного твору або групи зразків одного жанру ставиться по декілька запитань теоре­тичного характеру. Наприклад: "Які є прикмети казок (з огляду на особи, на час і місце дії?)". Кожний наступний жанр пов'язується з попереднім: "Вказати спорідненість переказів з казками. Найти схожість міх казками, приказками і міфами". Є запитання, що вимагають сформулювати визначен­ня жанру, дібрати приклади використання образотворчих засобів тощо.

У більшості читанок твори групувалися за пожанровим або дидактичним принципом. Частинаг текстів (молитви, "житія святих", зразки стародавньої літератури тощо) подавалася старокнижною мовою, надрукувалися кирили­цею. Викладовою мовою було так зване "язичіє", що негативно позначилося і на мові підручників.

Консервативний напрям мали й підручники для вищих класів гімназії та ИІ-У курсів учительської семінарії, зокрема навчальні книги О.Барвінського й О.Огоновського. І.Франко гостро критикував підручники О.Огоновського за поверховість, відсталість, перекручення фактів, дат, теоретичних положень.

У перший час існування українських гімназій ніяких підручників з "теорії поезії та прози" ні для учнів, ні для вчителів не було. Викладачі користувались теоретичними працями українських учених, у першу чергу - І.Франка, а також німецькими, польськими, угорськими шкільними поетиками. Лише в 1894 р. у вступі до свого підручника "Взори поезії й прози..." К.Лукачівський виклав основні відомості з поетики та риторики. Незабаром цей вступ був надрукований окремою брошурою ("Начерки стилістики, поетики й ритори­ки"), яка відігравала роль підручника для учнів усіх класів. Деякі відомості про літературний процес (поняття про різні творчі метопи та напрямки, при­чини їх виникнення, основні представники тощо) викладалися в підручниках з історії літератури.

Коли в листопаді 1918 року боярська Румунія окупувала Буковину, всі українські школи було закрито. На окупованій Польщею Галичині викла­дання в старших класах українських гімназій поступово переведено на поль­ську мову, українські школи зливаються з польськими. Нових підручників з історії літератури створено не було, - перевидавалися старі з деякими пере­робками та доповненнями.

Першим найповнішим підручником з теорії літератури українською мовою є двотомна праця вчителя Золочівської гімназії В.Домбровського: "Українська стилістика й ритміка" (1923) та "Українська поетика" (1924). Автор використав шкільні поетики українські, німецькі, польські, але

і

безпосереднім зразком були російські, що позначилося як на змісті книг, так і на їх структурі. У 1933 р. П.Лушпинський видав брошурку "Естетична аналіза поетичних творів", яка є записом кількох лекцій, прочитаних на методичних курсах української мови.

■ Підручники з літератури в школах Росії XVIII - поч. XX ст.

У російських гімназіях XVIII ст. (їх було всього три - в Петербурзі, Москві та Казані) поетика й риторика вивчалися за підручниками А.Бай-бакова та М.Ломоносова. Мета вивчення цих предметів та ж, що й у попе­редні епохи: навчити вихованців писати вірші та виголошувати промови. Передові люди того часу (О.М.Радіщев, М.І.Новіков, М.М.Щербатов, М.М.Сперанський та ін.) твердили, що середня школа не може ставити собі завдання виховувати поетів і ораторів, що вивчення поетики й риторики повинно допомагати учням оволодівати багатствами рідної мови, краще розуміти творіння майстрів художнього слова. Ці думки поступово заво­йовували загальне визнання. Однак навіть з введенням за статутом 1828 р. історії літератури (у VIII класі) монопольне становище довгий час посідали ще теоретичні курси, мета вивчення яких залишалася попередня. В того­часному літературознавстві ще не було розроблено засад наукового аналізу художніх творів, що негативно позначалося як на практиці викладання літе­ратури, так і на якостях підручників: у методичному апараті їх перед­бачалося тільки читання та переказ художніх творів.

В оригінальних підручниках з поетики й риторики ясно проступало прагнення вийти за межі класицизму, замінити застарілі поняття і твердження новими, звузити обсяг навчального матеріалу, встановити межі цього шкіль­ного предмета. За традицією ці підручники мали дві частини - загальну та прикладну з тим же розміщенням матеріалу. Навчальні книги з обох словес­них наук можна поділити на три основні групи: догматичні ("Общая рито­рика" і "Частная риторика" М.Кошанського, "Учебная книга русской сло-весности... "М.Греча та ін!)7 логіко-граматичні ("Опит реторики" І.Риж-ського, "Основания российской словесности" А.Нікольського, "Российская риторика..."О.Могилянського тощо), філософсько-естетичні ("Правила красноречия..." Ф.Малиновського, "Краткое начертание теории изящной словесности" О.Мерзлякова, "Чтение о словесности" І.Давидова, "Руковод-ство к изучению русской словесности..." П.Гергієвського та ін.). Отже, для кожного класу одночасно існувало декілька підручників із словесних предметів. Книги М.Кошанського та М.Греча були основними, офіційно призначеними підручниками, хоч дозволялося, крім них, користуватися ще будь-якими вибраними самим учителем. Реакційність підручників проявля­лася в тому, що автори прагнули пов'язати вивчення теорії словесності з вихованням учнів у дусі офіційної моралі, вірнопідданських почуттів, вірності самодержавству.

У зв'язку з суспільно-педагогічним рухом в 60-х рр. XIX ст. в Росії намітився новий підхід до створення навчальних книг. Думка про потребу вивчати в школі самі художні твори, а не схоластичні правила про літера­туру, завойовувала все більше прихильників. У "Родном слове" К.Д.Ушин-ський вперше виклав доступну учням певного віку суму знань і здійснив керівництво процесом засвоєння знань за допомогою системи запитань та спеціальних вправ. Це позитивно позначилося і на створенні хрестоматій з літератури. Піднесенню науково-методичних якостей навчальних книг спри­яли також праці Ф.І.Буслаєва, В.Я.Стоюніна, В.І.Водовозова, В.П.Остро-горського. Ці методисти й самі створювали шкільні підручники.

Художні твори в дореволюційних хрестоматіях розміщувалися по-різному: на історико-літературній основі (В.Скопіна, В.Кеневича та ін.), за тематичним принципом (А.Острогорського, Н.Бродського тощо), на відпо­відності до матеріалу теорії словесності та завданням її (Л.Поліванова, В.Сто-юніна, А.Шалигіна, П.Житецького й ін.). Дидактичний матеріал подавався або в самих хрестоматіях, або в посібниках до них. Як у доборі творів, так і в аналізі й трактовці проявилися суспільно-політичні та педагогічні погляди їх укладачів. У хрестоматіях А.Острогорського, М.Бродського, П.Сакуліна та ін. виявилися прогресивні погляди їх авторів на освітньо-виховні завдання школи. Хрестоматія М.Греча виражала консервативні погляди на життя і мистецтво, насаджувала схоластику у викладанні предмета.

Високо цінуючи роль підручника в навчанні, добре розуміючи потреби тогочасної школи, співвідношення надбань передової теорії та навчального предмета, В.Г.Бєлінський задумав створити шкільний посібник - "Теоре-тический и практический курс русской литературн", але встиг написати лише деякі розділи, що були надруковані окремими статтями ("Разделение поззии на родьі и види", "Идея искусства", "Общее значение слова литера-тура","0бщий взгляд на народную поззию и ее значение"). Вплив цих робіт позначився на підручниках 60-70-х рр.

Наприкінці XIX - поч. XX ст. курс літератури включав читання художніх творів, теорію словесності й історію російської літератури. Найбільша увага приділялася давній літературі та літературі XVIII ст.; з авторів пізнішого часу - окремі твори О.Пушкіна, М.Лермонтова, М.Гоголя; наприкінці XIX ст. - І.Гончарова, І.Тургенєва, Л.Толстого. Підручники історії словесності АЛ.Незелєнова, В.В.Сиповського, В.Ф.Саводніка базувалися на ідеях куль­турно-історичної школи в літературознавстві, яка розглядала мистецтво слова як виразника тільки загальнолюдських ідеалів, ігноруючи конкретно-історичний аспект.

РОЗДІЛ X

Підручники з теорії словесності - невеликі однотомники, які включали основний навчальний матеріал своїх попередників - поетики та риторики. Будувалися навчальні книги різних авторів майже однаково: вони мали три частини - стилістика, теорія прози і теорія поезії. Більшість підручників мають додатки, в яких вміщено художні твори, вправи стилістичного характеру, запитання й завдання, за якими аналізувалися літературні тексти під час пояснення теоретичних положень. У зв'язку з тим, що всіх потрібних художніх творів у навчальну книгу з теорії словесності ввести не можна було, теоре­тичні курси, як правило, спиралися на якусь шкільну хрестоматію (найчас­тіше Галахова). За ідейним спрямуванням підручники словесності того часу можна поділити на дві групи: догматичні (М.Мініна, А.Філонова, А.Сосниць-кого, В.Лебедєва та ін.) й "практичні" (В.Классовського, К.Петрова й ін.). Офіційними визнаними підручниками в 60-70 рр. були "Учебная теория словесности" М.Мініна й "Учебная теория словесности" І.Бєлоруссова.

На початку XX ст. на викладанні літератури позначився вплив психоло­гічної школи А.А.Потебні, що знайшло своє вираження в підручниках з історії літератури В.Фішера, Д.Овсянникова-Куликовського та ін. Хоч у цих курсах ураховувалася специфіка літератури як виду мистецтва, особливості сприй­няття художніх образів учнем-читачем, однак суб'єктивно-ідеалістична сут­ність методологічних засад знижувала наукові та педагогічні якості цих під­ручників. Курс теорії словесності включав лише найважливіші поняття, знання яких необхідне для вироблення в учнів хорошого стилю та вмінь ана­лізувати художні твори. З декількох підручників з теорії словесності, що існували тоді, шкільна програма рекомендувала старі - Філонова, Кірпіч-никова, Смирновського, Балталона, хоча у вжитку були й створені на почат­ку XX ст. - Александрова, Когана, Овсянникова-Куликовського та ін.

■ Підручники з літератури в радянській школі

У перші роки радянської, влади панувала тенденція проводити навчання без будь-яких підручників: учні мали здобувати знання шляхом самостійних спостережень над літературними творами і з пояснень учителя. Ця тенденція породжена трьома причинами: відсутністю нових, радянських²⁷навчальних книг, у зв'язку з чим учителям і учням доводилося користуватися пристосо­ваними дореволюційними підручниками, сповненими застарілих положень; ці книги розглядалися як єдине джерело знань, чим зв'язувалася ініціатива вчителя; вплив теорії "вільного виховання"_ияка відкидала програми й підруч­ники, вважаючи, що всі знання учні мають здобувати самостійно на основі власного досвіду. Однак скоро було виявлено, що навчання без підручників неможливе.

З російської літератури в ці роки діяла дещо перероблена чотирьохтомна

] хрестоматія "Наш мир", складена гуртком московських учителів (Н.П.Блод-| ським, Є.Д.Домашевською та ін.). За зразком дореволюційних, в різних гу-| берніях та повітах укладалися нові хрестоматії, наприклад, "Жизнь и слово" | (Л., 1922). З української літератури використовувалися ті підручники, які ! діяли в школах Галичини і Буковини, очищені від монархічних тенденцій. Створювалися й деякі нові: О.К.Дорошкевича "Література стародавнього періоду", "Українська література. Підручна книга для старших груп семиріч­ної школи", "Розсипні підручники" М.Зерова, О.Шахматова, О.Білецького та ін. У цих навчальних книгах увага учнів спрямовувалася на аналіз творів І у єдності змісту і форми, передбачалося застосування знань з теорії ! літератури.

Підручники С.Гаєвського "Барвисті квіти" (1919) і "Теорія поезії" (1921), І на яких виразно позначився вплив досліджень А.Потебні й О.Веселовського, і мали структуру російських шкільних поетик кінця XIX - початку XX ст. і Д.Загул у своїй "Поетиці" (1923) зробив спробу знайти нову структуру для підручника: у вступі він розглядає загальні питання мистецтва і літератури; у першому розділі викладає поняття про літературні роди та види; у другому - про засоби художньої мови й початки віршування. Але у визначеннях понять відчутні віджилі уявлення старої схоластики, поняття надто деталізу­ються, внаслідок чого новий підручник виявився застарілим.

Для учнів були перевидані теорії словесності І.Бєлоруссова та Д.Овсян­никова-Куликовського, а для вчителів - О.Пєтухова (останнє в перекладі на українську мову). У 20-х рр. діяли й нові навчальні книги В.Томашев-ського - "Теория литературьі" і "Краткий курс позтики", в яких літературні явища розглядались ізольовано від конкретно історичних умов; застарілою була і структура цих підручників.

З уведенням у 1923 р. комплексної системи створюються і відповідні навчальні книги. У них основним матеріалом були статті соціологічного змісту, до яких додавалися однотемні художні тексти, - переважно оповідан­ня, епізоди з повістей і романів та вірші. Наприклад, у розділі про тяжке минуле трудящих групувалися такі твори: чумацькі й наймитські пісні, "Ко­зачка" Марка Вовчка, "На чужину" С .Васильченка, "Для загального добра" (уривок) М.Коцюбинського, "Безробіття" Е.Золя, "Сілезькі ткачі" Г.Гейне (6 група). Нерідко вводилися твори низькі своїми ідейно-художніми якостями й заважкі для учнів. Запитання і завдання були спрямовані не на аналіз творів, а на висвітлення якогось суспільного явища чи факту.

Після опублікування постанов ЦК ВКП(б) "Про початкову і середню школу"(1931) та "Про навчальні програми й режим у середній та початковій школі"(1932) розгорнулася підготовка до створення нових програм і під­ручників: проводилися дискусії, наради, конференції з участю вчителів, ме­тодистів і літературознавців, публікувалися статті в педагогічній та гро­мадсько-політичній пресі.

Комплексна система була засуджена й відкинута; література стала само­стійним предметом. У 5-7 групах почав вивчатися елементарний курс історії літератури; були створені й відповідні підручники. Так, для 5 групи діяла "Українська література" Є.П.Кирилюка та його ж "Хрестоматія з.української літератури". Підручник містив біографічні довідки, аналізи творів, елементарні відомості з теорії літератури; у хрестоматії були тільки художні тексти. Для старших класів у ті роки діяли підручники О.Дорошкевича і В.Коряка.

Як у середніх, так і в старших класах нерідко вивчалися твори важкі й нецікаві учням. Сприймання і засвоєння навчального матеріалу утруд­нювалися вульгарно-соціологізаторськими трактовками літературних явищ, що було характерно для тогочасного стану літературознавства. Наприклад: "Мова Панаса Мирного має свої особливості, що стверджують дрібнобур­жуазну класову основу його творчості: мова Мирного підкреслено грубу­вата,, вона передає сумний, розпачливий настрій автора..."' У навчальних книгах старших класів, замість ідейно-художнього аналізу конкретних творів часом давалися абстрактно-соціологічні схеми; критична оцінка творів під­мінювалася іноді соціологізаторським трактуванням змісту. Після виступу газети "Правда" (1936) та видрукування в цьому ж році методичного листа Управління середньої школи НКО РРФСР шкільні програми й підручники починають очищатися від соціологізаторських перекручень, але цей процес ^відбувався дуже повільно, тривав довгі роки.

За постановою 1932 року семирічка реорганізувалася в десятирічку. В середні класи вводиться літературне читання (з 1937-1938 нав.року), в старші - систематичний курс на історико-літературній основі. Для середніх класів укладено навчальні хрестоматії. А.Ряппо (5 клас), Н.Падалка (6), М.Берн-штейн, Т.Бугайко, Ф.Бугайко (7). Дві перші хрестоматії містили тільки ху­дожні твори дожовтневої та радянської літератури, а також деякі зразки з літератур народів СРСР. Навчальна хрестоматія для 7 класу позначена риса­ми новаторства. Короткі біографічні нариси й довідки написані жваво, дохід­ливо; одні запитання та завдання спрямовані на повніше осягнення ідейно-художнього змісту творів, інші - на розвиток мовлення учнів; даються грама-тико-стилістичні вправи. Визначені теми й розроблена система письмових робіт різних шкільних жанрів; при цьому дотримано послідовності переходу від простих форм до складніших. Встановлюються внутрішньопредметні й міжпредметні зв'язки (з мовою та малюванням). Крім статей, в яких розгляда­ються теоретико-літературні поняття, призначені для вивчення в 7 класі, і вміщених у підтемах, є додаток "Основні поняття з теорії літератури", де відомості викладені в порядку, в якому вони знаходяться в самій науці.

У 1940 році в авторський колектив навчальної хрестоматії для 6 класу ввійшли П.Волинський та С.Канюка; вона була перероблена за зразком підручника для 7 класу.

Для кожного з трьох старших класів написані підручники й укладені хрестоматії. Хрестоматію для 8 класу уклали Р.Волков і М.Устенко; під­ручник написали О.Білецький, Р.Волков, Т.Коберник, М.Устенко. Ці нав­чальні книги містили три розділи: фольклор (представлені всі жанри), література Київської Русі (літописи, "Слово о полку Ігоревім"), з літератури ХУІ-ХУІІІ ст. (уривки з послання І.Вишенського, шкільні вірші й драми, вертепна драма, вірші та байки Г.Сковороди), література першої половини XIX ст. (від І.Котляревського до П.Куліша включно). Всі теми висвітлені досить докладно, внаслідок чого підручник дуже перевантажений; до того ж твори були малодоступні й нецікаві учням. У 9 класі (укладач хрестоматії і автор підручника - І.І.Пільгук) вивчалася література від Т.Шевченка до П.Грабовського включно. Ці навчальні книги й за добором творів, і за спосо­бом викладу дидактичного матеріалу були доступніші, цікавіші учням. Біо­графічні довідки в підручнику короткі, але написані жваво; аналізи творів нескладні; обсяг книги невеликий (перше видання 210 с, наступні - 260). З другого видання в підручник введено хронологічну таблицю ("Дати життя і творчості"). Хрестоматія і підручник С.М.Шаховського для 10 класу мали два розділи: література епохи імперіалізму та пролетарських революцій; радянська література. Підручник містив стислі біографічні нариси, доступно викладені аналізи творів. Цікавим у підручнику є те, що кожному розділу, підрозділу і параграфу передували плани їх змісту.

У 1939 році "Літературная газета" й ряд інших періодичних видань дру­кували на своїх сторінках статті про те, яким має бути підручник з літера­тури для середніх і старших класів.

Почалася робота по удосконаленню навчальних книг, але в роки Великої Вітчизняної війни вона була загальмована. У перше повоєнне десятиріччя програми розвантажуються від застарілого або важкого для учнів худож­нього та дидактичного матеріалу; їх зміст і обсяг приводиться у відповідність з пізнавальними можливостями школярів, що сприяло посиленню виховного впливу літератури на підростаюче покоління.

У світлі нових вимог підручники, створені ще в довоєнний час, виявилися вже застарілими. На початку 50-х років у відповідності з оновленими програ­мами були перероблені й розвантажені підручники для 6 класу (автори П.К.Волинський, С.М.Канюка, Н.І.Падалка) та 8 (О.І.Білецький, П.К.Волин­ський, І.І.Пільгук); для всіх інших класів створили підручники нові автори й авторські колективи: для 5 класу - Н.Й.Жук, для 7 - Н.І.Падалка, П.Ю.Кикоть, О.І.Данисько, Г.К.Штепенко; 9 - О.К.Бабишкін, В.М.Борщев-ський, О.Р.Мазуркевич; 10 - А.І.Бондаренко, М.Ф.Кашуба, Г.К.Турчина, С.М.Шаховський. Ці навчальні книги своїм науковим рівнем, педагогічними якостями були значно вищі, досконаліші за попередні.

Життя вимагало від авторів навчальних книг їх періодичної переробки та вдосконалення. Змінюються і деякі авторські колективи.

Так з 1956 року для 6 класу діяла навчальна книжка Н.І.Падалки, К.М.Сторчака та ін., а з 1960 - для 10 кл. Т.Ф.Бугайко, Ф.Ф.Бугайко, П.Д.Мисника.

У підручниках, що діяли в 50-60 рр., методи і прийоми аналізу стають різноманітнішими, відповіднішими ідейно-художнім особливостям виучува­них творів; більше уваги приділяється їх образній системі, створенню харак­терів, неповторній своєрідності кожного літературного твору, що вивчався за програмою, виразному читанню.

З 1966 почалася робота з підготовки до створення нових програм та підручників. Програмно-методичним управлінням Міністерства освіти УРСР спільно з відділом методики літератури Науково-дослідного інституту педа­гогіки була створена і видрукована способом ротапринта експериментальна програма, за якою вивчення пропедевтичного курсу літератури мало почи­натися з 4 класу, а в 10 класі передбачалось вивчення тільки радянської Літератури. Паралельно проводилося і широке обговорення цієї програми вчителями, методистами, літературознавцями, письменниками, і перевірка в школах на підготовлених за ними експериментальних матеріалах до майбутніх підручників. Міністерство освіти УРСР оголосило закритий кон­курс на кращий підручник для 4-7 класів. Над створенням конкурсних під­ручників для кожного класу працювали по три авторських колективи, склад яких був затверджений Міністерством освіти і тримався в таємниці. Перші місця взяли рукописи таких авторських колективів: для 4 класу - П.Г.Море-нець, Н.С.Ткаченко; для 5 - О.М.Бандура, Є.М.Кучеренко; для 6 - Н.І.Падал­ка, К.М.Сторчак; 7 - А.С.Василенко, Б.М.Мізерницький. На основі цих рукописів були створені відповідні підручники.

Сьоме видання підручника для 5 класу було відзначене Державною премією Української РСР (1977 р.).

Навчальні хрестоматії для 6 і 7 класів спочатку містили, крім запитань і завдань до художніх текстів, ще й окремі статті, в яких давався аналіз деяких складних для учнів творів. З кожним новим перевиданням кількість таких статей збільшувалася, біографічні нариси ставали все докладнішими, внаслідок чого ці навчальні книги за своїм змістом і структурою стали набли­жатися до елементарного курсу історії літератури, відкинутого ще в середині 30-х рр. У 1976 р. попередній підручник для 7 класу був замінений новим; автори - М.П.Лакиза, М.І.Машура, П.І.Фединець. Він відкривається звер­танням до учнів ("Дорогі семикласники"), в якому висловлено поради, як читати художні твори. Біографічні нариси мають художньо-публіцистичну форму; невеликі літературно-критичні статті, в яких дається аналіз творів, написані жваво, емоційно, що робить їх доступними і цікавими учням. Проте методичний апарат розроблений слабко, а це негативно позначається на самостійній роботі школярів над текстами художніх творів.

Увійшовши з 1978 р. в авторський колектив для 7 класу, В.Цимбалюк переробив підручник²⁸за зразком навчальної хрестоматії для 7 класу, внаслідок чого педагогічні та наукові якості його значно поліпшились. У 1980 р. вийшов новий підручник для 10 класу О.С.Непоржнього та І.Р.Семенчука.

Програмно-методичний відділ Міністерства освіти разом з Спілкою пись­менників та інститутом літератури імені Т.Г.Шевченка Академії наук прове­ли конференцію, на якій письменники, літературознавці, методисти й учителі в своїх доповідях і виступах дали глибокий аналіз діючих навчальних книг. Було прийнято рішення про необхідність нового закритого конкурсу на кра­щий підручник для всіх класів; наприкінці 1981 р. конкурс було оголошено. Оскільки в цей час розгорнулась активна робота з підготовки до проведення нової шкільної реформи, Колегія Міністерства освіти, розглянувши подані на конкурс рукописи, винесла ухвалу зобов'язати їх авторів узгодити свої праці з програмами для 11-річки; видати їх друкарським способом для експе­риментальної перевірки з тим, щоб нова школа одержала високоякісні нав­чальні книги. Для 8 класу залишався значно перероблений підручник О.І.Бі-лецького та П.К.Волинського; в останні видання вміщено створений В.І.Цим-балюком методичний апарат.

У 70-ті роки авторський колектив підручника та хрестоматії для 9 класу оновився: в нього ввійшли В.К.Рудик, В.В.Фещак, П.П.Хропко. У 1984 р. вийшов заново створений підручник. Слід відзначити, що останні видання навчальних книг для 9 і 10 класів досягли такого науково-методичного рівня, на якому не стояв жодний підручник попередніх років. Біографічні нариси містять багато цінних у виховному й освітньому відношенні фактів, цікавих учням; аналізи творів нескладні, виклад їх жвавий, емоційний, доступний школярам. Методичний апарат містить запитання і завдання не тільки репродуктивного, а й пошукового та проблемного характеру. До кожної підтеми додано списки рекомендованої літератури. Проте, звичайно, удоско­наленню немає меж: авторські колективи продовжують творчі пошуки, праг­нучи перебороти деякий академізм цих книжок, зробити їх досконалішими, доступнішими, цікавішими учням. На жаль, всі вони були заполітизовані.

Хрестоматії для старших класів, які майже завжди укладали автори відповідних підручників, спочатку містили тільки художні твори. Від початку 50-х рр. у них вводяться тексти партійних документів з питань художньої літератури і праці В Л.Леніна, вивчення яких передбачено програмами, а також літературно-критичні статті про творчість письменників.

1987 року вийшов новий підручник для 8 класу (автори - співробітники Інституту літератури АН УРСР - В.С.Бородін, О.І.Гончар, М.С.Грицай). Ця навчальна книга більше, ніж попередня, відповідала вимогам тогочасної шко­ли, доступніша й цікавіша учням, проте була написана за старими зразками, в яких недостатньо врахована специфіка вивчення літератури в школі.

На оголошений у 1981 році Міністерством народної освіти закритий кон­курс було подано два рукописи майбутніх підручників для 5 і 8 класів (автори - О.М.Бандура, Н.Й.Волошина); члени конкурсної комісії обидва рукописи трактували як вищі своїми науково-методичними якостями за діючі. За наказом Міністерства, після доопрацювання вони були видані в 1989 році як пробні, а після дворічної перевірки, переробок і вдосконалень - як стабільні. Основна увага в цих підручниках приділена роботі учнів над текстом худож­ніх творів, що знайшло своє вираження в докладно розробленому методич­ному апараті. У зв'язку зі змінами в політичному й громадському житті Союзу та в згоді з переробленою програмою значно оновлено добір художніх творів: уведено народні та літературні твори про життя старої України, боротьбу народу за національне й соціальне визволення, Запорозьку Січ, рідну мову. Частина цих творів належать письменникам, які були вилучені з історії української літератури (В.Винниченко, Б.Грінченко, О.Олесь та ін.). У підручнику для 8 класу біографічні нариси замінені уривками з художньо-публіцистичних (спогади, листи, щоденники тощо), наукових і науково-по­пулярних праць письменників та літературознавців (історико-літературних курсів, монографій, статей і под.). Для узагальнення й систематизації знань з виразного читання (6 клас) і теоретико-літературних понять (8 клас), а також повторення всього курсу кожного з цих класів, виділення його основ­них проблем розроблено запитання і завдання. Наприкінці книги для 8 класу подано "Короткі відомості з теорії літератури". Тут містяться стислі довідки про ті теоретичні поняття, які вивчалися протягом усіх попередніх років, розміщені вони в структурі самої науки. Ці підручники удостоєні Першої премії АПН України.

Підготовка і видання навчальних книг є важливою державною справою, до якої залучаються викладачі ВЗО, методисти, досвідчені вчителі.

За останнє десятиліття, коли Україна стала незалежною, вийшли нові підручники з української літератури для 9 класу (автор П.Хропко), для 8 класу (автор В.Цимбалюк), для 5 і 6,кл. (автори Є.Пасічник, О.Слоньов­ська), для 11 класу (автори Р.Мовчан, Ю.Ковалів, В.Панченкр та ін.), для 9 класу шкіл з поглибленим вивченням предмета (О.Бандура).

Простеживши за історією створення навчальних книг з літератури, можемо зробити деякі висновки:

• перед цими книгами в кожну епоху ставилися завдання і вимоги, які відповідали потребам та інтересам держави;

• вищими за своїми педагогічними якостями були ті підручники, які базувалися на прогресивних суспільних ідеях свого часу;

• протягом довгих віків дей жанр педагогічної літератури поступово удосконалювався змістом і структурою, наукові та методичні якості його підносилися на вищий рівень;

• "довговічними" були ті навчальні книги, які періодично перероблялися, удосконалювалися не тільки відповідно до змін і вимог програм, а й унаслідок врахування нових надбань літературознавства, теорії шкільного підручника, практики його створення та кращого досвіду передових учителів.

2. Зміст, структура і навчально-виховні функції шкільного підручника з літератури

■ Навчальний матеріал у підручнику

Зміст кожного шкільного підручника з літератури визначається держав­ною програмою з цього предмета. Основні складники його: художні твори, відомості з літературознавства (історії і теорії літератури), розвиток мови учнів, практичні вміння і навички. Основу предмета становлять художньо досконалі твори видатних письменників, доступні школярам певного віку й рівня підготовки. З літературознавства відібрані науково достовірні, вже усталені положення, поняття, а також факти, знання яких необхідне учням для свідомого сприйняття й засвоєння художніх творів та явищ літературного процесу, й викладені у науково-популярній формі, зрозумілій школярам пев­ного віку та розвитку (це так звана педагогізація або педагогічна обробка наукової інформації). Крім того, на основі знань художнього й логічного матеріалу в учнів формуються знання політичного, економічного, історич­ного характеру (про суспільні формації, їх особливоті й чергування, соціальні рухи, визначні історичні події, видатних діячів та ін.).

Розвиток усного й писемного мовлення, передбачений у спеціальному розділі програми для кожного класу, здійснюється шляхом засвоєння учнями з художніх творів та літературознавчого матеріалу слів з різних прошарків рідної мови, зокрема наукової термінології, а також різноманітних синтак­сичних конструкцій.

Обов'язковим компонентом кожного шкільного предмета є вміння й на­вички, одні з яких мають загальний характер і входять до складу всіх нав­чальних предметів (уміння працювати з книгою, складати плани, тези, конспекти, готувати реферати, доповіді, виступи тощо) і специфічні, що відо­бражають особливості того чи іншого предмета. Основні специфічні вміння, визначені програмою, реалізуються в підручнику головним чином через систему запитань, завдань, вправ до художніх творів та літературознавчого матеріалу.

■ Структура шкільного підручника

Зміст шкільного підручника вимагає відповідної собі структури вираження, яка могла б сприяти підвищенню освітньої, розвиваючої, виховної ролі книги, стимулювати пізнавальну активність учнів, формувати в них уміння брати знання з друкованих джерел. У книзі "Шкільний підручник" Д.Д.Зуєв прагне намітити загальну для всіх навчальних книг структуру, визначає її компоненти і їх сполучення, робить спробу створити загальну модель, на основі якої можна будувати предметні підручники.

Структурний компонент підручника Д.Д.Зуєв визначає як "реально існу­ючу і обов'язково присутню в конкретному підручнику структурну оди­ницю, оптимальна сукупність яких і створює цілісну структуру загальної моделі сучасного підручника".¹ Основні визначальні ознаки кожного струк­турного компоненту такі: він має бути необхідною частиною, що забезпечує його відносну усталеність; володіти лише одному йому притаманною формою; нести певне функціональне навантаження в рішенні навчальних та розвиваючо-виховних завдань предмета; здійснювати ці функції тільки йому одному властивими засобами; бути зв'язаним з іншими компонентами й становити з ними завершену цілісну систему.

Основним структурним компонентом кожного підручника є текст, який містить у собі навчальну інформацію, передбачену програмою для засвоєння учнями, визначає зміст і обсяг освіти. Інші структурні компоненти відіграють службову роль, - вони сприяють полегшенню сприйняття й розуміння нав­чального матеріалу, тому ці компоненти називаються позатекстовими або допоміжними. Головним компонентом підручника з літератури є художній та логічний текст (хрестоматія і підручник для старших класів розглядається як одна навчальна книга в двох томах). Структурні частини художніх текстів становлять мова автора (розповідь про події, вчинки й поведінку персонажів, описи, відступи різних видів) та мова дійових осіб (діалоги, монологи -висловлені й внутрішні, полілоги). Логічний текст складається з вступних

'Зуев Д. Д. Школьнмй учебник. - М.: Педагогика, 1981.-С.94.

та біографічних нарисів, оглядових, літературно-критичних, аналітико-синтетичних і теоретико-літературних статей.

До текстуальних компонентів підручника-хрестоматії належать вступні нариси (звертання до школярів), які пишуться письменниками або добира­ються з їх художньо-публіцистичних творів. У цих нарисах мовиться про багатство художньої літератури як мистецтва слова, її значення в житті суспільства, про видатних митців і т.д.; виклад цих відомостей має на меті збудити в учнів інтерес до літератури, бажання глибше її пізнати. У вступних нарисах до підручників старших класів йдеться про специфіку літератури як мистецтв слова, викладаються провідні ідеї відповідного класного курсу, даються загальні настанови.

Оглядові статті висвітлюють розвиток літератури в певний історичний період, те особливе, що характерне для словесного мистецтва саме цього періоду.

Біографічні нариси викладають не лише важливі факти з життя письмен­ників, а й влив цих фактів на формування світогляду та розвитку таланту; крім того, в нарисах дається стислий огляд творчого доробку митців.

Літературно-критичні статті (чи уривки з них), написані видатними кри­тиками або письменниками, уміщені в хрестоматіях для старших класів, а також аналітико-синтетичні статті в підручниках присвячуються розгляду художніх творів, що вивчаються текстуально: тут містяться певні узагаль­нення й висновки, оцінки, визначається місце цих творів у доробку письмен­ника та літературному процесі, значення для його розвитку, роль у житті суспільства. У теоретико-літературних статтях розкривається зміст літе­ратурознавчих понять, передбачених програмою. Теоретико-літературний матеріал у підручниках для старших класів нерідко викладається не в спеціальних параграфах, а принагідно, в аналітико-синтетичних статтях. Усі названі види статей сприяють формуванню в школярів уміння аналізувати твори в єдності змісту й форми, працювати з книгою, складати плани, конспекти, а також створюють умови для розвитку читацького таланту.

Розвиток усного та писемного мовлення як структурної частини шкіль­ного предмета літератури відбувається також в процесі сприйняття учнями матеріалу підручника. З художніх та літературознавчих текстів школярі засвоюють нові слова з різних лексичних прошарків літературної мови, зокрема наукову термінологію, а також спостерігають за практичним засто­суванням різних синтаксичних конструкцій, теоретичне поняття про які одержали на уроках граматики.

Позатекстовими є такі компоненти: методичний апарат до художніх творів та літературознавчого матеріалу, словник літературознавчих термі­нів, теоретико-літературні таблиці, виноски, ілюстрації та репродукції,

РОЗДІЛ X

оглав. Методичний апарат містить у собі запитання й завдання репродук­тивного, пошукового й проблемного характеру, а також вправи. Одні запи­тання й завдання до художніх творів призначаються для їх аналізу; другі для виведення певних літературознавчих понять чи положень, треті - для встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків, четверті -для виявлення місця і значення виучуваних творів у доробку письменника або літературному процесі. Запитання й завдання до логічних текстів мають стимулювати й спрямовувати пізнавальну діяльність учнів під час засвоєння викладеної в тексті інформації, допомогти їм перевірити якість засвоєння, закріпити новонабуті знання, застосувати їх практично, а також здійснювати внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки, сприяти формуванню вміння працювати з книгою, самостійно набувати освіту з друкованих джерел. Узагальнюючі запитання й завдання для повторення матеріалу розділу або наприкінці книги допомагають учням пригадати найважливіше, осягти провідні ідеї курсу, усунути "білі плями" в своїх знаннях, систематизувати всі знання, засвоєні протягом попередніх навчальних років.

Призначення вправ, які даються майже виключно в підручниках-хресто-матіях - закріпити й застосувати практично набуті теоретико-літературні знання, а також встановити внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки. Окремі запитання й завдання та інструктивна частина вправ можуть містити певну додаткову інформацію, необхідну для повної, правильної відповіді чи успішного виконання пізнавальних завдань. У підручниках для 5-6 класів визначаються завдання додому, що слід практикувати й у інших навчальних хрестоматіях. Чітка, струнка, побудована на засадах психології і дидактики система домашніх завдань дає можливість уникнути їх випадковості, урізно­манітнити види таких завдань, а також дозволяє зробити їх логічним продов­женням класних занять, змусить учнів ще раз попрацювати над важливими або складними частинами матеріалу, виділити й міцно засвоїти головне, опанувати різноманітними мислительними операціями, вмінням самостійно застосовувати свої знання в нових ситуаціях.

Словники літературознавчих термінів даються, як правило, в підручни­ках для 8 та 11 класів, тут стисло розкривається зміст теоретичних понять, що вивчалися раніше або є новими для учнів. Таблиці допомагають конкрети­зувати й систематизувати знання з теорії літератури. Виноски пояснюють значення суб'єктивно нового слова чи вислову, містять інформацію соціаль­ного, історичного, наукового характеру, без знання якої може бути незрозумі­лим певний момент виучуваного твору. Портрети письменників дають уяв­лення про зовнішність та деякі риси характеру авторів виучуваних творів; ілюстрації допомагають правильніше, чіткіше уявити персонажа, якусь подію, ситуацію, художню деталь; з репродукцій школярі довідуються про типовий вигляд людей, що жили в різні історичні епохи, інтер'єри різних приміщень, установ, заводів, шахт, пейзажів інших графічних зон тощо. Іменні покажчики викладають короткі відомості про видатних людей. Заголовки допомагають учням орієнтуватися в підручнику, швидко й вправно знаходи­ти потрібний розділ, твір, параграф.

Усі названі структурні компоненти, перемежовуючись і сполучаючись між собою, становлять цільну єдність - навчальну книгу. Згідно з програмою та особливостям пропедевтичного й систематичного курсів літератури, під­ручники з цього предмета для 5-8 та 9-11 класів мають неоднакову струк­туру. Навчальні хрестоматії для 5-8 класів відкриваються вступним нарисом і мають по три розділи: усна народна творчість, література нова і новітня. Кожний розділ складається з кількох тематичних підрозділів, які включають у себе біографічний нарис (крім підручника для 5 класу), художні твори для текстуального вивчення, теоретико-літературні статті (в частині підрозділів), методичний апарат до творів і статей, виноски, ілюстрації та репродукції. Наприкінці книги даються запитання й завдання для повторення всього матеріалу, вивченого у відповідному класі, а також оглав.

Художні твори, призначені для вивчення в старших класах, виділені в окрему книгу - хрестоматію. Кожна з них ділиться на розділи, які включають художні твори, літературно-критичні статті про письменників та їх твор­чість, виноски, оглав. Підручники містять історико- й теоретико-літератур-ний матеріал. Вони відкриваються вступними статтями, в яких розгляда­ються питання загальнотеоретичного характеру. Далі йдуть розділи, що починаються статтями, в яких дається характеристика суспільно-економіч­них особливостей епохи та розвитку літератури за цей період. Підрозділи, присвячені творчості окремих письменників, поділяються на параграфи, одні з яких позначаються міжрядковими заголовками, інші - бічними "ліхтари­ками". Завершується підручник загальними висновками з матеріалу даного класу або всього шкільного курсу: тут робляться ширші узагальнення і визначаються провідні ідеї.

Наявність у підручнику розділів, підрозділів, параграфів забезпечує чіткість поділу навчального матеріалу, тематичну й логічну єдність його частин, полегшує засвоєння учнями знань посильними "порціями", сприяє кращому осмисленню і міцнішому запам'ятанню цих знань, а вчителеві -допомагає планувати уроки та завдання додому. Підручники включають також ілюстрації та оглав.

Теорія шкільного підручника визначає такі основні вимоги до побудови навчальної книги:

• сувора логічність розміщення навчального матеріалу;

• точна визначеність меж кожної частини курсу;

• змістовий і логічний взаємозв'язок структурних компонентів;

• виділення головного, що становить ядро науки і має учнями міцно запам'ятатися;

• використання прийомів та засобів, які активізують мислительну діяль­ність учнів, допомагають свідоміше й міцніше запам'ятати наукові поло­ження, закономірності, факти, дати (різні шрифти, розміщення набору й малюнків на сторінці тощо);

• цілісність і відносна завершеність частин шкільного курсу літератури, викладеного в навчальних книгах для кожного класу.

■ Функції шкільного підручника

Підручник з літератури виконує різноманітні дидактичні функції:

• інформаційну - викладає знання, визначені програмою для засвоєння в кожному класі, а також намічає види навчальної діяльності учнів, необ­хідні для засвоєння цих знань і практичного користування ними, тобто формування вмінь та навичок;

• організаційну й керівну - мобілізує, спрямовує всі компоненти педагогіч­ного процесу на виконання освітньо-виховних завдань, поставлених перед школою;

• систематизуючу - забезпечує чітку послідовність і наступність вивчення частин матеріалу та пов'язаність цих частин в єдине ціле;

• закріплюючу й контролюючу - полегшує засвоєння учнями знань, допомагає їм орієнтуватись у навчальному матеріалі предмета, перевіря­ти повноту і правильність засвоєння;

• самоосвітню - створює умови для забезпечення набуття знань учнями шляхом самостійної роботи з друкованими джерелами, збуджує бажання виконувати таку роботу;

• координуючу - допомагає встановлювати зв'язки між знаннями учнів про один об'єкт вивченая, здобутими на уроках різних предметів, формувати загальну систему знань.

Як правильно твердить Д.Д.Зуєв, названі дидактичні функції підручника, які не є рядоположними, і складають систему ієрархічно взаємозв'язаних та взаємопроникаючих його властивостей, "повинні виступати в кожному підручнику в органічній єдності, в комплексі. Через дидактичні функції шкільного підручника найповніше і найпослідовніше реалізуються виховні, освітні й розвиваючі навчальні завдання".²⁹

3. Роль учителів, учених, письменників у створенні шкільного підручника

Створення шкільного підручника передбачає виконання функцій найрізноманітнішого характеру, тому найкращих наслідків можна досягти, коли цю роботу виконуватиме не одна людина, а колектив, що складається з різних фахівців.

Авторські колективи діючих підручників укомплектовані в основному за цим принципом: до кожного з них входить методист-літературознавець (їх може бути й два-три) та вчитель-практик, який працює в школі або працю­вав у недалекому минулому. Художник хоч і не вважається членом автор­ського колективу, але він цілком відповідає за художнє оформлення певної навчальної книги, а його прізвище зазначене в реквізиті.

В останні роки утвердилася думка, що в авторський колектив доцільно включати й письменників.

Практика переконливо доводить, що вчителі, літературознавці, письмен­ники зможуть успішно працювати над створенням підручника лише тоді, коли матимуть належну підготовку. Вони, як і їхні співавтори-методисти, мають добре розбиратися в літературознавстві, його найновіших досягнен­нях; знати психологію дітей шкільного віку й особливо своїх "адресатів", які вони є і чим живуть в дійсності; навчальний процес; педагогіку (зокрема теорію шкільного підручника і практику його створення); методику літера­тури (оволодіння окремою методикою і вміння написати хороший підручник, якого вимагає від нас поточний момент - органічно зв'язані); бути достатньо ознайомленими з програмами та методиками шкільних предметів гуманітар­ного циклу, а також надбаннями суміжних з літературою мистецтв і основами мистецтвознавства.

■ Участь учителів

У переважній більшості авторських колективів з давніх часів беруть участь учителі. Одні з них працювали в школі під час роботи над підручником (Є.М.Кучеренко, В.І.Цимбалюк, В.В.Фещак і т.д.), інші, ставши методистами, мали багаторічний педагогічний стаж (Т.Ф.Бугайко, Ф.Ф.Бугайко, П.Г.Мо-ренець, Н.Й.Волошина та ін.). Взяти безпосередню участь у роботі автор­ських колективів може невелика кількість досвідчених, талановитих учителів. Значно більше коло словесників залучається до перевірки матеріалів май­бутніх навчальних книг у процесі їх творення. Наприклад, перевірку мате­ріалів хрестоматій з української літератури для 5-6 класів протягом чоти­рьох років проводили близько п'ятдесяти вчителів під керівництвом авторів. Чимале значення мають і так звані "закриті" рецензії словесників на рукописи навчальних книг.

Коли експериментальний підручник набуває чинності стабільного, вчи­телі можуть подавати авторам велику допомогу у подальшому удосконален­ні його. У рецензіях, надрукованих у педагогічній та громадсько-політичній пресі, у виступах на конференціях і нарадах, а також під час безпосередніх контактів з авторами (в листах, співбесідах) учителі висловлюють свої спостереження над роботою учнів з підручником, відмічають, що в ньому занадто важке чи легке (а тому нецікаве) для школярів, вказують на похибки і неточності в дидактичному матеріалі, недосконалості методичного апарату, неякісність окремих ілюстрацій тощо. Нерідко вчителі-практики дають дуже корисні поради, висловлюють слушні побажання. Практичний досвід, набутий учителями в роботі з підручником, невичерпне джерело дорогоцінної інформації, тільки автори уміли б її зібрати і належним чином використати. На думку К.Д.Ушинського, "критика підручника повинна заохочуватися, тому що вона становить єдиний засіб мати хороший підручник".³⁰

■ Роль учнів у створенні підручника

Слід сказати й про роль учнів у створенні підручників. Найперше - це робота експериментальних класів, в яких проводиться перевірка матеріалів майбутніх навчальних книг. Практика свідчить, що коли школярі зацікав­ляться такою перевіркою, вони проймаються почуттям великої відповідаль­ності, громадського обов'язку, а тому сумлінно виконують доручену їм робо­ту, нерідко висловлюють цінні думки, стаючи дуже добрими помічниками авторів. Зацікавити учнів "експериментаторів" можна лише тоді, коли ма­теріал, що ^перевіряється, вимагає роботи думки, спостережливості, винахід­ливості, а також коли містить щось принципово нове у порівнянні з старим підручником..Збуджена на початку роботи, зацікавленість учнів не буде послаблюватися, коли вони переконаються, що на їхні думки автори зважають, з їхніми зауваженнями рахуються, що виконувана ними робота принесе користь не лише авторам, а й у майбутньому тим школярам, які вчитимуться за новим підручником, створеним на основі матеріалів, у пере­вірці котрих вони брали участь. Авторам діючих підручників належить тримати контакти не лише з учителями, а й з учнями: бувати на уроках для того, щоб спостерігати, як працюють учні за їхнім підручником,, яка робота за ним здійснюється; проводити анкетування школярів та бесіди - класні, групові, індивідуальні - про якості підручника. Цим шляхом можна зібрати таку цінну інформацію, яку не здобути жодним іншим способом. Звичайно, наукового аналізу підручників школярі, навіть випускники, дати не можуть, проте їхню думку про ці книги авторам знати необхідно.

■ Участь літературознавців

Вчені-літературознавці часом стають авторами чи співавторами шкільних підручників (О.І.Білецький, І.І.Пільгук, Є.П.Кирилюк, І.О.Дзеверін, В.І.Панченко, Г.Д.Клочек, Ю.І.Ковалів та ін., проте частіше вони виступають як рецензенти експериментальних або діючих навчальних книг. Зауваження та рекомендації науковців мають, як правило, фаховий характер: вияв­ляються помилки й неточності методологічних і літературознавчих положень, фактів, дат, біографічних відомостей, аналізу та оцінки творів і под., виправлення яких сприяє піднесенню наукового рівня підручників.

Добираючи матеріал для майбутнього підручника, їх автори постійно звертаються до наукових праць літературознавців, черпаючи з них біогра­фічні відомості, використовуючи огляди розвитку словесного мистецтва в певний історичний період, критичні аналізи творів, що вивчаються за шкільною програмою, оцінки їх тлумачення теоретико-літературних понять і ін. Ця наукова інформація піддається педагогічній обробці: добираються ті відомості, які зрозумілі учням і потрібні їм для повнішого осягнення художніх творів та явищ літературного процесу. Дібрані відомості викладаються в підручниках у доступній школярам формі, супроводжуються запитаннями, завданнями, вправами, які допомагають свідомо засвоїти нові знання, закріпити їх у пам'яті, виробити вміння практично користуватися ними.

■ Участь письменників

Основним у шкільному курсі літератури (отже, й у підручниках) є ви­вчення високоідейних, художньо досконалих творів, написаних талановитими митцями минулих епох і сучасності. Учні цінують навчальну книгу найперше за вміщені (або розглянуті) в них твори. Чим вище ідейно-естетичні якості цих творів, тим більше вона подобається школярам. Крім того, нерідко хрестоматії відкриваються нарисом-звертанням до учнів, узятим із творів письменників (Ю.Яновський - для 7 класу) або спеціально написаними (О.Іва-ненко, Д.Білоус - для 5 класу, П.Воронько - для 6-го). У бесіді з письмен­никами про їхні твори, що вивчаються в школі, автори підручників можуть довідатися про історію, написання цих творів, прототипи, добір життєвого матеріалу, використаного митцем тощо. Подібні відомості автори беруть з виступів, доповідей, автобіографій, листів, спогадів і т.д. Велике значення мають рецензії письменників на експериментальні та діючі підручники.

Досвід створення шкільних підручників з літератури вчить, що їх автори повинні завжди працювати в тісному контакті з учителями, учнями, літера­турознавцями та письменниками, що убезпечить від методологічних, фахо­вих, методичних помилок і прорахунків, сприятиме піднесенню наукового рівня і педагогічних якостей цих навчальних книг.

4. Прогнозування підручника з літератури для школи майбутнього

■ Підручники для середніх класів

Щоб не відстати від розвитку літературознавства, педагогіки та мето­дики, повною мірою задовольняти зростаючі потреби життя, підручник з літератури повинен періодично оновлюватися й удосконалюватися як у доборі художніх творів для текстуального вивчення, так і опрацюванні мето­дичного апарату. Інакше він зістаріється і з керівного документа в навчанні та вихованні перетвориться на їх гальмо. Однак самого оновлення й удо­сконалення діючого підручника часом буває замало, - на якомусь етапі роз­витку школи виникає необхідність міняти сам тип навчальної книги для певних класів. Це обумовлюється як потребами суспільства, держави, так і зростаючими рівнем розвитку та пізнавальними можливостями учнів, що обумовлено одержанням дітьми все більшої кількості різноманітної інфор­мації з багатьох джерел (книги, газети, радіо, телебачення, поїздки в інші міста й країни тощо).

Побудований за тематико-хронологічним принципом нині діючий жанр підручника-хрестоматії для 5-6 класів, що склався протягом довгого часу й значно оновлений в останнє десятиріччя, очевидно, він відповідає психо-розумовим особливостям молодших підлітків, їх пізнавальним можливостям та читацьким інтересам. Звичайно, процес удосконалення продовжуватиме­ться: деякі твори сучасної літератури будуть замінені на більш цікаві; збага­титься родова й жанрова різноманітність - у 6 класі вивчатиметься, можливо,-ще не написаний драматичній твір, у 5 - цікаві байки тощо, досконалішим стане методичний апарат, цікавішими й повнішими біографічні нариси, причому вони можуть бути і в підручнику для 5 класу; теоретико-літературні статті поповняться деякими новими відомостями, доступними майбутнім молодшим підліткам.

Радикальних змін має зазнати підручник з української літератури для 7 класу. Цього вимагає та обставина, що методологічні засади, характер зміс­ту й структура української та світової літератур як шкільних предметів тотожні, що. відбито й у програмах, а тому підручники з цих предметів за жанровими особливостями, характером змісту й структурою теж мають бути однаковими, чого зараз немає. У підручнику для 7 класу не потрібно вміщати статті-розбори, в яких у готовому вигляді подаються аналізи творів, що вивчаються текстуально: у семикласників уміння проникати в глибини ідейно-художнього змісту твору тільки-но складаються, а тому вивчення статей літературно-критичного характеру гальмує формування в учнів умінь самостійно аналізувати твори, приводить до поверхового засвоєння знань, заважає успішному розвитку культури читання. Звичайно, й тут потрібні удосконалення: доцільно ввести більше уривків з художньо-публіцис­тичних та науково-популярних праць (монографій, статей, спогадів, листів тощо), в яких розкривається історія написання кожного з виучуваних творів, розповідається про їх долю, вплив на читачів, суспільно-політичне значення тощо. Запитання й завдання до цього матеріалу мають бути спрямовані на те, щоб учні могли опрацювати його перший раз колективно, а пізніше - й самостійно і до здобутих знань приєднати відомості, одержані в процесі читання й аналізу за запитаннями до художнього тексту, внаслідок чого в школярів складеться достатньо повне й конкретне уявлення про виучуваний твір; вплив його на юних читачів буде значно сильніший і плідніший.

У підручнику для 7 класу, на наш погляд, статті-розбори потрібні, але не до всіх творів, а лише до складних для учнів, причому аналіз їх викладати не у вигляді готових положень, а в пояснюючо-розмірковуючій формі, разом з тим розкривати й прийоми літературного аналізу, вчити розбиратися в творі самостійно. Можливі й перехідні форми від науково-публіцистичного матеріалу до літературно-критичних статей.

■ Підручники для старших класів

За традицією підручники з літератури для старших класів створюються за зразками ВЗО, а тому вони не відповідають специфіці нашого предмета й літературній підготовці школярів, внаслідок чого не створюють належних умов для здійснення повною мірою освітніх, розвиваючих, виховних функцій цієї шкільної дисципліни. Щоб з успіхом виконувати свої функції, підручник має бути не лише джерелом певної наукової інформації, а й робочою книгою, яка навчає школярів умінню вести спостереження над художнім твором, проникати в глибини його змісту, бачити засоби й прийоми творення образів усіх видів, що допомагатиме осягти мистецьку майстерність письменника. При цьому слід створювати умови для зростання ступеню самостійної діяль­ності учнів.

У хрестоматіях або підручниках мають бути запитання й завдання, які мобілізують і скерують роботу школярів під час самостійного аналізу худож­ніх творів у потрібному напрямку. Певну допомогу подаватиме учням й художньо-публіцистичний (уривки з мемуарів, щоденників, автобіографій, листів тощо) та літературознавчий матеріал (фрагменти монографій, літе­ратурних портретів, критичних статей і под.). Це привчатиме старшокласни­ків працювати за декількома джерелами і здобуті відомості зводити в одне цілісне знання про виучуваний твір. Потрібний також відповідний інструк­таж, який допоможе проаналізувати твір в єдності змісту й форми. Аналіз складних для учнів творів подавати в підручнику потрібно, але й тут слід лишати деякий простір для самостійної роботи школярів, що допоможе уник­нуги шаблону. Так, у підручнику доцільно викладати розгорнені характерис­тики найскладніших і найважливіших образів-персонажів, другорядні учні охарактеризують самостійно, керуючись запитаннями й завданнями, вико­ристовуючи відповідний науково-публіцистичний матеріал. Доцільно пропо­нувати в підручнику також посильні учням завдання: виявити особливості композиції аналізованого твору; розкрити роль пейзажів у розгортанні подій і створенні характерів; обгрунтувати певне викладене в навчальній книзі літературознавче положення, самостійно дібравши з художнього тексту відповідний матеріал; проаналізувати мовні особливості найбільш характер­ного з цього погляду уривка й на основі здобутих даних визначити деякі особливості мовного стилю письменника; зіставити визначений компонент, сторону виучуваного твору з відповідними компонентами, сторонами інших, вже відомих школярам творів того ж автора чи інших, і виявити закономір­ність літературного процесу певного періоду; виходячи з уже набутих знань про літературні роди й види, визначити рід і жанр виучуваного твору; з'ясу­вати, яким творчим методом користувався письменник, пишучи свій твір, довести свою думку тощо. Звичайно, створення такого підручника, який би був і джерелом знань і робочою книгою, яка б не тільки навчала, а й ство­рювала належні умови для формування практичних умінь і навичок, вимагає великої експериментально-дослідницької роботи, а також перегляду ряду положень методики літератури, зокрема теорії шкільного підручника. Крім того, ця велика й складна робота може бути успішно виконана лише зусил­лями науковців-методистів та учителів-практиків не окремої якоїсь області, а всієї країни.

Поліпшуватимуться навчальні книги й у поліграфічному відношенні: обкладинки матимуть поліетиленове покриття, ілюстрації кольорові; чіткість друку, кращий ґатунок паперу, міцніше зшиття збільшать строк викорис­тання книг на два-три роки проти сучасних.

5. Типи методичних посібників для вчителів-словесників і навчальних посібників з літератури для учнів

Крім шкільних підручників, учителі й учні користуються різними друко­ваними джерелами, які подають їм певну допомогу в їхній щоденній праці. Основні вимоги до таких джерел: належний науковий рівень; достовірність і практична цінність дібраних теоретичних відомостей та фактів; доступність викладу.

■ Комплект методичних посібників для вчителів

У розпорядженні вчителів є чимало посібної літератури різних типів, коротко розглянемо кожний з них.

1. Праці літературознавчого характеру, які сприяють піднесенню загально­теоретичної підготовки вчителів, знайомлять з новими досягненнями цієї науки, її проблемами й пошуками. Це, найперше, праці, адресовані фахівцям-літературознавцям і масовому читачеві: багатотомні видання історії літератури й матеріалів до вивчення цієї науки, курси теорії літератури, дослідження творчості видатних письменників, розвитку словесного мистецтва в різні історичні періоди або окремих проблем літературознавства тощо. Є праці, призначені для вчителів, наприклад, теоретичні курси основ літературознавства.

2. Посібники, що розробляють загальні проблеми методики літератури; їх завдання - озброїти вчителів знаннями теоретичних основ цієї науки. Сюди відносяться праці, що досліджують її розвиток і нормативні курси з методики літератури, в яких визначається зміст нашого предмета, форми та засоби, методи й прийоми навчання, планування, організація і проведення позакласної роботи.

Ш. Посібники з методики викладання окремих тем шкільного курсу літера­тури. До цього типу належать літературно-методичні портрети ("пись­менник у школі"), збірники статей, поурочні розробки, методичні нариси, присвячені вивченню окремих художніх творів та оглядових тем, посібники, що містять поради, як працювати з підручниками для різних класів, проводити роботу з виразного читання та вивчення елементів теорії літератури. В цих посібниках викладається спеціально дібраний дидактичний матеріал, визначаються форми, засоби, методи і прийоми подання його учням; при цьому загальні теоретичні положення знаходять своє конкретне практичне застосування. Видання цього типу, як і всіх інших, призначені подавати постійну допомогу в педагогічній діяльності вчителів, підносити їхню фахову майстерність.

4. Посібники, що розглядають виховне значення літератури. В них пода­ються поради та рекомендації щодо формування в учнів національної свідомості, патріотичного, морального, естетичного, екологічного, трудового виховання засобами художньої літератури.

5. Посібники, присвячені окремим видам і формам навчання: організація самостійної роботи учнів, робота з розвитку мовлення, зокрема письмо­вого, з виразного читання, проведення бесід про позапрограмні твори, позакласної роботи.

6. Довідникові видання: енциклопедії, зокрема літературна, словники, довідники, хронологічні таблиці. Одні з них призначені для широких кіл читачів, інші - для вчителів (наприклад, "Педагогічний словник").

7. Засоби унаочнення: плакати й альбоми про життя і творчість письмен­ників, кіно- і діафільми, телепередачі, теоретико-літературні таблиці тощо.

VIII. Періодична педагогічна преса: журнали та газети українською, росій­ською, англійською мовами, одні з яких призначені вчителям-словесни-кам, інші - викладачам усіх предметів.

Усі типи видань, крім праць літературознавчого характеру, разом з підручником становлять комплект методичних посібників для вчителів.

■ Комплект навчальних посібників для учнів

Посібниками III-VI типів користуються не тільки вчителі, а нерідко й учні, зокрема класів з поглибленим вивченням літератури й ті, що навчаються в загальноосвітніх школах, але мають літературні задатки, тому й підвище­ний інтерес до нашого предмета. Сьомий з розглянутих типів - наочні посібники - стосуються не тільки вчителя, а й учня, оскільки вони призначені для сприймання навчального матеріалу школярами на уроках. Проте є видання, адресовані безпосередньо учням; вони також бувають різних типів. І. Серія "Шкільна бібліотека". Книжки цієї серії складаються з двох частин: 1) біографічний нарис (нерідко художньо-публіцистичного характеру), стислий огляд творчості; 2) вибрані твори, призначені для самостійного читання школярів. У багатьох з цих книжок даються коментарі літерату­рознавчого, історичного, економічного та ін. характеру. Мета таких видань - ширше ознайомити учнів з доробком письменників, окремі твори яких вивчаються за програмою, задовольнити певною мірою читацькі запити школярів, виробляти в них потребу "серйозного читання", вихо­вувати естетичні смаки та почуття. П. Видання для учнів повних текстів тих творів, які в шкільних хрестоматіях даються скорочено. Одні з цих книжок містять лише самі тексти, в інших є короткі біографічні нариси, аналіз твору та коментарі. Ш. Словники літературознавчих термінів для учнів українською та російською мовами. Вони допомагають школярам уточнити знання вже засвоєних літературознавчих понять, збагатити свою пам'ять новими відомостями з цієї галузі науки. IV. Посібники для вступників у вищі заклади освіти. Це, по-перше, книжки, в яких чітко і стисло викладено основний зміст шкільного курсу літера­тури; вони допомагають тим, хто вступатиме до ВЗО на філологічний факультет, повторити і закріпити в пам'яті найпосутніше, найважли­віше з цього предмета. Крім того, майже щороку видаються довідники для абітурієнтів, які в формі анотацій викладають систему знань з кожно­го екзаменаційного предмета, у тому числі й з літератури, що їх повинні виявити вступники. Такі посібники допомагають зосередити увагу на головному, економно і продуктивно використати час і сили. Кількість типів навчальних посібників для учнів, їх тематика, характер

і обсяг матеріалу, спосіб його викладу визначаються завданнями літератури як шкільної дисципліни. Навчальні посібники тісно пов'язані з підручниками, доповнюючи викладений у них навчальний матеріал додатковими відомос­тями, знання яких допомагає кращому розумінню і запам'ятанню того основ­ного, найважливішого, що є в кожній темі шкільного курсу. Разом з підручни­ками ці посібники становлять комплекс навчальних книг для учнів.

6. Наочні посібники і засоби їх демонстрування

■ Класифікація методів унаочнення

У сучасних умовах розвитку загальноосвітньої школи створюються різ­номанітні наочні посібники з літератури. Перш ніж перейти до їх характерис­тики, слід звернутись до праць відомих методистів, які розглядають класи­фікацію засобів наочності з літератури. У розв'язанні цього питання немає єдиної думки: зустрічається деякий різнобій у термінології навіть у одного і того ж автора. Видатний методист В.В.Голубков, наприклад, поділяв наоч­ність на три види: словесно-образну, художньо-зображальну і графічну.' У роботі "Наочність у викладанні літератури в середній школі", залишаючи той же поділ, цей же автор вводить, хоча і близьку, але іншу термінологію: образно-зорова, емоційно-слухова і графічна наочність. А.П.Коржупова, ав­тор методичного посібника "Наочність на уроках української літератури", відносить до зорової наочності образотворчу (живопис, скульптуру), схе­матичну (різні схеми, карти), технічну (сюди відносяться різні види екранної наочності, електрифіковані прилади і ін.), предмети в натурі (книги, спостере­ження природи, пам'ятники і т.п.).³¹

Таким чином, до однієї і тієї ж групи різні автори відносять різні засоби наочності.

В "Методике преподавания литературн", виданої за редакцією З.Я.Рез (М.: 1977), не дається певної класифікації наочності, лише відмічається, що в методиці літератури прийнято говорити про три види наочності: зорову, слухову* словесну.³² _ч

'Голубков В.В. Методика преподавания литературм.-М.: Учпедгиз, 1952. -С.89.

Зараховуючи образотворче мистецтво до одного з видів наочності (ху­дожньо-зображувальної або образно-зорової) і не виділяючи суміжних видів мистецтв, що залучаються в процесі викладання літератури, згадані авторимимоволі відносять їх до наочності в звичайному розумінні цього слова, а це призводить до теоретичної плутанини і деякої дезорієнтації.

Використовуючи твори суміжних мистецтв у викладанні літератури, важливо мати на увазі, що вони є самостійними видами художнього мис­тецтва і не можуть розглядатись в плані звичайних наочних посібників.

Має рацію в цьому відношенні методист М.М.Щиряков, який стверджує: "...що ця "наочність" виступає в новій якості, є суттєво відмінною в порів­нянні з кожною іншою наочністю і має не тільки допоміжну дидактичну, але й зовсім самостійну естетичну цінність".³³

Подібної точки зору дотримується дидакт С.П.Баранов, який вважає, що "живопис, наприклад, немислимий без картин, одначе.термін "наочний посібник" до нього не придатний".³⁴

У зв'язку з цим необхідно і в класифікації наочності з літератури виділити в самостійну групу суміжні мистецтва, які залучаються на заняття з цього предмета. Класифікація наочності з літератури може бути подана таким чином.

До першої групи слід віднести таку наочність, під час сприйняття якої головну роль відіграє зоровий аналізатор. Це предметно-зображувальна наочність (фотоматеріали, макети тощо) і символіко-схематична (літератур­но-історичні карти, схеми, таблиці, діаграми, плани, записи на дошці і т.п.). ;.• До другої групи можна віднести наочність, що сприймається в основному на слух. Назвемо її емоційно-слуховою. Це різноманітні записи читання ху­дожніх творів, виступи письменників, поетів та різні фонозаписи. < До особливої групи (третьої) належать твори суміжних видів мистецтва: репродукції творів образотворчого мистецтва, твори музики, театру, кіно і т.п.

З'ясування питання класифікації засобів унаочнення дає більш чітку уяву про види наочних посібників і з'ясування питання про засоби їх демонструван­ня в процесі викладання літератури.

■ Види наочних посібників

Наочні посібники з літератури різноманітні за формою і змістом: це таб­лиці, плакати, карти, схеми, хронологічні, синхроністичні таблиці, фотогра­фії, монтажі, альбоми та інше.

■ Таблиці

У практиці школи широко використовуються таблиці, виготовлені фаб­ричним способом і саморобні. В посібниках цього виду навчальний матеріал подається у вигляді дат і тексту, пов'язаного з ілюстративним матеріалом. Подібні таблиці, як правило, вивішуються в класі і використовуються на різних етапах уроку: під час пояснення нового матеріалу, закріплення вивче­ного і повторення.

■ Літературні плакати

Цінним посібником є літературний плакат, який також може бути само­робним або виданий друком. Він містить в собі різноманітний матеріал, що стосується життєвого і творчого шляху письменників та їх окремих творів. Такі плакати складаються з портретів письменників, близьких їм осіб-одно-думців, фотографій місць, пов'язаних з життям і творчістю митців слова, фотокопій перших видань їх творів, ілюстрацій до них, висловлювання самого письменника та видатних діячів культури і літератури про нього і т.п. Літе­ратурні плакати зараз видаються, на жаль, рідко. А в 50-ті роки у видав­ництві "Радянська школа" було видано серії плакатів з української літера­тури "Слово о полку Ігоревім", "Марко Вовчок", "Т.Г.Шевченко", "Іван Франко", "М.Коцюбинський" та інші.

Такі посібники демонструються, як правило, на уроці під час пояснення нового матеріалу. Але їх вивішують в класі під рубрикою "Сьогодні на уро­ці" заздалегідь з тим, щоб учні і в позаурочний час змогли познайомитись детально з текстом плаката, його оформленням. Деякі вчителі за зразком літературного друкованого роблять з учнями саморобні плакати. При цьому включають в них систему запитань-завдань, розрахованих на виконання їх учнями під час вивчення теми за програмою.

■ Карти та карти-схеми

Наочними посібниками можуть бути історичні, географічні та контурні карти, які допомагають учням під час вивчення літературно-історичних тем чіткіше уявити місце подій, відбитих у художньому творі, перебування письменника в конкретних місцях своєї країни та за кордоном.

Карти-схеми типу "Карта подорожей Лесі Українки", схема місць перебу­вання Т.Г.Шевченка в різні періоди життя сприяють кращому засвоєнню матеріалу, що вивчається в часі та просторі. Демонстрація таких карт-схем доцільна в процесі лекційного викладу життєвого і творчого шляху письмен­ників, під час повторення та закріплення пройденого.

Хронологічні та синхроністичні таблиці - зручні наочні посібники для запам'ятовування учнями зв'язків суспільно-історичного життя з фактами життя письменника, з його творчістю. Як правило, вони виготовляються учнями під керівництвом учителя або самим учителем і використовуються в процесі вивчення конкретної теми на уроках.

■ Фотоматеріали

Фотографії використовуються як наочні посібники під час вивчення біографії письменника й аналізу художніх творів. Фотодокументи про різні періоди життя письменника допомагають дізнатися про його сімейне ото­чення, про дружбу і зв'язки письменника, його суспільну діяльність. При вивченні драматичних творів використовуються фотографії, які відтворю­ють сцени з п'єс, виконавців ролей дійових осіб. У процесі демонстрування фотографій учні одночасно із розповіді учителя дізнаються про акторів, які грали в спектаклях, кіно.

Умови кабінетної системи в сучасній школі допомагають вчителям-сло-весникам поступово накопичувати фотографічний матеріал, одержаний із ілюстрованих періодичних видань, і створювати тематичні папки з творчості окремих письменників, з вивчення оглядових тем.

Все це створює передумови для демонстрування його як роздавального матеріалу. Якщо не вистачає достатньої кількості фотографій на клас, демон­страція їх здійснюється через епідіаскоп.

У шкільній практиці зібраний і систематизований ілюстративний матері­ал часто оформлюється у вигляді монтажів, стендів-розкладок для того, щоб учні змогли ознайомитись з наочністю не тільки на уроці, а й у процесі під­готовки до домашніх завдань, виступів, повідомлень, використали його під час роботи над твором, випуску літературних газет, ювілейних виставок, присвячених творчості того чи іншого письменника.

Значною орієнтацією для вчителів літератури з питання створення різних видів наочних посібників є вперше розроблений Л.В.Чуніхіною та М.В.Коло-кольцевим "Аннотированьга темник наглядних пособий по литературе"³⁵, в якому рекомендується створення комплектів демонстраційного матеріалу до вивчення біографії письменника, до творів, що вивчаються текстуально, до історико-літературних оглядів.

■ Літературні альбоми

Широку популярність має така форма наочних посібників як літературні альбоми, які складаються за різними принципами. Частіше-видаються альбоми, що висвітлюють життя і творчість окремого письменника, на­приклад, "Життя і творчість Г.Сковороди", "Павло Тичина" та ін. На уроках можна використати з таких альбомів лише окремі ілюстрації, в основному ж робота з ними відбувається в. позаурочний час.

В останній час видаються найбільш зручні для демонстрування на уроці альбоми незброшурованих картин з окремих монографічних тем (Н.Й.Воло­шина "Слово і образ", К.: Мистецтво, 1983/. Формат таких видань дозволяє вчителю демонструвати наочність на уроці в процесі викладу нового матеріалу, перевірки домашнього завдання, закріплення, під час роботи над твором. А методичні рекомендації, що передують альбомам, озброюють учителя різноманітними методичними прийомами їх використання.

■ Роздавальний матеріал

Необхідність розвитку самостійної пошукової діяльності учнів у процесі вивчення літератури викликала появу роздавального матеріалу, наприклад, Б.Г.Скоморовський, "Дидактичний матеріал з української літератури для 8 класу" (К.: Рад. школа, 1981). Такого виду наочні посібники, які використо­вуються на уроках з метою перевірки знань учнів, організації самостійної роботи і т.п., допомагають виховувати в учнів інтерес до навчального пред­мета, розвивати трудові навички і використовувати одержані знання у прак­тичній діяльності. Лабораторія технічних засобів навчання Інституту педа­гогіки АПН України розробила перелік навчальних посібників, який орієн­тує сучасного вчителя-словесника на відбір найнеобхідніших, перевірених практикою навчально-наочних посібників з літератури. Поступово розши­рюється фонд наочних посібників, що особливо помітно з переліку діафільмів, діапозитивів, навчальних кінофільмів, звукових посібників. У перспективі будуть видаватись удосконалені наочні посібники з літератури, наприклад, роздавальний матеріал: картки з текстом, картки ілюстративні з завданнями тощо.

■ Звукові посібники

Звукові посібники типу "Сторінки радіопередач", фонохрестоматії вима­гають під час використання бездоганно працюючої апаратури: програвачів, магнітофонів і т.п., а також продуманої з боку вчителя певної системи і методичної різноманітності їх використання. Такі посібники слід використову­вати на різних етапах уроку, дотримуючись при цьому педагогічної послідовності та почуття міри.

■ Умови добору наочних посібників

Добір наочних посібників до уроку - річ важлива: тільки комплексне використання їх з урахуванням специфіки класу, його загальної підготов­леності, розвитку дасть позитивний результат у навчанні і вихованні школярів.

Має рацію методист А.П.Коржупова, яка вважає, що "велика кількість наочних посібників, показаних на одному уроці, промайне, як в калейдоскопі, перед очима учнів і не тільки не залишить належного сліду в їх пам'яті, не викличе відповідних емоцій і не забезпечить глибини знань, а й приведе до перевантаження уроків".¹

Слід відмітити, що завдяки кабінетам літератури в школах створюються умови для зберігання і раціонального використання різноманітних наочних посібників, необхідних для проведення уроків і широкої позакласної роботи. Створюються передумови для включення при цьому різноманітних засобів їх демонстрування, що сприяє оптимізації викладання літератури в школі.

7. Навчально-методичний комплекс з предмета літератури

Навчально-методичні комплекси - це система методичних посібників з педагогічної технології викладання літератури. До навчально-методичного комплексу з літератури слід віднести 4 групи основних компонентів.

■ Навчально-методична література

Сюди відносяться навчальні посібники, які призначені для читання і містять у собі навчальний матеріал (дидактичний матеріал або документи, інструкції, методичні вказівки для вивчення їх).

Прикладами навчально-методичної літератури є такі матеріали: нав­чальні плани, навчальна програма з літератури, підручник, хрестоматія, книги з позакласного читання, методичні керівництва для роботи в конкрет­ному класі, брошури, в які включається основний навчальний матеріал з конкретного етапу навчання, альбоми з літератури, роздавальний матеріал для групової та індивідуальної роботи, довідники для учнів, екзаменаційні білети тощо.

Ш Візуальні наочні посібники

До них відносяться одноплоскісні навчальні посібники, що виготовлені як поліграфічно, так і самим вчителем і призначені для демонстрації в класі. Це продукції творів живопису, ілюстрації до художніх творів; великофор­матні схеми та карти, літературні плакати, таблиці і т.п. Такі навчальні посібники розраховані на зорове сприймання учнями з класної дошки або спеціальної підставки.

Візуальні навчальні посібники використовуються і за допомогою техніч- них засобів для забезпечення нормального зорового сприйняття навчальної інформації. Прикладами цьоговиду навчальних посібників можуть бути діапозитиви та діафільми, транспаранти для кодоскопу (графопроектору), матеріали для епідіаскопу, відеозаписи навчальної інформації (без звукового, супроводу) та ін. .

¹ Коржупова А.П. Наочність на уроках української літератури. - К.: Рад.школа,1965. - С.28.

■ Аудіовізуальні навчальні посібники з літератури

Вони забезпечують синхронне слухове і візуальне сприйняття навчальної інформації: навчальні звукові фільми, навчальні кінофрагменти, кінокіль-цівки; діафільми з синхронним звуковим супроводом, навчальні звукові відеозаписи, навчальні телепередачі тощо.

Такі посібники дозволяють виходити за межі програмового матеріалу, розширюють коло інформації з теми, що вивчається, дають можливість учням здійснювати захоплюючі подорожі по історичних та літературних місцях, побачити деяких класиків літератури і сучасних письменників, почути їх голоси, прилучатись до зразків художнього читання, створених акторами.

■ Предметні навчальні посібники

Вони складаються з реалій або їх зображень. До них відносяться: особисті речі письменників (або їх зображення), макети сцен драматичних творів, різні інші предмети (речі), в яких міститься інформація.

Створені і нині діючі навчально-методичні комплекси з літератури дають змогу вчителям літератури по-творчому і різноманітно підходити до їх використання в процесі підготовки, під час проведення уроків і всієї системи позакласної та позашкільної роботи.

В умовах здійснення реформи загальноосвітньої школи до створення сучасних навчально-методичних комплексів з літератури пред'являються серйозні вимоги: вони повинні включати в себе передовий досвід вчителів, враховувати досягнення сучасного літературознавства, відрізнятись висо­ким науково-методичним рівнем.

розділ ОДИНАДЦЯТИЙ

КАБІНЕТ ЛІТЕРАТУРИ

1. Навчальний кабінет літератури, його обладнання і принципи роботи

■ Призначення

Кабінетна система навчання як якісно новий етап у розвитку навчально-матеріальної бази школи все більше утверджується в житті. Вона відповідає вимогам науково-технічного прогресу, створює сприятливі умови для вико­ристання на уроках сучасного навчального обладнання та технічних засобів навчання, допомагає вчителеві тісніше пов'язувати навчання з життям, активізувати пізнавальну самостійність учнів, формувати в них практичні вміння і навички.

Важливе місце серед предметних кабінетів у школі займає навчальний кабінет літератури, головне призначення якого створення сприятливих умов для самостійної роботи над твором письменника, виховання в учнів любові до книги: "В кабінеті літератури учень попадає в світ книги, світ мистецтва слова... Виховання любові до книги - складне, важке, але надзвичайно благородне завдання словесника. В кабінеті літератури все підпорядковане цій меті".¹

Шкільний кабінет мови і літератури - це навчальне приміщення, спеці­ально обладнане відповідно до вимог наукової організації праці меблями, всіма необхідними засобами навчання та пристроями, що полегшують їх використання, для проведення уроків, факультативних занять та різноманіт­них позакласних заходів з мови і літератури, виховної роботи з учнями засобами літератури і мистецтва, а також для підвищення наукової та методичної кваліфікації вчителів.

У1968 році літературні кабінети включені до числа обов'язкових у школі. Міністерство освіти УРСР розробило положення про навчальні кабінети з української мови і літератури та російської мови і літератури, видані реко­мендації щодо їх оформлення. У школах організовуються як мовно-літера­турні кабінети, так і навчальні кабінети окремо з мови і окремо з літератури, хоча вони існують у школі у тісній співдружності.

■ Обладнання

Як же найраціональніше обладнувати літературний кабінет, виходячи з вимог наукової організації праці?

'Прессман Л.П.Кабинетлитературн.2-еизд.-М.:Просвещение, 1983.-С.4.

Усі матеріальні засоби літературного кабінету можна поділити на три групи: навчальне обладнання (книги, навчально-наочні посібники, аудіо­візуальні засоби); загальне обладнання (меблі та пристосування, які полегшу­ють використання навчального обладнання) і спеціальні засоби для наукової організації навчального процесу й керівництва ним (картотеки, пам'ятки, каталоги, тематичні папки, картки тощо).

Для розміщення навчального обладнання в кабінеті здебільшого служать передня і задня стінки, його ж бокові стінки - це в основному експозиційна зона кабінету.

Передня стінка кабінету - це його демонстраційна зона. Тут знаходиться демонстраційний стіл учителя з відділеннями, де можна розмістити навчальні посібники, потрібні для кількох уроків. Інші навчальні посібники розміщають­ся на задній стінці кабінету, а великі за обсягом - у нішах або фанерних ящиках з відкидними дверцятами, які обладнуються на задній стінці кабінету або нижче класної дошки. У демонстраційний стіл учителя вмонтовуються магнітофон.програвач, кодоскоп, пульт управління.

На передній стінці кабінету розміщається універсальна дошка (краще розсувна чи двостулкова) з екраном. Дошка має пристрій для демонстрування наочних посібників на уроці (рухомі хомутки для таблиць, роликові тримачі). В класній дошці з розгорнутими щитами середній щит може бути екраном чи магнітною дошкою. З одного боку дошки обладнується робочий стенд "Сьогодні на уроці", з другого - встановлюється на підставці телевізор.

Кіноапарат, діапроектор, епідіаскоп найкраще розміщати посередині задньої стінки. Пересувна тумбочка для зберігання проекційної апаратури може бути одночасно підставкою для демонстрування екранних посібників.

По обидва боки від проекційної апаратури, вздовж усієї задньої стінки встановлюються відкриті секційні шафи або стелажі, де розміщується книж­ковий фонд кабінету (з одного боку) та роздавально-дидактичний матеріал, діатека, фонотека, картотека кабінету, тематичні папки, методрозробки вчителів і матеріали з досвіду роботи (з другого). Для зручності користу­вання всі навчальні посібники, невеликі за розміром, як і крупномасштабні, варто розмістити¹ за класами і розділами програми.

Літературний кабінет має постійне і змінне оформлення.

Бокова стінка кабінету - експозиційна зона. Тут оформляються змінні стенди про письменників, які вивчаються в школі, розміщуються матеріали до ювілейних дат, з літературного краєзнавства, учнівської творчості, про літературні новини. У деяких школах для експозицій обладнується на боковій стінці поздовжній виставочний стенд з розсувним склом.

Шкільний літературний кабінет у першу чергу має свій книжковий фонд, куди входять: праці з естетики, філософії, літературознавства, етнопедаго­гіки, культурології та ін.; програмова художня література та література з позакласного читання; методичні посібники для вчителів та друковані дидактичні матеріали; довідникова література, підручники, хрестоматії. Бажано мати підшивки літературних газет і журналів.

У кабінеті розміщуються друковані, екранні та звукотехнічні навчально-наочні посібники з літератури. З друкованих посібників - таблиці з теорії літератури, портрети письменників, літературні плакати, альбоми про життя і творчість письменників, демонстраційний ілюстративний матеріал з літе­ратури тощо. З екранних посібників у кабінеті мають бути діафільми, діа­позитиви, навчальні фільми і фрагменти з них, транспаранти для кодоскопа, відеозаписи. Із звукових посібників учителі літератури збирають у кабінеті грамзаписи, фонохрестоматії, магнітофонні записи на літературні теми.

У зв'язку з тим, що друковані посібники є ще не до всіх тем з літератури, учителі організовують учнів на виготовлення саморобних навчальних посіб­ників (збирання матеріалів про письменника у тематичні папки, виготовлення саморобних літературних альбомів, на основі ювілейних матеріалів про письменника з періодичної преси, запис літературно-музичних композицій тощо),

■ Картотека

До творчості кожного письменника, що вивчається в школі, бажано збирати в кабінеті комплекти навчальних посібників (тексти художніх творів, додаткова критична література для учнів, методична література для вчителя, тематичні лапки, демонстраційний ілюстративний матеріал, роздавальний матеріал, аудіовізуальні засоби навчання, матеріал до творчих робіт учнів і т.п.).

Для того щоб можна було швидко і раціонально використати система­тизовані в кабінеті посібники, їх обліковують і складають на них тематичну картотеку. Для складання тематичної картотеки всі навчальні посібники, які є в кабінеті, групуються-за певними темами відповідно до шкільної програми з літератури. Назви навчальних посібників записуються на окремих картках, які розміщуються у спеціальних ящичках за певними розділами і темами навчальної програми. Ось які розділи містяться в картотеці до теми "І.П.Котляревський", яка вивчається у 8 кл. з української літератури: книги, посібники; статті (з журналів); художня, мемуарна література; газетні матеріали; унаочнення; роздавальний матеріал; фонотека, діатека; творчі роботи учнів.

Якщо в кабінеті складена тематична картотека, на її основі можна аналогічно складати поурочну картотеку. До поурочних картотек також заносяться унаочнення, технічні засоби навчання, роздавальний матеріал, додаткова література для учнів, література для вчителя.

■ Організація роботи

Навчальні кабінети з української мови і літератури є центром навчально-методичної роботи в школі з цих предметів, вони працюють у тісному зв'язку з шкільною бібліотекою. Такі кабінети є справжньою творчою лабораторією учителя, бо допомагають йому добре підготуватись до уроків і проводити їх на високому ідейно-методичному рівні. Літературний кабінет є місцем проведення консультацій, додаткових занять з літератури, факультативів, занять літературних гуртків. Тут же словесники проводять засідання свого методоб'єднання, а учні можуть самостійно попрацювати над додатковою літературою після уроків.

Літературний,кабінет - це місце, де збираються і нагромаджуються мате­ріали з досвіду роботи вчителів-словесників, їх позакласної роботи з учнями (плани, конспекти відкритих уроків, методрозробки окремих тем з літера­тури, доповіді, реферати вчителів, опис літературних екскурсій, композиції літературних вечорів, магнітофонні записи, збірники учнівських творів, картки-завдання для самостійної роботи тощо).

Вся позакласна робота літературного кабінету спрямовується на пропаганду сучасної літератури: тут працює гурток любителів літератури, збираються матеріали з літературного краєзнавства, складаються компо­зиції до літературних вечорів, плани проведення літературних тижнів, фестивалів художньої творчості.

Всією роботою кабінету керує рада, яка допомагає вчителю організувати в ньому змістовну навчально-виховну роботу. До ради літературного кабінету здебільшого обирається 20-25 учнів-активістів, які захоплюються літературою і мистецтвом. Сюди входять: голова і секретар ради, бібліотекарі, лаборанти, лектори, літописці, кореспонденти, художники-оформлювачі, редколегія, відповідальні за ТЗН, організатори переписки з літературними музеями тощо. Бажано, щоб до ради входили учні всіх середніх і старших класів школи. Члени ради допомагають учителеві вести облік літератури і навчальних посібників у кабінеті,, готувати матеріал до уроків, використовувати на них ТЗН, оформляти літературні виставки, ремонтувати навчальні посібники і т.п.

Літературний кабінет створює сприятливі умови для активізації навчаль­но-виховної роботи на уроках і в позаурочний час у процесі вивчення літератури в школі.

2, Ефективність уроку у кабінеті літератури

■ Кабінет літератури і урок

Кабінетна система, яка вже утвердилася в житті нашої школи, допомагає вчителеві у підготовці до уроку та в проведенні його на значно вищому рівні.

Які ж особливості сучасного уроку літератури і чим кабінет допомагає вчителеві ефективно його провести?

Завдяки систематичному використанню різноманітних засобів, зібраних в одному приміщенні, кабінет дає змогу підвищити емоційний вплив уроків літератури, зробити навчання більш образним та емоційним, поглибити естетичне сприйняття учнями художніх творів, а отже, посилити виховну спрямованість уроків літератури.

Метою сучасного уроку в школі, як зазначають відомі психологи та дидакти, має бути не лише передача знань, навчання школяра, а й його розвиток. Отже, готуючись до уроку, вчитель завжди повинен продумати, чим урок збагатить учня, що він дасть для його розвитку.

У кабінеті літератури, вміло підключаючи учнів до самостійної роботи з різноманітними навчальними посібниками, додатковою критичною та довід­ковою літературою, учитель може більше та ефективніше розвивати в них навички роботи з книгою, вчити їх працювати над текстом художнього твору.

Саме кабінет дає змогу широко використовувати різноманітні засоби навчання на уроці, зокрема аудіовізуальні посібники, а комплексне викорис­тання різних видів навчального обладнання підвищує ефективність уроку, посилює емоційне сприйняття учнями навчального матеріалу.

Комплексне використання засобів навчання (наочних посібників, роз­давального матеріалу, технічних засобів навчання) значно активізує літера­турно-художні враження учнів, посилює їх емоційне переживання, збагачує їх пам'ять конкретно-наочними художніми образами. Ця проблема уже стала об'єктом дослідження науковців і методистів. "Тільки кабінетна система створює передумови для використання технічних засобів у єдиному комплек­сі з традиційною наочністю, для раціонального поєднання їх з іншою прак­тичною роботою, для здійснення переходу від конкретного сприймання до узагальнення"¹, - пише відомий дослідник цього питання Л.П.Кулінська.

У таких умовах особливого значення набуває підготовка вчителя до уроку. Перед уроком з використанням різних навчальних посібників учитель повинен чітко продумати, як ввести у канву уроку ті чи інші звукотехнічні засоби, унаочнення, роздавальний матеріал тощо. *

■ Шляхи підвищення ефективності уроку в умовах кабінету

Важливе місце в системі роботи вчителя літератури займають уроки, на яких вивчається життєвий і творчий шлях письменника. На таких уроках словесник повинен не лише ознайомити учнів з життям того чи іншого письменника, а й зацікавити школярів його творчістю, використати факти з

■Кулінська Л.П. Екранні та звукові посібники на уроках літератури.-К.: Рад. школа, 1979. - С.43.

життя митця для національного та морально-етичного виховання школярів. У певній мірі сприяє цьому проведення занять у літературному кабінеті.

Перед вивченням творчості письменника учитель готує для роботи усі необхідні посібники з комплекту навчального обладнання до теми. Оформ­люється робочий стенд до теми. На ньому вміщується портрет письменника, видання його творів, список рекомендованої літератури для читання учнями, письмові твори і реферати учнів. Тут же подаються теми до семінарського заняття, питання до диспуту, якщо урок проводиться у такій формі, картки-завдання для самостійної роботи пошукового характеру на основі дидактичних матеріалів кабінету, тематика проблемних питань тощо."

До робочого стенду "Сьогодні на уроці" готується такий матеріал, який би допоміг активізувати навчально-виховний процес, запроваджувати ефек­тивні форми роботи на уроці (розв'язання поставлених у творі проблем, семі­нарські заняття, диспут, самостійна робота з роздавальним матеріалом по­шуково-дослідницького характеру), за яких учні самостійно "відкривати­муть" для себе певну частину програмового матеріалу. На цю сторону нав­чального процесу звертав велику увагу ще К.Д.Ушинський, зазначаючи: "Якщо навіть припустити, що учень зрозуміє думку, пояснену йому вчите­лем, то і в такому випадку думка ця ніколи не вляжеться в голові так міцно і свідомо, ніколи не стане такою повною власністю учня, як тоді, коли він сам її виробить".¹ Саме такі ефективні форми та методи й дають змогу вво­дити в навчальний процес роботу з дидактичним матеріалом, який збирається в кабінеті.

На боковій стінці оформляємо також експозицію, присвячену творчості письменника. Така експозиція може відкриватися великим плакатом художників, під ним вислови про письменника, видатного сучасника або іншого митця слова, ілюстрації до творів тощо.

У кінці експозиції вміщується літературна вікторина, присвячена пись­менникові, твір якого вивчається на уроках. Така виставка має велике пізна­вальне і виховне значення, - вона пробуджує інтерес до вивчення творчості письменника.

Готуються також інші засоби навчання з усього комплекту до теми:" тематична пацка, роздавальний матеріал, ілюстрації, грамзапис, діафільм, магнітофонна стрічка тощо. Вони зберігаються для тимчасового користу­вання у відділеннях демонстраційного стола.

Дуже важливо вибрати з усього комплексу навчальних посібників до теми ті з них, які дадуть найбільший ефект у досягненні мети уроку, забез­печенні глибини знань і свідомості в навчанні.

На зазначеному уроці вчитель ставить мету пробудити інтерес школярів

'Ушинский К.Д.Собр.соч.-М.-Л.:Изд.АПНРСФСР, 1950.-С.442.

до творчості письменника, поповнити їхні знання новими фактами з його життя, викликати захоплення його життєвим подвигом, розвивати в учнів навички самостійної роботи з допоміжною літературою.

Наприклад, щоб пробудити інтерес дев'ятикласників до вивчення твор­чості Лесі Українки, на уроці планується ознайомити їх з новими, ще не всім відомими фактами з її життя, а саме - про її зворушливу дружбу з Сергієм Мержинським, практикуються короткі учнівські повідомлення з використан­ням фактичного матеріалу з повістей М.Олійника "Дочка Прометея" та І.Костенка "Леся Українка", з газетних та журнальних статей, які збираються в кабінеті. Для того, щоб оживити образ поетеси, використовується на уроці ілюстративний матеріал про письменницю, який є в кабінеті та розміщений на виставці про життя і творчість Лесі Українки, прослуховується в магніто­фонному записі уривки з її "Лісової пісні" - шедевру творчості письменниці. Саме такі засоби навчання забезпечують досягнення поставленої мети на уроці, свідоме засвоєння учнями програмового матеріалу, а також вихову­ючий та розвиваючий характер навчання.

Домашнє завдання пропонується учням таке, яке стимулює їх до вико­ристання матеріалів кабінету: скласти хронологічну таблицю життя і твор­чості Лесі Українки; підібрати фактичний матеріал або висловлювання про вшанування пам'яті письменниці (з підручника, рекомендованої літерату­ри, з матеріалів про Лесю Українку, які є в кабінеті).

Як бачимо, на уроці широко використовуються різні посібники із ком­плекту навчального обладнання до теми "Леся Українка", причому вони забезпечують на уроці не лише пізнавальну, а й виховну та розвиваючу сторони навчання. І необхідні умови для цього створює літературний кабінет.

Кабінетна система навчання розширює рамки уроку, створює більші можливості для урізноманітнення типів і видів уроку та інших форм занять, на що наголошується в документах реформи загальноосвітньої школи. У добре обладнаному і забезпеченому різноманітними навчальними посібника­ми та технічними засобами навчання літературному кабінеті можна з успіхом проводити кіно-і телеуроки, уроки-семінари, конференції, творчі звіти з літератури, заочні літературні подорожі, уроки-концерти, уроки цікавих повідомлень, уроки-вікторини чи конкурсні змагання учнів тощо. Якщо кабінет обладнаний для програмованого навчання, то в ньому ефективно можна проводити уроки-заліки з тієї чи іншої теми.

Отже, літературний кабінет допомагає вчителеві значно краще підготу­вати усі засоби навчання для уроку і провести його набагато ефективніше.

3. Наукова організація праці учнів у кабінеті літератури й бібліотеці

■ Облік навчально-наочних посібників у кабінеті

В умовах НТР все більше в практику роботи шкіл входить НОП, тобто така організація праці вчителя і учнів, яка забезпечує найкращі результати при доцільних витратах часу, сил і засобів. Отже, НОП дає змогу раціоналізу­вати працю учня.

Найсприятливіші для цього умови створює шкільний літературний кабінет, який допомагає навчитись раціонально і ефективно вчитися і навчати інших. Шкільний літературний кабінет багато в чому, особливо в розміщенні і зберіганні книжкового фонду, наближається до шкільної бібліотеки, яка.: дає змогу правильно, на науковій основі організувати самостійну роботу учнів з книгою та іншими джерелами інформації, виробити в них навички самостійно здобувати знання.

Засобами наукової організації праці в бібліотеці і кабінеті є каталоги і картотеки, якими повинні вміти користуватися учні. Отже, учителі-словес-ники разом з бібліотекарем сприяють тому, щоб учні здобули основи бібліо­течно-бібліографічних знань, які їм так потрібні будуть у житті, яку б професію вони не обрали.

У сучасних літературних кабінетах нагромаджується чималий книжко­вий фонд і фонд навчальних посібників, тому, щоб забезпечити наукову організацію праці учня в кабінеті й бібліотеці, потрібно організувати певну систему обробки, збереження та обліку книжкового фонду і фонду навчаль­но-наочних посібників, що найчастіше здійснюється через створення катало­гів і картотек.

Насамперед школярів потрібно навчити користуватись бібліотечними каталогами: алфавітним, де книги розміщуються в алфавітному порядку за прізвищами авторів, і систематичним, де книги розміщаються в залежності від змісту за галузями знань відповідно до прийнятої у нашій та інших країнах світу десятинної системи класифікації книг, де кожен клас має свій індекс, наприклад, 0 - загальний відділ, 1 - філософія, 4 - філологія, 8 - мистецтво, 9 - історія, географія тощо.

У літературному кабінеті книжковий фонд обліковується в картотеці, яка має такі розділи серед книг про життя і творчість письменника, що вивчаються в школі: твори письменника (зібрання творів, збірники, видання окремих творів), література про письменника і його творчість, образ пись­менника і його творчість у мистецтві (художній літературі, образотворчому мистецтві, музиці, театрі, кіно), вивчення життя і творчості письменника в школі (вивчення біографії, аналіз творів, тематика письмових робіт, допо­відей учнів, літературних екскурсій, краєзнавчі матеріали, матеріали для гурткової роботи, літературних вечорів), довідково-бібліографічна літера­тура про письменника.¹

У кабінеті і бібліотеці систематизуються журнальні і газетні статті, на них складається тематична картотека, щоб нею можна було користуватися вчителеві й учням. З газетних або журнальних статей інколи роблять вирізки або заносять статті на бібліографічну картку, де зазначається автор статті, її назва, з якого журналу чи з якої вона газети, дата публікації, стислий опис і рекомендації для використання, місце зберігання (шифр, поличка чи тематична папка).

На книгу загального характеру або літературний збірник у кабінеті й бібліотеці можуть виготовлятися картки типу бібліотечних, на яких запису­ються рекомендації щодо використання матеріалу книги до конкретних тем уроків чи позакласних заходів.

Так же створюється у літературному кабінеті тематична картотека унаочнення, звукотехнічних засобів навчання, дидактичного матеріалу, що дає змогу користуватися ними й учням. Кожен такий навчальний посібник (діафільм, грамзапис, таблиця) має свій номер, шифр, місце зберігання.

■ Збирання ілюстративного матеріалу

Одним із постійних завдань літературного кабінету і бібліотеки є збиран­ня ілюстративного матеріалу до творчості письменників, а також матеріалів до узагальнюючих тем, які можна використовувати для підготовки доповідей, рефератів, написання творів. Збирають його учні і вчителі з ілюстративних журналів, газет, книг, відповідно оформляють на цупкому папері, щоб його можна було потім використати для різноманітних виставок, і розкладають у тематичні папки, в яких він систематизується за розділами. Так же збирається матеріал і в папки до узагальнюючих тем з розвитку мовлення.

Допомагають учням під час їхньої самостійної роботи в кабінеті і бібліо­теці різноманітні пам'ятки (як писати твір; як читати книгу; як працювати з газетою; як вибрати книгу в бібліотеці; як оформити посилання на літера­турне джерело і т.п.), списки рекомендованої літератури для позакласного читання, до семінарських занять тощо. Наприклад, на спеціальних картках-завданнях до семінарських занять з літератури учень може знайти тематику рефератів і повідомлень до семінару, перелік проблемних питань, над якими слід подумати, список додаткової літератури, з якою треба ознайомитись.

Книга в кабінеті чи бібліотеці вибрана. Учень повинен знати основні раціональні прийоми роботи з книгою, щоб правильно користуватись нею, її науковим і довідковим апаратом.

¹ Г л у х о в а Г.А. Позакласна робота як засіб піднесення ефективності уроку. -К., Рад. школа, 1983. - С.7-18 (Народна освіта. Бібліотека передового досвіду).

Учень повинен знати призначення передмови, анотації, змісту книги, з якими перш за все варто ознайомлюватись. Завжди допоможуть під час читання книги тематичні покажчики, бібліографічні довідки, примітки.

Читати книгу варто з олівцем у руці. У власній книзі можна робити аку­ратні позначки на полях, а в чужій - закладки із помітками на аркушах паперу або робити окремі виписки у спеціальному зошиті, зазначаючи сторінки, абзаци з книги. Якщо зустрічаються незнайомі слова, учень користується словником, енциклопедією чи довідником.

Старшокласники, користуючись книгою, повинні вміти конспектувати її, складати план, тези, анотацію, виписувати правильно цитати. Допомогти в цьому учням можуть пам'ятки. Ось одна з пам'яток ("Як оформити поси­лання на літературу"), яка оформлюється в кабінеті:

1. Прізвище, ініціали автора книги, статті.

2. Після крапки назва книги (статті) без лапок.

3. Після крапки місце видання, рік видання (номер журналу), том, сторінки. Учні найчастіше роблять виписки із книг у записничках, блокнотах ки­шенькового формату. Варто, щоб такі записи зберігались і використовува­лись у практичній роботі. З цією метою у деяких школах серед старшоклас­ників ведуть так звані тематичні записники, які мають кілька розділів відпо­відно до тем, з якими старшокласники систематично зустрічаються під час вивчення літератури і виконання різноманітних творчих робіт: природа, школа, батьківщина, революція, життя, щастя, мужність, подвиг, книга, мистецтво.

У тематичний записник учні роблять такі записи: цитати і виписки із самостійно прочитаних книг, уривки з поезій або й окремі вірші, вислов­лювання видатних людей, цікаві факти з життя, періодичної преси, радіо і телебачення, кінофільмів, прислів'я і афоризми з певної теми.

Бажано, щоб учні привчались зазначати джерело, звідки цитується мате­ріал, на вирізці з газети зазначали її дату. Такі матеріали використовуються під час написання творів, підготовки доповіді чи реферату.

Всі такі необхідні навички в роботі з книгою, бібліотечно-бібліографічні знання та вміння при правильній організації роботи шкільної бібліотеки та літературного кабінету створюють сприятливі умови для наукової організації праці учнів у школі.

4. Самостійна робота учнів у кабінеті літератури

■ Організація самостійної роботи учнів у кабінеті

Важливе значення кабінетної системи навчання у тому, що вчитель має більше можливостей не лише на уроці, а й у позаурочний час розвивати тру­дові навички учнів, їхні вміння самостійно працювати з книгою та іншими джерелами інформації. "Постійно працюючи в кабінеті літератури із своїми учнями, залучаючи їх до оснащення кабінету, словесник навчає не лише читати, але й збирати книги і працювати з ними'"_{ - пише Л.П.Прессман.

Кабінет літератури є зручним місцем для самостійної роботи учнів. Перш за все тут вони можуть швидше і грунтовніше підготуватись до уроку.

У сучасній школі в процесі навчання літератури учні все більше залуча­ються до самостійної роботи у підготовці доповідей, рефератів, повідомлень на літературні теми. У деяких школах це входить у систему роботи, тому учні постійно працюють у літературному кабінеті над додатковою літерату­рою. Наприклад, члени пошукової ініціативної групи, під час вивчення твор­чості М.Т.Рильського, готують самостійно на уроки літератури такі виступи і повідомлення: літературно-меморіальний музей М.Т.Рильського в Києві; літературний вечір "Голосіївська осінь", М.Рильський - критик; український сонет; матеріали учнівської творчості про М.Т.Рильського в шкільному альманасі "Ластівка" і т.п.

Для організації систематичної роботи учнів над допоміжною літерату­рою з тем постійно оформлюються у кабінеті пам'ятки "Радимо прочитати", "Прочитайте - це цікаво", "У світі книжкових новин". З бажанням працюють у кабінеті і доповідачі, готуючись до семінарського заняття, адже тут вони можуть знайти потрібну їм літературу.

У багатьох літературних кабінетах розробляються спеціальні завдання для організації пошуково-дослідницької роботи учнів на основі дидактичних матеріалів -кабінету. Ось, наприклад, завдання, розроблені для десятиклас­ників з теми "Леся Українка":

1. На основі конкретних фактів із документальної повісті А.Костенка "Леся Українка", літературних альбомів про письменницю та газетних матері­алів обґрунтовано доведіть, що Леся Українка національно свідома за своєю суттю і творчістю..

2. Знайдіть на літературних плакатах, у літературних альбомах, у літерату­рознавчих та науково-популярних книгах висловлювання про Лесю Українку і поясніть, як вони розкривають значення творчості письменниці.

■ Самостійна робота з довідковою літературою та періодичною пресою

У літературному кабінеті учні можуть легко дістати довідкову літера­туру і вдосконалювати навички користування нею. Наприклад, вивчаючи поему Т.Шевченка "Кавказ", дев'ятикласники для з'ясування того, хто такий Яків Бальмен, котрому поет присвятив свій твір, повинні звернутися до двотомного "Шевченківського словника".

'Прессман Л.П.Кабинетлитературн.2-еизд.М.:Просвещение,1983.-С4.

Залучаються учні до самостійної роботи в кабінеті по впорядкуванню і обліку ілюстративних, газетних і журнальних матеріалів, до виготовлення тематичних папок про письменників, до складання бібліографічних списків літератури.

■ Самостійна робота над бібліографією

Випускник середньої школи повинен мати хоча б елементарні відомості з бібліографії, тому старшокласників варто ознайомлювати з тим, як підго­тувати бібліографічний огляд книжок або бібліографічний список, журналь­них і газетних матеріалів на певну тему.

Спеціальні творчі завдання з бібліографії варто частіше пропонувати учням, починаючи з 9 класу: наприклад, скласти бібліографічний список книг і матеріалів до поем Т.Шевченка періоду "трьох літ", користуючись матеріа­лами бібліотеки і літературного кабінету. Бібліографічні списки складаються в алфавітному порядку. Ознайомитись з ними учні можуть у кінці переважної більшості книг.

Коли старшокласники навчаться складати бібліографічні списки, їх можна залучати і до практичної роботи в літературному кабінеті - складання бібліографічного опису газетних і журнальних статей про письменника, бібліографічного списку книг з того чи іншого питання.

■ Виготовлення тематичних папок про творчість письменників

Часто учні залучаються вчителем до виготовлення тематичних папок про письменників, поповнюючи таким чином літературний кабінет навчаль­ними посібниками. У тематичну папку учні збирають портрети митця, ви­конані різними художниками, ілюстративний матеріал до його творів, цікаві газетні і журнальні статті, листівки, буклети, висловлювання письменника про себе і свій час, спогади про нього видатних людей, зразки учнівських творів, малюнків, рефератів тощо.

Матеріали в тематичній папці розміщуються за певними розділами, щоб ними зручно було користуватись.

Навчальний літературний кабінет є центром організації і позакласної роботи з літератури в школі. Тут збираються рада літературного кабінету та деякі старшокласники, готуючись до певного літературного заходу. Одні складають літературну композицію до вечора, другі переглядають книги, щоб скласти питання до літературної вікторини про творчість письменника, інші підбирають ілюстративний матеріал для оформлення виставки про письменника чи до ювілейної дати. Група учнів займається збиранням матеріалів про письменників, які певний час жили і працювали у їхньому місті чи районі, організовують листування з літературними музеями. Редактори оформлюють матеріали до літературної газети чи шкільного рукописного альманаху.

Отже, кабінет дає змогу широко залучати учнів до самостійної роботи, розвивати їхні інтереси і творчі здібності, формувати практичні вміння і навички, які так необхідні їм у майбутньому.

5. Бібліографічна робота кабінету літератури та бібліотеки

Шкільні бібліотеки і кабінети літератури, що створюються вчителями, мають спільні виховні цілі й завдання: прилучити школярів до морально-естетичної культури і мистецтва; формувати літературно-художній смак; інформувати про новини літератури; активно рекомендувати твори належ­ного наукового і художнього рівня, формувати читацькі інтереси; популяри­зувати читацький досвід з метою виховання талановитого читача.

Вивчення стану роботи шкільних бібліотек України показало, що в останні роки зміцнюються зв'язки цих бібліотек із шкільними кабінетами літератури, підвищується роль шкільних бібліотек в організації бібліографічної роботи учнів. Так, у кращих шкільних бібліотеках систематично проводяться бібліо­течно-бібліографічні заняття з школярами, створюються рекомендаційні посібники для конкретних груп читачів і окремих учнів з актуальних тем, питань і складаються рекомендаційні списки літератури, персональні пам'ятки, списки-закладки "З чого почати", "Що читати далі", "Це цікаво - прочитай", плани читання на допомогу літературі як навчальному пред­мету, з метою розширення загальнокультурного світогляду школярів. Такі бібліотеки разом з учителями, що викладають літературу, широко викорис­товують усні форми рекомендаційно-бібліографічного обслуговування читачів-учнів: рекомендаційні бесіди про книги, бібліографічні огляди тощо.

Але недоліком багатьох бібліотек є відсутність необхідних контактів у роботі з шкільними кабінетами літератури. Шкільні кабінети і бібліотеки працюють відокремлено, довідково-бібліографічний апарат одних, і інших недостатньо організований, щб" негативно впливає на читацькі знання і уміння школярів.

Спільна бібліографічна робота кабінету літератури і шкільної бібліотеки полягає, перш за все у тому, щоб розв'язувати завдання орієнтації учнів у бібліографічних джерелах. В умовах школи необхідно всебічно розкривати перед учнями склад фондів шкільної бібліотеки і кабінету літератури. ■ Форми інформаційно-бібліографічної роботи

Інформаційно-бібліографічна робота в школі може бути масовою, групо­вою і індивідуальною.

До форм масового бібліографічного інформування відносяться інфор­маційно-бібліографічні бюлетені (списки), виставки (картотеки) нових надходжень, виставки-огляди, бібліографічні огляди, "Дні інфор^маЧ^ш" тощо. Вони можуть бути організовані як у шкільній бібліотеці, так і в кабінеті літератури (за узгодженістю бібліотекаря і вчителів-словесників). Такі спіЛьні форми роботи дозволять привертали увагу до бібліографі⁴¹¹⁰' інфор­мації широке коло учнів. Важливо, щоб виставки, огляди, інформації" проводились з урахуванням вікових особливостей читачів, у певній системі і чіткій періодичності (щотижня, кожного місяця, кожну чверть)-

З метою ознайомлення з книжковим фондом шкільної бібді°^теки широко організовуються виставки-огляди на допомогу вивчення літер^атУР^{и як} нав­чального предмету, наприклад, "Фонд художніх творів письменників укра­їнської літератури*в нашій бібліотеці". Такі виставки-огляди можуть супро­воджуватись циклом заходів по пропаганді книг: рекламування їх в стінній пресі, по шкільному радіо.

Біля виставок можуть організовуватись спільно бібліографічні огляди для учнів різних класів, батьків. Вони провадяться бібліотекарями, вчителями літератури, старшокласниками. Бібліографічні огляди дають оцінку літе­ратурі, що рекомендується, візуально знайомлять з виданнями; ^все Д^е сприяє формуванню читацьких інтересів школярів.

'Дні інформації" - комплексна форма інформаційно-бібліографічної роботи з учнями. Вони дозволяють вест»! серед учнів широку пропаганду бібліотечно-бібліографічних знань шляхом виставок, бесід, обміну читацьким досвідом. Крім того, тут може бути використано ігрові прийо^^и: вікторини, турніри кмітливих і допитливих і т.ін.

Лаборанти кабінетів літератури під керівництвом вчителів і бібліоте­карів у ці дні ведуть облік виданих книжок і бібліографічних посібників, аналізують, якими джерелами вибору літератури користувались учні . Для цього використовуються спостереження, аналізуються читацькі формуляри, анкети, відгуки про книги та джерела бібліографічної інформації тощо.

У практиці шкіл, поряд з організацією групового інформування з бібліографії, проводиться індивідуальна інформаційно-бібліографічна робота з учнями. Це така форма роботи, коли від кожного класу вчителі літератури виділяють інформаторів з числа найбільпї підготовлених учні⁸' ^в обов'язки яких входить повідомляти шкільній бібліотеці про теми, до яких необхідна інформація колективу, окремій групі учнів. Такі інформатори в окремих випадках самі беруть участь у доборі матеріалу для інфорМУ^вання> висту­пають з оглядами літератури, бесідами про книги, інформують про заходи, що проводяться шкільною бібліотекою разом із вчителями літератури.

Завдання спільної бібліографічної роботи кабінету літератури і шкільної бібліотеки полягають також в озброєнні уцнів уміннями користуватись довід-никовим апаратом хрестоматій та Прочитаних книжок, шкільним словником літературознавчих термінів.

РОЗДІЛ XI

ПІСЛЯМОВА

Сучасна програма з літератури'вимагає сформувати ці уміння в учнів до закінчення 8 класу. Але в процесі викладання літератури в старших класах закріплення і розвиток цих умінь продовжується.

До довідкового апарату кожної книги відноситься перш за все анотація. Анотація - це стисла характеристика твору, його змісту, форми, призна­чення. Вона привертає увагу до книги, зацікавлює учнів-читачів, сприяє повноцінному її сприйманню.

Практика показує, що далеко не всі вчителі літератури в своїй роботі використовують анотації з метою навчання школярів свідомому читанню, вибору книжок, проникненню в зміст прочитаного, умінню формулювати свою думку про книгу. Разом з бібліотекарем школи важливо добирати в процесі навчання такі анотації, які зацікавили б учнів, виробили б у них навички звертання до довідникового апарату книги взагалі і до анотації зокрема.

У процесі спільної бібліографічної роботи вчителі і бібліотекарі звертають увагу учнів на важливість ознайомлення з передмовою, коментарями книги, а також на особливості її художнього оформлення, показують, як ілюстрації доповнюють, коментують текст.

Вся ця робота налаштовує школярів на самостійну читацьку діяльність, без якої неможлива освічена і висококультурна особистість демократичного суспільства.

За своєю соціальною природою і суспільним значенням література в школі

- предмет яскраво національний, при всій своєрідності властивого їй народного характеру. Цілком закономірно українська література займає провідне місце у шкільних програмах, в усьому процесі навчання й виховання засобами мистецтва слова.

Найбільшу виховну силу, могутність впливу на покоління і народи, конти­ненти і людство здобула українська класика і кращі твори сучасних видатних майстрів слова.

Навчити молоду людину - вихованця нашої школи - читати будь-який твір зором чи слухом сучасної людини, сприймати його серцем і розумом гро­мадянина України, оцінювати твір на історичному ґрунті, але з позицій національних і загальнолюдських вартостей - в цьому теж виявляється виховна функція літератури в школі.

Література в школі є навчальним предметом і, при всій своїй специфіці, входить, особливо на завершенні курсу в старших класах, у коло основ наук -тому й вивчається на властивій усьому навчально-виховному процесові науковій основі. Таке твердження цілком відповідає дійсному стану, історичному досвіду, завданням культурного будівництва, навчання і виховання молодих громадян України.

Щоб найповніше і якнайкраще скористатися багатством художньої літератури

- її неодмінно слід вивчати, передусім навчитися читати, добирати, розуміти, сприймати, вміти любити її, почувати свою потребу в ній, розумно жити нею. Не просто милуватися, насолоджуватися, благоговіти-сприймати осмислено, брати для активної діяльності, для трудових звершень, для повноцінного життя.

Художня література як своєрідне людинознавство своїми специфічними засобами бере участь у тому ж суспільному процесі, до пізнання і розв'язання якого покликана наука суспільствознавство. Шляхом образного, художнього мислення як провідного, в поєднанні з логічним, науковим і література спрямовується на те, щоб зосереджувати увагу на вивченні і всебічному аналізі досвіду світового розвитку, створенні нового демократичного ладу в незалежній Україні.

Через художні твори виховуємо громадянина України, якому притаманна любов до землі, де він народився і виріс, гордість за свій народ, який має багате історичне минуле, за свою культуру, що сягає в глибоку давнину і відома на світовому обширі.

Методи вивчення літератури в школі, весь процес їх добору і творчого засто­сування, всю їх систему, "технологію" процесів роботи учня над основним матеріалом - текстом художнього твору, як і над літературно-критичними джерелами, підручником і посібником, - необхідно привести в повну відповідність з характером, змістом і метою кожної теми, кожного розділу. А звідси - кожного уроку "словесності", в найкращому змісті цього традиційного терміну, яка

воскресла в докорінно новій якості в навчальному предметі, що органічно поєднує в собі мистецтво і науку, світ образів і логіку суджень, красу слова і силу діла, -предмета, що являє собою чудесний сплав чуття і мислі.

Колись великий російський письменник Л.М.Толстой у створеному ним педагогічному журналі "Ясная Поляна" писав:

"Найкращий учитель буде той, у якого відразу під рукою готове роз'яснення того, що зупинило учня. Роз'яснення ці дають учителю знання найбільшої кількості методів, здатність знаходити нові методи, і головне - не прив'язаність до одного лише методу, а переконання в тому, що всі методи однобокі і що найліпший метод був би той, який долав би всі можливі труднощі, що постають перед учнем, тобто не метод, а мистецтво, талант.

Кожен учитель... повинен прагнути пізнавати найбільшу кількість методів, розглядаючи їх як допоміжні засоби; повинен, розуміючи будь-яку трудність усвідомлення учнем не як недолік учня, а як недолік свого учіння, намагатися розвивати в себе здатність застосовувати нові прийоми. Кожен учитель має знати, що будь-який знайдений метод є лише ступінь, на який належить стати для того, щоб іти далі; має знати, що коли він сам того не зробить, то інший, засвоївши цей метод, на його основі піде далі, і якщо справа викладання є мистецтво, то завершеність і досконалість недосяжні, - а розвиток і удосконалення невпинні".¹

Давні прагнення передових учителів, підтверджені багатим їх досвідом, як і глибокі переконання видатних учених-педагогів, письменників, широкої громадськості про життєву необхідність ґрунтовного поліпшення всієї системи літературної освіти, майстерності і стилю, методів і прийомів навчання і виховання засобами художньої літератури знайшли своє утвердження в нових технологіях навчання і виховання.

Добір і застосування методів і прийомів вивчення літератури в школі і всебічного використання її виховних можливостей має бути таким, який у кожній конкретній ситуації забезпечував би повноцінне сприйняття почуттями й мисленням, серцем і розумом усієї глибини художніх образів, характерів і явищ, картин і подій, ідей та ідеалів. Вирішує тут і людський фактор - учитель, його творча праця, діяльний характер, життєвий досвід і надійна компетентність.

Методика літератури покликана глибоко аналізувати явища, властиві її предмету, активно підтримувати все нове, передове в літературознавчій, педагогічний і психологічній науці та шкільній практиці, порушувати актуальні проблеми, які хвилюють учителів, пропонувати і науково обґрунтовувати шляхи їх розв'язання. Перед нею, як і .перед шкільним предметом літератури, стоїть завдання творчого пошуку і достовірності методів, чіткості й ефективності форм, дійовості засобів, раціонального використання всіх багатств мистецтва слова.

'Толстой Л.Н. Полное собрание сонинений/ Под ред. В.Г.Черткова. Серия первая. - Т. 8. - М.: Гослитиздат, 1936, с. 145-146.

ЛІТЕРАТУРА

Активньїе формн преподавания литературн: Лекции и семинарн на уроках в ст. классах

/ Р.И.Альбеткова, С.Г.Герке, Л.П.Гладкая и др.; Сост. Р.И.Альбеткова. - М.:

Просвещение, 1991 -175 с. - (Б-ка учителя лит.). Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Рад.школа, 1981. - 206 с. Бабанский Ю.К. Методи обучения в современной общеобразовательной школе. - М.:

Просвещение, 1985. - 208 с. - (Б-ка учителя по общ.пробл.теории обучения и

воспитания).

Бандура ОМ. Міжпредметні зв'язки в процесі вивчення української літератури. - К.:

Рад.школа, 1984. - 166 с. Бандура О.М. Теорія літератури. - К.: Рад.школа, 1969. - 286 с. Беленький Г.И. Теория литературн в средней школе. - М.: Просвещение, 1976. - 222 с. БілецькийД. М. Позакласна і позашкільна робота з літератури. - К.: Рад.школа, 1962. -

127 с.

Браже Т.Г. Целостноеизучениезпическогопроизведения.-М.Лросвещение, 1964. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Бесіди з молодими словесниками про уроки літератури в 5 і 6

класах. - К.: Рад.школа, 1967. - 264 с. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Майстерність учтеля-шовесника.-К.: Радшкола, 1963.-188 с. Бугайко Т. Ф.. Бугайко Ф. Ф. Навчання і виховання засобами літератури. - К.: Рад.школа,