НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ ЛІТЕРАТУРИ

За редакцією доктора педагогічних наук, професора, члена-кореспондента АПН України Н. Й. Волоишної

Посібник для студентів вищих закладів освіти

Київ - 2002 Ленвіт

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

ЗМІСТ

УДК 371.31=161.2 ББК 74.261.8

Наукові основи методики літератури. Навчально-методичний Н34 посібник / За редакцією доктора педагогічних наук, професора, члена-кореспондента АПН України Н.Й. Волошиної. - К.: Ленвіт, 2002. -344 с.

І8ВИ 966-7043-44-4.

У посібнику всебічно розглядаються основні проблеми методики літератури як галузі педагогічної науки і як практичного керівництва в навчально-виховному процесі. Рекомендований викладачам і студентам навчальних закладів філологічного профілю, учителям-словесннкам загальноосвітньої і професійної школи, вихователям, всім, хто цікавиться проблемами методики літератури.

ББК 74.261.8

АВТОРСЬКИЙ КОЛЕКТИВ

Н.Й.Волошина (керівник), О.М.Бандура, О.А.Гальонка, А.В.Градовський, В.С.Гречинська, С.О.Жила, О.Р.Мазуркевич, В.І.Цимбалюк, З.О.Шевченко.

РЕЦЕНЗЕНТИ:

Є.А.Пасічник -доктор педагогічних наук, професор кафедри методики укра­їнської літератури Національного педагогічного універси­тету ім. М.П.Драгоманова.

Г.Ф,Семенюк -доктор філологічних наук, професор, завідувач кафедри історії української літератури Національного університету ім. Тараса Шевченка.

І5ВМ 966-7043^*4-4 © Авторський колектив, 2002

ТОВ "Видавництво «Ленвіт»" свідоцтво про внесешся до Державного реєстру суб'єкта видавничої справи ДК № 743 від 24.12.2001 р.

«Ленвіт», 03680, м. Київ, вул. Червоноармійська 73, к. 14. пМр'./ЛуеІсогпе.Іо/ІепуіІ е-таі1:іпГо@ІУ.Ісіеу.иа

Здано в набір 15.09.2001. Підписано до друку 22.01.2002. Формат 70x100/16. Папір офсетний. Друк офсетний. Умови, друк. арк. 27,95. Обл.-вид. арк. 20,5. Зам.2-14. Віддруковано АТ «Книга», м. Київ-53, вул. Артема, 25.

ПЕРЕДМОВА - Н.Й.Волошина 6

РОЗДІЛ ПЕРШИЙ

МЕТОДИКА ЛІТЕРАТУРИ ЯК НАУКА 12

1. Методика літератури у взаємодії педагогічної, психологічної і філологічної наук -О.М.Бандура, Н.Й.Волошина 12

2. Формування і розвиток української методики літератури - Н. Й. Волошина 21

3. Творчий характер методики літератури, роль учителя в її розвитку -О.Р.Мазуркевич 25

4. Традиції і новаторство методики літератури - О. Р. Мазуркевич 28

5. Наукові і прикладні функції методики літератури-Н.Й.Волошина 29

РОЗДІЛ ДРУГИЙ

ЛІТЕРАТУРАЯК ШКІЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ 36

1. Специфіка навчального предмета літератури, поєднання в ньому науки і мистецтва - О.Р.Мазуркевич 36

2. Наукове обгрунтування змісту предмета, характеристика навчальної програми -Н.Й.Волошина 39

3. Предмет літератури в загальноосвітній школі — Н.Й.Волошина 47

РОЗДІЛ ТРЕТІЙ

ВИДИ ЛІТЕРАТУРНИХ ЗАНЯТЬ 50

1. Вивчення художнього твору - О.М.Бандура, Н.Й.Волошина 50

2. Розкриття біографії письменника в єдності з його творчістю- Я. Й. Волошина.... 106

3. Огляд літературного періоду-Я.-Й.йолошмма, С.О.Жила 113

4. Засвоєння понять з теорії літератури - О.М.Бандура 115

5. Системапозакласногочитання-Н.Й.Волошина 121

6. Факультативні заняття з літератури - Н.Й. Волошина, С. О.Жила 126

7. Літературно-мистецькі і творчі гуртки в школі -Н.Й.Волошина, О.А.Гальонка. 135

8. Літературно-краєзнавчі екскурсії -Я. Й. Волошина, О.А.Гальонка 137

РОЗДІЛ ЧЕТВЕРТИЙ

МЕТОДИ, ФОРМИ І ЗАСОБИ ВИВЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРИ 142

1. Основні методи вивчення літератури -З.О. Шевченко 142

2. Сучасний урок літератури в школі -Я. Й. Вологішім 151

3. Новаторські форми занять. Активізація творчої діяльності учнів у процесі вивчення літератури - Н.Й.Волошина , 156

4. Зв'язок уроків з іншими формами літературних занять - Н.Й. Волошина 161

5. Вивчення літератури у профільних гуманітарних класах в умовах диференційованого навчання -З.О.Шевченко 168

6. Технічні засоби на літературних заняттях-А. В. Градовський, С.О.Жила 173

РОЗДІЛ П'ЯТИЙ

ПІДВИЩЕННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ ХУДОЖНЬОЇ

ЛІТЕРАТУРИ ¹⁸⁰

1. Розвиток усного і писемного мовлення на уроках літератури - О.М.Бандура..... 180

2. Диференційована система творчих робіт учнів-В.І.Цимбалюк • 186

3. Критерії оцінювання і система обліку знань, умінь і навичок учнів

- Н.Й.Волошина 191

РОЗДІЛ ШОСТИЙ

МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ'ЯЗКИ ¹⁹⁶

1. Міжпредметні зв'язки у процесі вивчення літератури-О. М. Бандура 196

2. Твори споріднених галузей мистецтва на уроках літератури - Я. Й. Волошина, С.О.Жила ²⁰¹

3. Особливості компаративного вивчення шкільного курсу літератури

- А.В.Градовський . 210

4. Теоретико-методичні засади порівняльного вивчення шкільного курсу літератури

- А.В.Градовський 216

РОЗДІЛ СЬОМИЙ

УЧИТЕЛЬ ЛІТЕРАТУРИ ²³⁰

1. Основні вимога до вчителя-словесника-&Р.Мазуркев«ч, В.І.Цимбалюк 230

2. Планування роботи вчителя літератури -Н.Й.Волошина 231

3. Система діяльності вчителя-словесника - В. І.Цимбалюк 240

4. Участь учителя в педагогічному експерименті з методики літератури -В.С.Гречинська , 243

5. Науково-практичні конференції та педагогічні читання вчителів-словесників, семінари методистів-Я.Й.Волошина •• 245

6. Громадсько-політична діяльність вчителя-словесника, його місце і роль в житті суспільства"- Н.Й.Волошина 247

7. Удосконалення кваліфікації і підвищення майстерності вчителя літератури -О.А.Гальонка, В.С.Гречинська 248

8. Вивчення, узагальнення і поширення передового досвіду вчителя літератури -Н.Й.Волошина „. ²⁵⁰

9. Самоосвіта вчителя літератури-Я.Й.Волошина 254

10. Науковий аналіз роботи і методична допомога вчителеві - Н.Й.Волошина 256

11. Облік праці та звітність учителя літератури-Я.Я.Волошшш 258

РОЗДІЛ ВОСЬМИЙ

УЧЕНЬ І ЛІТЕРАТУРА ²⁶⁰

1. Психологічні й вікові особливості учня-читача - Н.Й.Волошина ²60

2. Методика вивчення читацьких інтересів школярів - Н.Й.Волошина 266

3. Робота учнів з довідниковою літературою-Н.Й.Волошина 275

4. Анотації,вцц7Ки,рецешіїучнянапрочитанукнижку-Я.Я.5олошмт 278

5. Бібліотечно-бібліографічна освіта учнів - Н.Й.Волошшіа 281

РОЗДІЛ ДЕВ'ЯТИЙ

ПИСЬМЕННИК І ЛІТЕРАТУРА В ШКОЛІ ₂84

1. Історичні традиції зв'язку письменників з учительською діяльністю, школою -Н.Й.Волошина

2. Виховна ефективність зустрічей письменників з учителями й учнями -Н.Й.Волошшіа.. , _; 284

3. Письменники про вчителів та їх працю - О.Р.Мазуркевич, В.І.Цимбалюк 286

РОЗДІЛ ДЕСЯТИЙ

ПІДРУЧНИКИ І ПОСІБНИКИ З ЛІТЕРАТУРИ 288

1. Історичнийдосвідстворенняіш<ільногопідручниказлітератури-О.А/.£'ана>'/іа. 288

2. Зміст, структура і навчально-виховиі функції шкільного підручника з літератури -О.М.Бандура, Н.Й.Волошина 30з

3. Роль учителів, учених, письменників у створенні шкільного підручника -О.М.Бандура 309

4. Прогнозування підручника з літератури для школи майбутнього - О. М. Бандура,

Я. Й. Волошина 312

5. Типи методичних посібників для вчителів-словесників і навчальних посібників з літератури для учнів - О.М.Бандура, Н.Й.Волошина 314

6. Наочні посібники і засоби їх. демонстрування-Н.Й.Волошина, С.О.Жила 317

7. Навчально-методичний комплекс з предмета літератури - Н.Й. Волошина, А.В.Градовський 322

РОЗДІЛ ОДИНАДЦЯТИЙ

КАБІНЕТ ЛІТЕРАТУРИ ₃₂4

1. Навчальний кабінет літератури, його обладнання і принципи роботи -В.І.Цимбалюк 324

2. Ефективність уроку у кабінеті літератури - Н.Й.Волошина, В.І.Цимбалюк 327

3. Наукова організація праці учнів у кабінеті літератури й бібліотеці -Н.Й.Волошина, В.І.Цимбалюк 331

4. Самостійнароботаучнівукабінетілітератури-Я.Я.Болошиш, В.І.Цимбалюк 333

5. Бібліографічна робота кабінету літератури та бібліотеки - Н.Й. Волошина 336

ПІСЛЯМОВА - Н.Й.Волошина 339

ЛІТЕРАТУРА-Л.АГрадовсмош, С.О.Жила 339

ПЕРВДМОВА

Художня література як один із видів мистецтва - найпопулярніший і найдостутшпий усім. Вона приносить радість людині, підносить її духовно. Сила впливу художнього слова найвизначніших літературних творів не лише в тому, що вони правдиво в образах моделюють різні сторони й грані дійснос­ті, а й у тому, що вони гуманістичні за своєю суттю. Вивчення літератури в школі проводиться не лише з освітньою, але й з виховною метою. Адже засо­бами мистецтва слова виховується любов до Батьківщини, повага до її мови, історії, звичаїв і традицій. Велике значення української та зарубіжної літера­тур в естетичному, моральному вихованні юних громадян України.

Літературна освіта повинна бути, як і всі навчальні предмети, зорієнто­вана на виховання особистості, національно свідомої, духовно багатої, зорі­єнтованої на творчу діяльність, щоб, як підкреслював В.Леві, "знайти себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті". На прикладах літературних взірців для наслідування маємо виховати, розвинути людину в людині: зі стійким характером, сильною волею, добрим серцем, чистою совістю. Учи-тель-словесннк повинен вивчити кожного свого учня, його можливості, обста­вини індивідуального саморозвитку, умови саморозкриття і самореалізації на різних етапах життєдіяльності.

Реформування освіти вимагає по-новому підходити до навчання. Як свід­чать наукові дослідження, учнів потрібно навчити самостійно здобувати знання, щоб потім уміти адаптуватися в соціумі і самостійно та творчо працювати. Як це стосується нашого навчального предмета, покажемо на тих умінняхгякі необхідно сформувати в учнів:

• прочитавши твір, уміти визначити проблему (проблеми), які в ньому по­рушуються;

• самостійно та критично їх аналізувати;

• усвідомлювати, де можна буде використати здобуті знання і вміння в життєвих ситуаціях;

• уміти працювати з текстом твору, добирати факти, художні деталі, ана­лізувати їх, робити висновки й узагальнення; *-

• уміти працювати в колективі над розв'язанням проблем, поставлених однокласниками;

• уміти користуватися знаннями, одержаними поза школою (радіо, теле­бачення, Інтернет, самостійне читання художньої та критичної літератури).

Вироблення цих умінь вимагає від учителя бути не диктатором, а органі­затором, консультантом і помічником в усіх видах діяльності школярів. Орієн­тація на розвиток особистісного потенціалу учня повертає навчання на техно­логічний шлях розвитку. Застосування окремих догм і методів вивчення літератури "має поступитися місцем цілісним педагогічним технологіям зага­лом і технології навчання зокрема."¹ Педагогічна технологія - це "системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і за­своєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО)."²

Технологія вивчення літератури визначає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах цього предмета, теми, розділу. її ще назива­ють дидактичною технологією. В різних країнах світу учені досліджують педагогічні технології, дають їм різне тлумачення, давно вже обговорюють питання технологічності підручників, але чомусь обходять цю проблему в методиці літератури.

Нові підходи до вивчення літератури диктують і нові технології навчан­ня, наприклад, застосування комп'ютера:

а) текстовий редактор, призначений для роботи з текстом (запис народних прислів'їв, приказок, загадок, використаних письменником у художньому творі);

б) графічний редактор, призначений для створення малюнків або мультиплі- каційних кадрів, малюнків героїв оповідання, новели або окремих епізодів. Реалізуючи особисту технологію навчання (її ще називають персонал-

технологія) в середній і старшій школі, учитель має зважати на те, які знання і вміння сформовані в його учнів під час навчання в початковій школі, а також на міжпредметні зв'язки. Він встановлює раціональне співвідношення між фактами і узагальненнями, передбачає застосування набутих знань, умінь і навичок учнів у навчальній діяльності. Опанування літературного матері­алу розвиває пізнавальну і творчу діяльність школярів.

Дуже важливо для вчителя підключити механізм організації творчої діяльності учнів на уроках літератури і під час самостійної роботи. Завдяки цим навичкам учень має змогу самостійно керувати своєю пізнавальною активністю. Учені відзначають, що творчою особистістю вважається та людина, яка володіє високим рівнем знань, прагне до чогось нового, оригі­нального. Для такої людини творча діяльність є необхідною умовою її існу­вання. Такій людині притаманні творчі здібності, що є запорукою успішної творчої діяльності. Творчо обдарований учень найбільш виявляє себе під час читання та аналізу художнього твору. Він нестандартно мислить, вислов­люється, бачить у творі те, чого не бачать інші. Тому учителеві необхідно глибоко вивчати особистісні творчі можливості учнів та оцінювати їхню сформованість.

Чи можна навчитися творчо мислити, творчо діяти? Так, можна, якщо під час вивчення літератури учитель не вимагає нагромадження знань та вмінь, а розробляє такі методичні технології, в основу яких закладено постійне збагачення учнів творчим досвідом, формування у них механізму Самоор­ганізації, саморозвитку. Для цього на уроках літератури потрібно організо­вувати таку самостійну діяльність, у процесі якої учні заглиблюються в атмосферу творчого пошуку. Учитель має наперед передбачити всю систему цієї роботи. В неї можуть входити такі види роботи, як добір літературного матеріалу до розкриття проблеми, характеристика образу; з'ясування ролі художніх деталей, влучно використаних письменником; роздуми над психо­логічною характеристикою героя; виявлення авторських оцінок зображу­ваного у творі; розкриття ролі підтексту у змалюванні характеру героя, подій.

Розвиток творчості у процесі вивчення літератури відбувається посту­пово. Спочатку учні сприймають зміст твору, роздумують над окремими епізодами, далі вони активно працюють з текстом твору, його образами, ліричними відступами, мовою, висловлюють власні судження, схвалюють, чи засуджують вчинки дійових осіб, висловлюють думку про те, як би вони вчинили, потрапивши в ситуацію героя. Вчитель в цей час підтримує атмо­сферу творчості, не нав'язуючи своїх думок, шануючи думки учнів. Таке свободомислення виробляє впевненість дитини в собі, зароджує творчі пори­вання в мисленні учнів, стимулює їх творчу активність, виробляє певні позиції, готує до самостійного життя, бо прагнення до творчості є необхідною потребою.

Розвиток творчої особистості вимагає впровадження таких методичних засобів, прийомів, які допомагають моделювати навчальний процес на уроках літератури відповідно до мети, яку поставив учитель. Стимулюють творчість учнів завдання, які ставить учитель. Вони повинні вимагати творчого підходу до їх розв'язання, систематизації вмінь та навичок, що стимулюють актив­ність школяра: створення умов для творчої діяльності; використання пошуко­вих, тестових завдань, які виявляють ознаки самостійності учнів, творчої активності. Серед учнів можуть бути й обдаровані діти, а обдарований учень завжди виявляє себе в певній сфері творчої діяльності. Учитель має спонукати цих учнів до розвитку свого обдарування, підтримувати впевненість у своїх силах, у важливості їхиього таланту.

Для того, щоб впроваджувати технології навчання і виховання на уроках як рідної, так і зарубіжної літератур, учитель має бути глибоко обізнаний з психологією дитини, володіти високими організаторськими здібностями, бути обізнаним в сфері комунікативної діяльності. Спілкування з учнями як на уроках, так і в позакласній роботі учитель має будувати на основі поваги до особистості школяра, бути прикладом для учнів у праці над собою, у збагаченні своїх знань, уміти їх зацікавити новинками літератури, колек­тивними заходами.

Щоб досягти успіхів у навчанні і вихованні особистості, необхідно:

■ формувати нове педагогічне мислення учителів-словесників;

« глибоко і всебічно вивчати особистісні творчі можливості учнів, оціню­вати їх сформованість;

■ дбати в кожній школі про вдосконалення навчально-виховного процесу на уроках літератури, спрямованого на індивідуальний підхід до кожного учня;

• реалізувати можливості кожного учня, пробудивши в ньому дух твор­чості;

» стимулювати творчий розвиток обдарованих дітей.

Методика викладання літератури має бути спрямована на те, щоб учи-тель-словесник доносив до свідомості шкільної молоді красу і силу мистецтва слова, бо, як зазначав Сергій Єфремов "письменство у кожного народу має величезну вагу як вираз творчої сили нації, з одного боку, та міжнародного єднання і впливів, з другого."'

У пропонованому посібнику систематизовано і обґрунтовано істотні пи­тання теорії методики літератури і основні види взаємозв'язаної практичної діяльності учителя й учня, які підвищують якість і ефективність навчально-виховного процесу. Розроблені з урахуванням історичних надбань і сучасних досягнень педагогічної, психологічної, методичної та літературознавчої наук, передового учительського досвіду, наукові основи методики літератури ставлять своїм завданням допомогти учителю освоїти нові освітні технології, виробити персональні технології у викладанні літератури як мистецтва слова.

Таке завдання вимагає з'ясувати основні теоретичні положення методики літератури, на основі аналізу сучасного етапу вивчення літератури в школі й експериментальної перевірки вмотивовано розкрити і теоретично узагаль­нити шляхи поліпшення змісту, форм, методів і засобів вивчення літератури в школі, розв'язання корінних проблем її методики. У зв'язку з цим постала необхідність зібрати факти з багатьох джерел: теоретичного розроблення проблем методики літератури, дидактики, педагогіки, психології, включаючи найновіші публікації; вивчення і узагальнення досвіду вчителів; аналізу якості знань, умінь і навичок учнів; дослідження матеріалів шкіл; осмислення результатів експериментальної перевірки окремих теоретичних положень. Експериментальній перевірці підлягали насамперед питання: наукове обґрун­тування змісту предмета; систематичність і наступність шкільного курсу літератури; методи вивчення літератури (з диференціацією за віковими і психологічними особливостями учнів по класах); специфіка і типи сучасного уроку літератури; система вивчення художнього твору, біографії письменни­ка у зв'язку з його творчістю, а також огляд літературного процесу за етапами; засвоєння понять з теорії літератури в цій системі; традиційні і новаторські форми літературних занять в їх взаємозв'язках; комплексний підхід до складових сторін виховання засобами літератури; проблемність навчально-виховних завдань; удосконалення форм і методів розвитку усного і писемного мовлення на уроках літератури; розкриття міжпредметних зв'яз­ків під час вивчення словесності; вироблення критеріїв і норм оцінювання знань, умінь і навичок учнів за 12-бальною шкалою; пізнавальна і виховна ефективність вивчення художньої літератури в школі.

У роботі досліджується набутий методикою літератури і практичною роботою вчителів практичний досвід взаємозв'язаного вивчення української і зарубіжної літератур. На цій основі будуються теоретичні і практичні вис­новки для подальшого удосконалення змісту, методів, форм і засобів навчаль­но-виховної роботи на уроках літератури, в системі позакласних занять і позашкільної діяльності. Спираючись на історичні надбання, досвід сучасної школи і досягнення педагогічної та літературознавчої наук, посібник спря­мовується і на школу майбутнього, розкриває перспективи розвитку мето­дики літератури як науки і як практичного керівництва для вчителя-словесни­ка на тривалий час, в умовах здійснення реформи школи і послідовного закріплення її наслідків.

На відміну від нормативних методик, які мають лише навчально-при­кладний характер і здебільшого обмежуються розробленням практичних рекомендацій, необхідних для студентів педагогічних закладів освіти і вчи­телів, наукові основи спрямовуються на здійснення складнішого завдання -систематизацію теоретичних засад і обґрунтування практичних рекомен­дацій сучасної методики літератури як педагогічної науки і як практичного керівництва в роботі вчителя.

Систематизація наслідків тривалого дослідження проблем розвитку цієї галузі науки і шкільної практики, вмотивоване узагальнення передового педа­гогічного досвіду має за мету теоретичне озброєння вчителя і надання йому практичної допомоги. Досліджується спільна взаємозв'язана творча діяль­ність учителя і учня, на що методика літератури досі мало звертала уваги. Наукові основи методики літератури розробляються у творчих контактах з учителями споріднених предметів, вченими-фахівцями в галузі дидактики, психології, естетики, письменниками, методистами початкового навчання, „ зважаючи на прогнозування цілісної системи літературної освіти в країні з 1-го по 12-й класи.

Посібник призначений для використання в системі педагогічної освіти, самоосвіти і підвищення кваліфікації вчителів, в роботі методистів, в педа­гогічних навчальних закладах - на лекціях і практичних заняттях, спецкурсах і спецсемінарах з методики літератури, в інститутах післядипломної освіти, у методичних об'єднаннях.

Кожна частина посібника розкриває ряд актуальних питань, згрупованих послідовно і взаємозв'язаних в основні цикли: методика літератури як наука; література як шкільний предмет; види літературних занять; методи, форми і засоби вивчення літератури; виховне спрямування предмета, літератури; підвищення культури мови засобами художньої літератури; компаративний підхід до вивчення літератури; учитель літератури; учень і література; пись­менник і література в школі; підручники і посібники з літератури; навчальний кабінет літератури і шкільна бібліотека:

У підсумках досліджень формулюються основні теоретичні положення, даються практичні рекомендації вчителям, викладачам, методистам, накрес­люються перспективні лінії дальшого розроблення наукових основ методики літератури, практичного застосування їх.

Систематизований список методологічної, теоретичної і методичної літератури подається для практичного використання вчителями, виклада­чами, методистами.

Цільна структурою і змістом, книжка складається зі вступу, 11 розділів і висновків. Розділи містять тематичні цикли, кожен з яких об'єднує взаємо­зв'язані теми з визначенням у тексті конкретних питань. При єдиному підході і спільному опрацюванні матеріалу у творчому колективі теми виконували автори, прізвища яких позначені у змісті на початку посібника.

Основні проблеми методики літератури як науки розглядаються в засто­суванні їх до практичного керівництва навчально-виховним процесом. Посіб­ник адресований учителям сучасної школи, методистам літератури, студен­там педагогічних навчальних закладів. Він має за мету надати вчителям української літератури загальноосвітніх шкіл і навчальних закладів нового типу науково-методичну допомогу. Може бути творчо використаний у тео­ретичній і практичній підготовці студентів філологічних факультетів педаго­гічних вищих закладів освіти (ВЗО) до роботи в школі та безпосередньої участі у дальшому розвитку і зміцненні основ методики літератури.

РОЗДІЛ ПЕРШИЙ

МЕТОДИКА ЛІТЕРАТУРИ ЯК НАУКА

1. Методика літератури у взаємодії педагогічної, психологічної і філологічної наук

Методика літератури тісно пов'язана з дидактикою, педагогікою, психо­логією, літературознавством та мовознавством і постійно взаємодіє з ними.

■ Методика літератури як окрема дидактика

Організація навчального процесу на уроках літератури та в позакласній роботі ґрунтується на загальних засадах дидактики, оскільки методика літе­ратури є окремою теорією навчання. Сучасна дидактика визначає сім основ­них принципів (законів) учіння.

Принцип національного виховання у процесі навчання виражає необхід­ність забезпечити сприятливі умови для розвитку всіх пізнавальних сил учнів, формування у них духовного світу (Людина в сім'ї). У процесі навчання школярі не тільки засвоюють певну систему знань, не тільки розвиваються їхні розумові здібності, а й разом з тим формується їхня особистість - визнача­ється ставлення до різних явищ суспільного життя, до праці, до навчання, розвиваються моральні та естетичні почуття, воля. При цьому успішне фор­мування особистості визначається змістом предмета, застосовуваними мето­дами, впливом учителя. Однак єдність навчання і виховання, не означає їх тотожність: кожний з них має свою специфіку і свої завдання. Навчання, ведучи школярів індуктивним або дедуктивним шляхом пізнання суті виучу­ваних об'єктів, визначених програмою, повинно давати систему знань з основ певної галузі науки й умінь практично користуватися цими знаннями, роз­вивати розумові здібності учнів, формувати їх духовний світ. Виховання засобами впливу на духовну сферу школярів прищеплює їм загальнолюдські якості, що проявляються у дотриманні норм поведінки, властивих людині демократичного суспільства.

Як відомо, вивчення літератури в школі, його методологічний рівень мають велике значення для морального виховання, що зобов'язує учителя неухильно підносити свою педагогічну майстерність.

Принцип науковості й доступності передбачає викладання предмета на рівні сучасної науки, основи якої вивчаються, причому знання, що входять у ці основи, мають бути зрозумілі учням певного віку й розвитку, посильні для засвоєння. Однак не всі положення фундаментальної науки можуть бути доступні школярам, тому одним із завдань окремих методик є педагогізація наукової інформації, яка полягає у відборі найважливіших даних і викладі їх у доступній учням формі; при цьому передбачаються й найвідповідніші методи і прийоми донесення цього матеріалу до свідомості школярів. У зв'яз­ку з тим, що наука невпинно розвивається, деякі теоретичні положення заперечуються новими відкриттями, шкільний курс, який містить у собі основи цієї науки, має періодично переглядатися й оновлюватися шляхом усунення застарілого й збагаченням сучасними науковими надбаннями, однак обсяг знань не повинен перевищувати певного мінімуму, посильного учням. Відповідно до цього принципу дидактики програма шкільного курсу літе­ратури час від часу переглядається й удосконалюється: усуваються застарілі або важкі для засвоєння учнями певного віку положення, навчальний матеріал, що становить основи науки про літературу, приводиться у відповідність із станом літературознавства, з найновішими його досягненнями та з розвитком самого словесного мистецтва.

Принцип системності, наступності зв'язку з практикою виражає необ­хідність як викладання навчального матеріалу у певному порядку і логічних зв'язках його частин, так і формування в учнів системи знань, а також умінь і навичок, необхідних для практичного застосування засвоєних наукових відомостей у майбутній трудовій діяльності.

Системність, наступність викладання, як відомо, є основною умовою фор­мування в учнів системи знань. Систематизованими знаннями легше корис­туватися практично. "Тільки системність, звичайно, розумна система, що виходить із самої суті предмета, дає нам повну владу над нашими знаннями".'

Практичне застосування знань у свою чергу зміцнює їх систематизова-ність. Ураховуючи принцип системності й наступності в ході удосконалення програми з літератури, тематичне вивчення цього предмета в середніх класах було замінено тематико-хронологічним, яке забезпечує формування в учнів не суми, а системи знань, що в свою чергу успішніше готує ґрунт для засво­єння історико-хронологічного курсу в старших класах, бо систематизовані знання легше доповнювати, ніж несистематизовані. У згоді з розглядуваним принципом навчальний матеріал з літератури передбачає різні види зв'язку засвоєних знань учнів з живою практикою: використовується попередній досвід школярів у процесі аналізу виучуваних творів та засвоєння попередніх теоретичних відомостей; розглядаються історико-соціальні умови, в яких виникло те чи інше літературне явище; встановлюється те чи інше літератур­не явище; встановлюється суспільне значення художніх творів, що вивчають­ся текстуально; проводиться психологічна підготовка учнів до праці.

Послідовність і наступність забезпечується шляхом встановлення зв'яз­ків нового матеріалу з уже вивченим, постійною активізацією знань і досвіду

'Ушинський К.Д. Статті і матеріали періоду останньої обробки "Детского мира". - Зібрання творів - К.: Радянська школа, 1950. - Т. 3. - С. 165.

учнів, регулярним повторенням пройденого. Вивчаючи матеріал частинами, учитель виділяє головне, суттєве в них, а потім, підсумовуючи та узагальню­ючи відоме, встановлює причинно-наслідкові зв'язки, визначає головні законо­мірності літературних подій, фактів, розкриває сутність теоретичних положень.

Принцип свідомого і активного засвоєння учнями знань під керівництвом учителя визначає, як потрібно використовувати закони дидактики для створення умов навчання, які б забезпечували свідоме засвоєння знань, усунули небезпеку механічного їх запам'ятовування. Свідоме засвоєння можливе тільки після достатньо повного осягнення учнями сутності виучу­ваних фактів і явищ активної і творчої роботи думки, скерованої вчителем у потрібному напрямку, при чому забезпечується і певна самостійність, роль якої в навчальній діяльності школярів неухильно зростає.

Учитель-словесник має навчити школярів не тільки свідомо, активно, творчо засвоювати "готові" теоретичні знання, а й самим виводити із худож­ніх творів певні поняття, положення, закономірності і навчитись використо­вувати їх для набуття нових знань, оволодівати науковими методами пізнання сутності досліджуваного об'єкта, шляхами утворення понять, різни­ми способами їх формулювання, прийомами перенесення знань та вмінь, вміннями аналітико-синтетичної роботи над твором.

Принцип єдності конкретного і абстрактного (принцип наочності у навчанні) полягає в тому, що в процесі вивчення у досліджуваних фактах і явищах, а також теоретичних положеннях, поняттях, законах необхідно знаходити їх вихідне начало, після чого визначати, яким чином забезпечити перехід від конкретного, одиночного до абстрактного, загального або навпаки. Цей принцип передбачає також використання наочності як вияву конкретного, що в початкових класах є нерідко вихідним моментом навчання; у дальшому з року в рік роль наочності зменшується, але ніколи не зникає зовсім, бо вона має велике значення не лише для утворення конкретних, часткових умовиводів, але~й абстрактних, узагальнених понять і законів. Ось чому під час вивчення художніх творів та явищ літературного процесу важливим фактором є зорова й слухова наочність, яка допомагає виникненню в уяві учнів виразних, точних образів як основи утворення суджень, умови­водів, понять. Водночас дуже, важливо, щоб у школярів було достатньо сформоване вміння "бачити" в художньому тексті деталі, сполучати їх у цільний образ, а останні - в широку картину певного життєвого явища чи факта. Під час логічного осмислення зображеного у творах кожне судження й умовивід мають бути точними й правильними, від чого залежить ступінь істинності виведеного поняття або закономірності.

Принцип міцності засвоєння знань та всебічного розвитку пізнавальних сил школярів передбачає активізацію в процесі навчання всіх сфер психо­логічної діяльності (розумової, емоційної, вольової), всіх видів психічних про­цесів (відчуття, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, мовлення, уваги тощо) та їх різновидів. Тільки за цих умов школярі можуть успішно виконувати різні пізнавальні завдання, розвивати свої інтелектуальні здібності й сили. У процесі засвоєння самих творів і літературознавчих положень мислення (художнє й логічне), вміння розмірковувати над ними повинні домінувати, а інші види психологічної^іяльності давати для нього матеріал, необхідний для утворення правильних, точних образів і понять. Тільки за цієї умови засвоєння знань буде свідомим і міцним, розвиток духовних сил учня всебічним, а література як шкільний предмет і як вид мистецтва успішно виконуватиме покладені на неї освітньо-виховні завдання.

Принцип поєднання колективного навчання та врахування індивіду­альних особливостей кожного школяра вимагає навчати й виховувати весь клас, організовувати й проводити спільну роботу учнів на виконання нав­чальних і практичних завдань і разом з тим ураховувати індивідуальні особливості кожного школяра. Цей принцип дидактики ґрунтується також на діалектичному законі єдності протилежностей. Учитель-словесник має знати, до якого типу мислення ("логічного", "художнього" чи змішаного) належить кожний з його учнів і подавати своєчасну допомогу, щоб навчаль­ний матеріал засвоювався всіма членами класного колективу достатньо повно й міцно. Навчальні й практичні завдання при цьому мають бути диференційованими, що дозволить з більшим успіхом використати й розви­вати пізнавальні можливості кожного з учнів.

Усі принципи дидактики перебувають у тісній єдності і взаємодії, проте залежно від характеру навчального матеріалу і специфічних завдань засво­єння його учнями той чи інший принцип виступає як провідний.

■ Психологічні основи методики літератури

Вивчення літератури не можна трактувати тільки як формування певної системи знань, умінь і навичок. Перед методикою літератури стоїть завдання організувати навчання у такий спосіб, щоб воно максимально забезпечувало розумовий розвиток школярів. Це завдання може бути розв'язане лише на основі психологічного вивчення пізнавальної активності учнів на різних вікових етапах і умов їх формування, вивчення умов формування і розвитку в школярів у процесі навчання самостійного, продуктивного, творчого мислення, прийомів і навичок пізнавальної мислительної діяльності. На основі розроблених психологією критеріїв розумового розвитку дітей різного віку визначаються методи і прийоми викладання літератури у різних ланках навчання: початковій, середній і старшій. Отже, для правильної, наукової організації навчального процесу на уроці літератури необхідне глибоке знання психологічних закономірностей самого процесу навчання - процесу засвоєння літературних знань, формування вмінь і навичок, розвитку мис­лення учнів. Слід також знати особливості зорового і слухового сприймання навчального матеріалу, характер їх взаємодії, як психологічно ефективніше закріпити вивчене, у якій формі поставити учневі запитання: у загальній чи конкретній, яка роль навідних запитань, адже відомо, що формування запитання впливає на характер відповіді.

Основним освітнім завданням методики літератури є забезпечення ак­тивного, свідомого, міцного і систематичного засвоєння школярами курсу літератури. Йдеться не про механічне засвоєння знань, а про творче їх засвоєння, коли одержані відомості переробляються у свідомості учня. Такі знання створюють певну систему, можуть бути застосовані на практиці. Засвоєння - це завжди активний процес, пов'язаний з розв'язанням різно­манітних пізнавальних завдань. Засвоєння літературного матеріалу, який містить шкільний курс, - це організована вчителем пізнавальна діяльність учнів, що включає діяльність низки пізнавальних психічних процесів -сприймання, пам'яті, мислення, уяви. Набуття знань учнями залежить від трьох факторів: характеру навчального матеріалу з літератури, його змісту й системи, за якою він викладається, методичної майстерності і досвіду учителя-словесника, його особистих якостей, від методики викладання кож­ної окремої теми курсу в залежності від віку учнів; нарешті від особливостей самого учня - індивідуальних характеристик його психічного розвитку (розумового, емоційного, вольового), від ставлення до навчання, від його нахилів та інтересів. Інакше кажучи, процес вивчення літератури опосеред­ковується індивідуально-психологічними особливостями учня, а не є простим наслідком того, чого і як навчають учня.

Серед психологічних компонентів засвоєння, під якими розуміють взає­мозв'язані багатогранні сторони психіки учня, методика літератури має враховувати такі:

1. позитивне ставлення учнів до предмета літератури;

2. процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з навчальним матеріалом;

3. процес мислення як процес активної переробки одержаних знань;

4. процес запам'ятовування і збереження одержаної та спрацьованої інформації;

5. процес застосування набутих знань у практиці.

Позитивне ставлення до вивчання літератури - необхідна умова повно­цінного засвоєння навчального матеріалу; воно досягається науковою зміс­товністю навчального матеріалу, емоційним характером викладу, організа­цією пошукової пізнавальної діяльності учнів, яка озброює їх раціональними прийомами навчальної роботи. Ставлення учнів до навчання виражається в увазі, інтересі їх до художньої літератури, їх авторів, звідси - готовність витратити вольові зусилля для подолання труднощів. Увага учнів удоско­налюється, стає більш організованою, керованою завдяки раціональному добору і поєднанню методів_ла прийомів викладання літератури, правильною організацією активності учнів, оптимальним для певного класу темпу нав­чання. Іншою формою вираження позитивного ставлення до учня є навчаль­ний інтерес. Інтерес до вивчення літератури завжди емоційно забарвлений, пов'язаний з переживанням глибоких почуттів під час читання й аналізу художнього твору.

Методика літератури має враховувати той фактор, що навчальний інтерес до літератури як шкільного предмета залежить від того, наскільки учневі зрозуміле значення виучуваного ним матеріалу, наскільки ясно і переконливо викладає його учитель, наскільки різноманітні методи і прийоми навчання.

Велика роль у методиці літератури належить чуттєвому наочному мате­ріалу, "живому спогляданню" у засвоєнні навчального матеріалу. З психоло­гічної точки зору розрізняють предметну, образно-творчу і словесну наоч­ність. Предметна наочність передбачає безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу з літератури, включаючи позакласну й позашкільну роботу; образотворча наочність здійснюється з допомогою образотворчих засобів - репродукції, малюнків, ілюстрацій до художніх творів, кінофільмів тощо; під словесною наочністю розуміють яскраву, образну, живу мову учителя, що викликає в учнів конкретні уявлення. Проте чуттєве сприйняття не повинно сковувати розвиток абстрактного мислення.

Осмислення, розуміння навчального матеріалу, включення його в певну систему, встановлення внутрішньо предметних та міжпредметних зв'язків -наступний важливий компонент засвоєння навчального матеріалу з літе­ратури. Розуміння завжди означає включення виучуваного матеріалу в систему, зв'язування незнайомого матеріалу з уже знайомим. Певну склад­ність для учнів має встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залеж­ностей, що часто не сприймається шляхом простого спостереження, а розкри­вається за допомогою мислення, яке виявляється у двох видах - конкретному або абстрактному, у методиці літератури - це образне і логічне мислення. Вищим ступенем розвитку мислення у шкільному віці є узагальнене діалек­тичне мислення, спрямоване на пояснення літературних явищ, закономірнос­тей розвитку літературного процесу.

Методика літератури спрямовує на те, щоб одержана і опрацьована інформація у мисленні школяра була збережена в його пам'яті з тим, щоб у будь-який момент добуті із запасів пам'яті знання можна було застосувати на практиці.

Відомо, що процес запам'ятовування прямо залежить від характеру діяль­ності учня на уроці і вдома. Тут основну роль відіграє учитель-словесник, який створює в учнів відповідну установку, вказуючи на те, що треба запа­м'ятати назавжди, а що достатньо просто взяти до уваги. Учитель для цього спеціально організовує діяльність учнів за допомогою численних прийомів - складання плану, раціональне повторення вивченого раніше і т.д.

Велика увага в методиці літератури приділяється організації аналітико-синтетичної діяльності учнів на різних етапах навчання. Всякому узагальнен­ню передує аналіз. Характер узагальнень у вивченні літературного матері­алу різний і залежить від того, якою мірою попередній аналіз розкриває об'єк­тивну природу літературних явищ, що вивчаються у шкільному курсі. Посту­пово в процесі навчання відбувається перехід до більш складних форм аналізу і синтезу, що передбачено програмою з літератури. Вирішальну роль тут відіграє спрямовуюче слово учителя літератури, яке організовує, регулює і контролює процес формування в учнів уміння переходити від аналізу до синтезу.

Предмет літератури, який засвоюють школярі, являє собою систему наукових понять як узагальнених знань про суттєві ознаки літературних явищ. Засвоєння шкільного курсу літератури і являє собою, зокрема, формування відповідних понять в учнів.

Методика викладання літератури передбачає не тільки оволодіння учнями знань з літератури, але й формування в них різноманітних вмінь і навичок, які виділено в окремий розділ у програмі з літератури. Вміння - це успішне виконання певних дій чи складної діяльності із застосуванням пра­вильних прийомів, способів. Навички - це закріплені, автоматизовані прийо­ми і способи роботи з навчальним матеріалом, які являють собою складні моменти у свідомій діяльності учнів. Різні рівні вмінь оцінюються у за­лежності від змісту навчального матеріалу, навчальних завдань, віку учнів. Учень, який має навички-читання художньої літератури, не помічає, як протікає сам процес читання, а увага його спрямована не на контроль за процесом читання, а на зміст того, що він читає. Особливу складність має формування інтелектуальних навичок, або навичок розумової діяльності учнів, яке фунтується на вмінні міркувати у процесі розв'язання навчальних завдань. Максимальна активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток в них активного, самостійного, творчого мислення стає на сучасному етапі важливим завданням методики літератури. Процес мислення виражається передусім у формі суджень про певні літературні явища. Судження виникає як відповідь на запитання, як результат розв'язання якоїсь пізнавальної задачі, це - особлива форма вияву аналітико-синтетичної діяльності. Саме в суд­женні виявляється рух нашого мислення. У методиці літератури формування власних суджень пов'язане з проблемним навчанням.

Навчання змінюється протягом усього шкільного віку дітей у зв'язку з поступовим ускладненням його змісту та способів. Засвоєння школярами нових знань сприяє зрушенням в їх навчальній діяльності та психіці. Отже, методика літератури має-враховувати вікові особливості учнів. Якщо у початкових класах школи закладаються основи психологічної підготовки дітей до читання літератури, то в середніх класах учні переходять до систе­матичного вивчення предмета літератури. Вивчаючи початки літератури, вони оволодівають певними знаннями, уміннями та навичками усного і писемного мовлення. Засвоєння початкових літературних знань вносить якісні зміни у пізнавальні інтереси школярів. Розумова діяльність їх зв'язана із складнішим навчальним матеріалом, веде до підвищення рівня абстрагу­вання й узагальнення, переходу від конкретних до абстрактних узагальнень, до ускладнення логічних операцій у процесі доведення і висновків.

Курс літератури в старших класах середньої школи включає в себе не лише складніший фактичний матеріал, а й теорію літератури. У старшоклас­ників формується ряд складних умінь і навичок, закладаються основи націо­нального світогляду. Вони вчаться самостійно здобувати знання. Методика літератури має сприяти формуванню в них умінь і навичок, потрібних для досягнення цієї мети. Такими є навички роботи з книжковими джерелами (конспектування, реферування, користування словниками, довідковою літературою), уміння робити доповідь на літературну тему, самостійно аналізувати художні твори, складати на них рецензії тощо.

Важливим завданням методики літератури є виховання в учнів інтересу до художньої літератури, прагнення до постійного збагачення літературних знань як засобу пізнання життя, джерела роздумів, міркувань, духовного розвитку, що сприяє вихованню у школярів різних вікових груп під час вивчення літератури високих моральних якостей, національної самосвідо­мості. Для цього необхідне знання психологічних закономірностей процесу формування особистості, зокрема, закономірностей формування переконань, моральних принципів. Враховуючи психологію старшокласників, методика літератури ставить питання про формування духовного світу особистості, для чого необхідний певний ступінь моральної, інтелектуальної та психоло­гічної зрілості.

Значна роль у методиці літератури відводиться вивченню психології учи-теля-словесника, тобто особливостям педагогічної праці, особистості учи­теля як організатора навчально-виховного процесу на уроках літератури.

Таким чином, методика викладання літератури базується на загальних засадах педагогічної психології, в яку входить психологія навчання, вікова психологія. Глибоке знання особливостей психічної діяльності учнів та учи-теля-словесника, психологічної ефективності різноманітних методів і прийо-«мів навчання, психологічних вимог До підручника літератури та навчального обладнання сприяє процесу вдосконалення методики літератури як науки. У передмові до своєї відомої книги "Людина як предмет виховання" видатний російський педагог і психолог К.Д.Ушинський писав, висловлюючи точку зору педагогічних психологів: "Ми не кажемо педагогам - робіть так або інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і дайте відповідно до тих законів і обставин, у яких ви хочете їх прикласти".³'

■ Методика літератури і філологічні науки

Літературознавство, даючи конкретний зміст шкільному курсу літерату­ри, тим самим визначає специфічний зміст, структуру і характер методики літератури як науки.

З історії літератури методика добирає, піддає педагогічній обробці і вводить у шкільний курс доступні учням відомості про процес розвитку літератури від давнини до сучасності, боротьбу між різними ідейно-творчими напрямами, соціальну і мистецьку обумовленість їх змінності, періодизацію української літератури, біографічні відомості і трактовки творчості письмен­ників, зокрема творів, що вивчаються в школі.

Учні старших класів здобувають загальне уявлення про літературну кри­тику, вивчають окремі, доступні їм статті видатних літературознавців та письменників.

З теорії літератури в методиці використовуються відомості про сутність словесного мистецтва, його суспільне значення, особливості ідейного змісту і художньої форми творів (композиція, зображувально-виражальні засоби, літературні роди й види, стилі, методи). Учні знайомляться також з принципа- \ ми аналізу художнього твору, розробленими теорією літератури і практично здійснюваними історією літератури та критикою. і

Оскільки художня література є словесним мистецтвом, методика викла- і дання цього предмета певним чином основується і на ряді положень мовознав- і ства. Мова кожного письменника, його стиль ґрунтуються на загальнонаціо- : нальній мові - як на граматично обробленій літературній, так і на розмовно-побутовій та фольклорній. Коли письменники зображують у художніх творах ; події, вчинки і поведінку персонажів, описують зовнішність героїв, місцевість, І окремі предмети, явища, то користуються, як правило, літературною мовою, і У діалогах і монологах, в яких відтворюються особливості мовлення дійових ; осіб, нерідко зустрічаються слова і синтаксичні конструкції, характерні для [ розмовно-побутової, діалектної, професійної мови. Це явище враховується | методикою літератури: в шкільний курс введено відповідні поняття з мово- !

'Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. - Зібр. творів: 11 т. - Т.8, | 1950.-С.55.

знавства, вироблені специфічнгтірийоми роботи над мовою художніх творів, які допомагають виявити особливості авторського стилю і мовлення персо­нажів як один із засобів індивідуалізації їх. У процесі такої роботи збагачується лексикон учнів, удосконалюється стиль їх мовлення, виробляється "відчуття грамотного стилю". Ураховується й те, що письменники збагачують лексичний запас літературної мови, удосконалюють синтаксичну структуру її.

Тісно пов'язана методика і з наукою про музику та образотворче мистец­тво, оскільки ці мистецтва відтворюють реальну дійсність і внутрішній світ людини в емоційно-художніх образах. Методики викладання цих шкільних предметів виробили чимало спільних чи близьких прийомів аналізу виучу­ваних творів.

У певних зв'язках методика літератури знаходиться і з історією, су­спільствознавством та з методиками викладання цих предметів у школі. Тільки через знання історичної дійсності, економічних, соціальних, куль­турних процесів її можна достатньо повно і глибоко зрозуміти світоглядні позиції автора, художні твори, доступні їм закономірності літературного процесу.

Отже, методика літератури як наука синтетична, вона має тісні зв'язки і взаємодії з низкою близьких наук.

2. Формування і розвиток української методики літератури ■ Становлення української методики літератури

Одним із найважливіших завдань школи було створення чіткої й ефек­тивної системи літературної освіти учнів. Необхідно було визначити мето­дологічні засади, головні принципи й мету викладання літератури в школі, її місце в системі інших навчальних предметів, встановити обсяг і структуру курсу, створити програми, які відповідали б вимогам сучасності. Було прийнято ряд постанов, але всі вони були заідеологізовані. На словах нібито література мала право на вільний розвиток, але насправді все національне було заказане, його треба було весь час висвітлювати в контексті інтер­національного, до того ж не дуже настирливо. Спроби відірвати літературу від політики завершувалися невдачами. Так, вірний ленінським ідеям В.Я.Чубар, виступаючи проти "вивихів" окремих письменників, гнівно запе­речував такі спроби: "В літературі відбивається життя країни та громадські рухи: література - це шлях до піднесення культурного рівня людності, а в наших умовах - підвищення культури трудящих мас та у вихованні їх у певному ідеологічному напрямку... Пролетарська творчість навіть і в літературі та мистецтві повинна бути класовою".⁴

У період свого становлення методика української літератури спиралася на багатій досвід етнопедагогіки, психології, літературознавства і мово­знавства, на праці українських письменників і педагогів - І.Франка, X. Алчев-ської, Т.Лубенцята інших. У1921 році виходить книга професора О.К.Дорош-кевича "Українська література в школі (спроба методики)". її автора звину­ватили у методологічній нечіткості, вульгарному соціологізмі, викривленнях в літературознавстві, "прожекторській теорії" в педагогіці. І за всю історію колишнього Радянського Союзу його згадували лише в негативному плані.

В Україні методико-літературну діяльність в 20-х роках минулого сто­ліття розгорнули О.І.Білецький, Л.А.Булаховський, А.П.Машкін, В.І.Ма-сальський, С.Х.Чавдаров, Т.Ф.Бугайко.

Центром методичної думки на Україні в той час був Харків, з 1926 року там функціонував Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР, в якому були зосереджені провідні методичні сили. В інституті працювали Є.П.Ки-рилкж, П.К.Волинський, В.І.Масальський, Т.Ф.Бугайко. Були видані шкільні підручники з літератури, велась робота над створенням систематичного курсу методики.

Початковою спробою наблизитись до створення курсу методики після О.Дорошкевича були "Методичні уваги для вчителя старшого концентру трудшколи" О.І.Білецького та Л.А.Булаховського (1927). У 1928 р. виходять друком методичні посібники А.П.Машкіна "Методика літератури" та "Методика літературного читання".

Систематичний курс методики літератури - "Методика літературного читання у 5-8 класах середньої школи" (1940) створили П.К.Волинський та Г.П.Снєжкова.

У передвоєнні роки Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайко видали ряд методичних посібників про вивчення творчості письменників - П.А.Грабовського, Лесі Українки та ін.

Після другої світової війни на Україні розвернулась робота над акту­альними і важливими питаннями історії й теорії методики літератури. Своє­рідним підсумком цілого етапу розвитку методики стала фундаментальна праця Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайка "Українська література в середній школі. Курс методики" /За редакцією проф. П.К.Волинського (І962). У ній узагальнено здобутки викладання літератури в школі довоєнних часів та в умовах відбудови народного господарства після війни.

Серед досягнень методики цього періоду відзначаються встановлення обсягу, змісту й структури літературної освіти учнів, створення підручників, вироблення нового типу навчального посібника для вчителів - переважно монографічного характеру з вивчення творчості окремого письменника в школі, удосконалення форм, методів і прийомів викладання літератури, поліпшення підготовки вчителів-словесників у педагогічних вузах. Та все ще недостатня увага приділялась дослідженням теоретичних аспектів, методичної спадщини, розробці нових, активізуючих методів навчання, розвитку самостійного мислення і творчої уяви учнів, ефективності уроків, майстерності аналізу літературного твору.

У подальшому посилена увага приділяється таким важливим аспектам методики, як удосконалення навчальних методів, посилення виховного спрямування шкільного курсу літератури, наукове осмислення та узагаль­нення передового досвіду словесників.

Потреба узагальнення й наукового осмислення історії методики, доціль­не використання надбань минулих поколінь, визначення загальних законо­мірностей її розвитку спонукало методистів звернутися до прогресивної спадщини. На Україні грунтовно досліджувалось зародження, становлення і розвиток методики літератури від часів Київської Русі й до сучасності. Наслідком тривалої праці стало видання фундаментальної монографії О.Р.Мазуркевича "Нариси з історії методики української літератури" (1961).

■ Дальший розвиток методики літератури

Однією з найважливіших проблем методики другої половини XX ст. є дальше посилення виховного впливу літератури на школярів. Однак вся система роботи, що висвітлювалася у методичних посібниках цього періоду була заполітизована. У завданнях, які ставилися перед школою, наголошу­валося на підвищенні якості навчання і комуністичного виховання учнів. Це вимагало творчого розв'язання теоретичних питань викладання літератури, зокрема - проблеми вдосконалення методів, ґрунтовного вивчення, осмис­лення й поширення передового досвіду роботи словесників - майстрів педагогічної справи, новаторів.

Створюються посібники з актуальних проблем піднесення якості викладання літератури: "Майстерність учителя-словесника" Т:Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайко (1963); "Проблемні завдання на уроках російської літера­тури" Н.М.Сафонової (1977); "Самостійна робота учнів над літературним твором" і "Взаємозв'язок методів навчання на уроках літератури", В.І.Золот-никової (1978); "Літературно-мовний кабінет у школі", "Письмові творчі роботи з української літератури у 8-10 класах", "Література і учнівська творчість" В.І.Цимбалюка (1975-1985); "Наукові основи підручника з літе­ратури (4-10 класи)", "Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 класах", "Міжпредметні зв'язки на уроках української літератури (4-10 класи) О.М.Бандури (1979-1984); "Наочність на уроках літератури" В.С.Гречин-ської (1983); "Естетичне виховання учнів у процесі вивчення української літератури" (1985), "Уроки позакласного читання в старших класах" (1988) Н.Й.Волошиної.

Центральною проблемою викладання літератури в школі була й залиша­ється якість аналізу художнього твору. Від того, наскільки майстерно проана­лізовано твір в єдності форми й змісту, переконливо розкрито його ідейно-художній зміст, повно і свідомо, з правильних ідейних позицій учні сприйма­ють та оцінюють зображені у ньому життєві явища, залежить ефективність усієї роботи вчителя. Цій важливій проблемі присвячені праці "Виховання навичок аналізу прозового твору" Н.М.Сафонової (1967); "Спроби літера­турного аналізу" Є.О.Майміна (1972); "Аналіз художнього твору" К.П.Фро-лової (1975); "Проблеми літературної освіти в середній школі" В.Р.Щербини (1978); ряд посібників монографічного характеру про вивчення творчості письменників.

Ширше впроваджуються технічні засоби у навчальний процес, зокрема й у викладанні літератури. Основи методики їх використання розробляються в працях Л.В.Чашка "Екранні та звукові засоби навчання" (1976), "Навчальне кіно на уроках у старших класах. На матеріалі викладання літератури, істо­рії та географії" (1963) та ін., Л.П.Кулінської "Звукозапис на уроках україн­ської літератури" (1973), "Екранні та звукові посібники на уроках літера­тури" (1979), в ряді інших посібників і статей.

Для розвитку методики літератури на Україні в цей період характерною рисою є зростання активної участі вчителів спільно з ученими-методистами в її дальшому удосконаленні. Поряд з названими відзначаються праці вчителів-словесників К.О.Ходосова, О.С.Непорожнього, В.В.Фещака, Є.І.Жицького, В.І.Цимбалюка, Г.А.Глухової, Є.М.Кучеренко.

Корисними є монографічні дослідження з досвіду роботи окремих учи­телів, наприклад, посібник В.І.Цимбалюка "Література і учнівська твор-чість"(1985). Багато цікавого й потрібного беруть для себе вчителі з нарисів про майстрів-словесників, що регулярно друкуються в журналі "Українська мова і література в школі".

Високий рівень методики літератури дозволив створити в Україні ряд ґрунтовних праць узагальнюючого характеру, в яких розв'язуються головні проблеми викладання літератури в школі. Серед них підручник для універси­тетів та педінститутів В.Я.Неділька "Методика викладання української літератури в середній школі" (Г978), книга Є.А.Пасічника "Українська літе­ратура в школі" (1983).

Перед сучасною методикою стоїть ряд складних і відповідальних завдань викладання літератури, піднесення ефективності навчально-виховного про­цесу, які розглядаються далі у відповідних розділах.

3. Творчий характер методики літератури, роль учителя в її розвитку

■ Основне джерело методики літератури

Методика літератури як наука із властивими їй закономірностями, поло­женнями, рекомендаціями не є чимось закостенілим, незмінним. Вона пере­буває у постійному русі, зв'язаному із змінами в розвитку суспільства та специфічною особливістю, обумовленою предметом і об'єктом її дослідження.

Основою ефективності методики літератури є педагогічна діяльність учителя у навчанні і вихованні підростаючого покоління засобами мистецтва слова. Така діяльність завжди є творчим процесом.

Як одна із форм пізнання дійсності, методика літератури має свій специ­фічний характер, який визначається особливістю цієї науки, що стоїть на стику педагогіки і літературознавства. Вони є обов'язковими для будь-якої форми пізнання, в тому числі й методики літератури як науки, яка досліджує педагогічні закономірності єдиного процесу навчання і виховання учнів засо­бами мистецтва слова.

Знання, які здобуваються педагогічною наукою, а в ній - методикою літератури, не повинні лежати непорушно, "мертвим капіталом". Адже такі знання мають цінність лише в тому випадку, коли вони знаходять застосу­вання в педагогічній теорії і практиці.

У методиці літератури можна виділити чотири послідовні етапи науко­вого пізнання і практичної педагогічної діяльності.

Первісний етап цієї системи, з чого починається педагогічне дослідження, є результати спостереження, опис і узагальнення педагогічного досвіду. Ате в науковому дослідженні потрібно не лише описати педагогічну діяльність, а й зробити її теоретичний аналіз, провести педагогічний експеримент, резуль­татом яких є виведення закономірностей педагогічної діяльності, що є вже другим етапом цієї системи.

Ці два початкові етапи дослідження відображають науково-теоретичну функцію педагогіки, в тому числі й методичної науки.

Наступний етап характеризує конструктивно-технічну функцію науки, коли вона формулює принципи педагогічної діяльності, загальні її норми або вказівки до практичної роботи вчителя, які в ході дослідження конкрети­зуються у правилах, рекомендаціях для псдагога-практика.

Останній елемент системи - діяльність педагога-практика, який, керую­чись принципами педагогічної науки, втілює їх у безпосередню практичну роботу по навчанню і вихованню учнів. І ця нова практична діяльність учи­теля знову стає об'єктом вивчення науки через спостереження, опис, тео­ретичний аналіз, в результаті чого виявляються нові закономірності, конкре­хизуються раніше здобуті знання, уточнюються принципи навчання і вихо­вання, розробляються рекомендації тощо.

Отже, практична діяльність педагога займає важливе місце і є ніби зв'язу-1 ючою ланкою у замкнутій системі відношень: наука - практика - наука.! Вона є основним джерелом, звідки методична наука черпає емпіричний матеріал для педагогічних узагальнень і теоретичних висновків.

■ Творчий характер методики літератури

Процес викладання літератури в школі слід розглядати як творчу діяль­ність учителя-словесника. В.О.Сухомлинський писав, що "за самою своєю,; логікою, за філософською основою, за творчим характером педагогічна праця; неможлива без елементів дослідження".⁵1 саме в такій діяльності наукові знання! з методики є джерелом педагогічної творчості учителя. Адже "зроблене ВЧЄНИМ| відкриття, коли воно оживає у людських взаємовідносинах, у живому пориві' думок і емоцій, постає перед учителем як складне завдання, розв'язати як^ можна багатьма способами, і у виборі способу, у втіленні теоретичних істин; у живі людські думки й емоції саме і полягає творча праця вчителя".⁶

Для того, щоб праця вчителя-словесника була справді творчою, він повинен мати необхідні знання з літератури, методики, педагогіки, психології^ розуміти суть педагогічного процесу і основні його закономірності навчанн^ і виховання засобами мистецтва слова. ^

■ Роль учителя в розвитку методики літератури

У сучасних курсах методики літератури втілений колективний розум І досвід багатьох поколінь педагогів-теоретиків і практиків. І наявність такщ наукових знань позбавляє вчителя у практичній діяльності відкривати щ| раз уже відкрите. Але в науковому курсі методики подані лише загальне закономірності і принципи педагогічного процесу вивчення літератури І школі. Учитель повинен їх творчо застосовувати у конкретних, неповтор;, них ситуаціях педагогічного процесу. Отже, методичні рекомендації, знаний? про закономірності навчання і виховання засобами мистецтва слова, які дає учителю-словеснику методична наука, стають ніби передумовою для йоги самостійної творчої діяльності з учнями. І

Справді творчий працівник, учитель може стати і співучасником науко! вої творчості в галузі методики літератури. Науково узагальнюючи резульї тати своєї діяльності, досліджуючи певну методичну проблему, осмислюючу її з наукового погляду, керуючись методологією наукових досліджень^ учитель вносить певний вклад у методику літератури як науку. ,

Серед словесників є учителі-новатори, які надбали оригінальний досвід викладання літератури в школі, узагальнюваний у серії видань з педагогіч­ного пошуку, проблем і знахідок. Такий досвід має важливе значення як для практики, так і для науки. Варто підкреслити, що індивідуальна творчість учителя має суспільне значення за умови, коли вона буде осмислена з науко­вого погляду або самим учителем, або наукою, що створює можливість за­лучення широких учительських мас до впровадження цього досвіду і в їхню практику. Слід мати на увазі, що у передовому педагогічному досвіді "пере­дається думка, виведена із досвіду, а не самий досвід".⁷ Тому досвід має бути науково осмислений. До наукового осмислення і узагальнення досвіду закликав і В.О.Сухомлинський: "Досвід не можна передати, якщо свідомістю того, хто хоче запозичити досвід, не оволодіє ідея, яка стала джерелом натхнення для творчої праці".⁸

Розглянуті об'єктивні умови виявлення творчості вчителя, діяльність якого є предметом дослідження методики літератури як науки, самі по собі ще не роблять його праЦю творчою. Важливими у цьому процесі виступають неодмінні фактори, передусім національної самосвідомості. Учитель, який готується творчо працювати у школі, повинен виховувати в собі спеціальні якості і вміння, які сприятимуть його творчій праці з учнями. Серед таких професійних якостей учителя педагогічна література називає: всебічну гармонійну освіченість, високі моральні якості, вольові риси характеру, любов до дітей, тактовність, спостережливість, самостійний склад мислення, здатність до аналізу і самоаналізу, уміння чітко, ясно викладати матеріал і т:п*, а для вчителя літератури - ще й майстерне володіння мистецтвом слова.

Таким чином, економічні зміни у суспільстві, його демократизація і перебу­дова, які ставлять нові завдання перед педагогічною наукою і практикою шко­ли, спонукають науковців і вчителів до подальшого удосконалення методів навчання і виховання підростаючого покоління. Наука дає учителеві у формі знань орієнтир для його роботи у нових умовах. Вона є не догмою, а керів­ництвом до дії вчителя, і це відкриває перед ним простір для справді творчої роботи. В той же час творча робота вчителя, зв'язана з новою педагогічною дійсністю, що запрограмована у педагогічних принципах і методичних рекомендаціях, служить багатим матеріалом для методичної науки, в досвіді Передових учителів по реалізації нових методичних рекомендацій зароджу­ються нові методичні ідеї, які по-новому осмислюються наукою, породжуючи нрві наукові положення і рекомендації І в цих нових наукових положеннях відображаються в науково переосмисленому вигляді результати педагогічної

тушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: У двох томах. - К.: Радянська школа, 1983.-Т. 1.-С. 12.

²Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти томах.-К.: Радянська школа, 1977. -Т. 4.-С. 404-405.

творчості вчителя. Так педагогічна творчість учителя-словесника тісно пере­плітається із науковою творчістю вченого в галузі методики літератури. Теоретичні висновки ученого-методиста мають цінність для школи, для педаго­гічної практики, коли вони ґрунтуються на живому досвіді учителів-словес-ників, розв'язують питання, які ставить перед наукою шкільне життя.

Саме таким двостороннім зв'язком теорії і практики зумовлюється справді творчий характер методики літератури.

У сучасних умовах перед методикою літератури і учителями-словесни-ками стоять нові важливі завдання - проблеми дальшого удосконалення навчально-виховного процесу в школі, підготовки творчої особистості до життя і праці. І в цій важливій справі - невичерпні можливості дальшої твор­чості вчених-методистів та учителів-практиків у їх тісній співдружності.

4. Традиції і новаторство методики літератури

Методика літератури як наука у своєму розвитку спирається на про­гресивні традиції минулого; водночас вона є новаторською, її справжнє новаторство становить закономірний розвиток того досвіду, який буь вироб­лений прогресивними методистами минулого. Спадкоємний зв'язок нового із старим є особливістю всякого розвитку, він передбачає заперечення старого при збереженні всього позитивного у старому.

Тільки творче освоєння і критичне осмислення давніх традицій у світлі нових ідей і концепцій веде до справжнього новаторства. Адже справжнє новаторство е закономірним розвитком того досвіду, який виробляються віками. І, навпаки, неувага до традицій, незнання або скептичне ставлення до минулого, некритичне його осмислення завжди приводили до суб'єкти­візму, до методичних помилок або псевдоноваторства.

ш Сутність новаторства

Українська методика літератури - якісно нове явище і вищий етап у розвитку світової методичної думки. Для справжнього новаторства в науці потрібне глибоке знання життя, розуміння його провідних тендзнцій і голов­них напрямків суспільного розвитку. Тільки таким способом можна уникнути методичного прожектерства і псевдоноваторства, носії якого доходили часом до заперечення випробуваних життям традицій минулого (наприклад, запе­речення уроку як основної форми навчально-виховного процесу у школі, повного відкидання традиційних методів навчання тощо).

Водночас з тим сучасна методика літератури, виходячи із нових завдань, поставлених перед школою, досліджує актуальні проблеми викладання літератури в школі, які розглядаються на міцному ґрунті усталених традицій української школи.

Розвиваючи важливий принцип єдності навчання і виховання, науковці працюють над дослідженням комплексного підходу до проблеми націо­нального виховання. Виходячи із традиційного питання про розвиток само­стійного логічного мислення учнів у процесі викладання літератури, мето­дисти останнім часом звертаються до проблемності у системі літературної освіти і розвитку в зв'язку з цим творчого мислення школярів. Поряд із даль­шим удосконаленням уроку як основної форми навчально-виховного процесу в сучасній школі, досліджуються шляхи активізації творчої діяльності учнів та їх пізнавальної самостійності і активності у процесі вивчення літератури в школі через такі форми занять, як семінар, конференція, факультатив.

Все більше утверджується в практичному житті школи кабінетна система навчання. Перед науковцями постали проблеми розробки ефективних форм самостійної роботи учнів на уроках літератури в умовах кабінетної системи навчання, зокрема комплексного використання технічних та інших засобів нав­чання, на уроках, запровадження міжпредметних зв'язків, розвитку усного і пи­семного мовлення, виразного читання у процесі викладання літератури в школі.

Усі ці нові риси природно поєднуються з передовими традиціями мето­дики літератури як науки і сприяють її дальшому поступальному розвитку, утвердженню справжнього новаторства.

5. Наукові і прикладні функції методики літератури

■ Закономірність поєднання теорії і практики в методиці літератури

Невпинний розвиток, безперервне удосконалення властиві методиці літератури на всіх етапах її розвитку, але кожного разу постають вони з новою силою, відповідно до конкретно-історичних суспільних умов і вимог часу. Працюючи творчо, учителі-словесники і раніш прагнули одночасно будити почуття й розвивати мислення учнів на уроках літератури, створю­вати емоційну атмосферу і проблемні ситуації. З цією метою вони надавали методам дослідницького, пошукового характеру. Це цілком закономірно відобразили у своїй методичній системі ще основоположники - П.К.Волин-ський, О.І.Білецький, Т.Ф.Бугайко.

Та в нових умовах, які створилися у процесі побудови демократичного суспільства назріла потреба ширшого застосування у вивченні літератури творчості вчителя, проблемності як характеру навчального процесу, що відо­бражав активну розумову діяльність учнів, підсилену високою емоційністю сприйняття, ідейно-естетичною єдністю мислення і почуттів.

Методика літератури послідовно розв'язує актуальні проблеми навчання і виховання засобами мистецтва слова як предмета педагогічної науки і шкільної практики.

Важливою проблемою сучасної методики літератури як науки дедалі гостріше постає аналіз художнього твору, здійснюваний в єдності змісту й форми як ідейно-естетична цілісність. Здійснюваний за сучасними вимогами, він визначає нову якість методики літератури.

Істотно нову якість методики літератури становить її творчий характер, орієнтація на цілеспрямовану і розумну діяльність учителя, на ініціативну, цілеспрямовану і самостійну працю учня.

■ Збагачення і спрямування змісту

Невіддільна від цього проблема - збагачення шкільного курсу літерату­ри, підвищення його морально-естетичного рівня, виховної ролі, розванта­ження від застарілого й другорядного матеріалу.

На основі нових програм, підручників, навчальних посібників з літератури, плануючи уроки й систему позакласних занять в усіх їх різновидностях, вчитель-словесник має творчо використовувати нові й відроджені надбання мистецтва слова і всіх споріднених з ним видів художньої творчості, схвальне прийняті народом, а також досягнення літературознавчої науки. Образи на­ших сучасників, хвилюють людей, викликають суперечки, спонукають до замислення про сьогодення і майбутнє. Невичерпною сферою художніх пошу­ків виявились людські стосунки на виробництві і в побуті, складний внутріш­ній світ особистості, її місце в житті суспільства і на всій планеті. В літератур­них творах, їх образах-персонажах знаходять співзвучність власним думкам і переживанням, вбачають втілення кращих рис українського характеру.

Виразно відзначається широкий і сміливий вихід літератури до тем і проблем, пов'язаних художнім осмисленням історії України, її героїчного минулого.

Повернені із забуття письменники і сучасні твори української літератури несуть у собі збагачення змісту уроків, різноманітних творчих видів само­стійної роботи з книсою, читацьких конференцій та інших форм класних та позакласних літературних занять. Важливе завдання становить відображення вкладу письменників України в розбудову її самостійності.

Зрозуміло, що цьому високому рівню художньої думки суспільства й змісту творів має відповідати і методика літератури.

■ Удосконалення методів

Так само важлива й ключова проблема - удосконалення методів вивчення літератури в школі, передусім - головної ланки навчально-виховного процесу в класі й поза ним - аналізу твору письменника в єдності змісту й форми, ідейності й художності.

Ідейна насиченість літературних творів розглядається в нерозривній єд­ності з художньою досконалістю. Необхідно добиватися того, щоб актуаль­ністю теми не прикривалися сірі, убогі в художньому плані речі, і герої творів щоб не замикались у колі дріб'язкових справ, а жили турботами своєї країни, життям, сповненим напруженою працею, наполегливою боротьбою за тор­жество правди, справедливості і добра. Це важливо завжди пам'ятати не лише письменникам, а й учителям, методистам, усім педагогам-словесникам. І зважати на це не тільки під час визначення змісту шкільного курсу літерату­ри, доборі творів, а й у процесі творчого застосування і ефективного поєд­нання методів і прийомів їх вивчення.

Специфіка методів викладання літератури в школі вимагає від учителя такого ж високого натхнення, такої ж глибинної емоційності, які властиві і письменнику - істинному творцеві, художнику у світі великого мистецтва. Яскравий, глибоко зворушливий приклад емоційної активності співпере­живання містять щоденники Павла Тичини.

Новаторський досвід учителів, методистів літератури, плідна творчість у роботі над удосконаленням методів навчання і виховання засобами худож­ньої літератури становлять наше надбання, високий взірець їх дійового вті­лення в життя, у практику роботи школи і в теорію педагогічної науки -методики літератури.

Скарбниця цього досвіду відрізняється своїм творчим многогранням, як різноманітні і самі методи, їх форми, види добору, застосування, поєднання, усунення штампів, стереотипів, трафаретів.

Дедалі більше поширюється, все більше впроваджується в школи цінний досвід підвищення ефективності видів і прийомів самостійного аналізу худож­нього твору на уроках української літератури.

Методика літератури покликана якнайповніше використати всі резерви, засоби й форми, що забезпечують глибоке виховання в учнів розуміння націо­нальних і загальнолюдських цінностей: гуманізму, патріотизму, трудового, громадянського і державного обов'язку.

■ Проблема наочності

Постійне удосконалення методів вивчення літератури в школі вимагає приведення їх у відповідність з вимогами сучасності, потребами життя, прогресом науки і суспільства.

Науково-технічна революція, дедалі більш впливаючи на всі сфери суспільного життя, істотно посилила застосування технічних засобів навчання на рівні сучасної їх досконалості, внесла нову якість у здійснення дидак­тичних принципів наочності, доступності, єдності змісту й форми під час вивчення літератури в школі.

Повсюдний перехід загальноосвітніх шкіл на кабінетну систему навчан­ня викликав потребу удосконалення типології і методики сучасного уроку літератури в навчальному кабінеті та системи різних видів самостійної робо­ти учнів у цій своєрідній лабораторії, обладнаній на рівні сучасних здобутків науки і техніки. Звідси гострої актуальності набула ще одна нова проблема - комплексного застосування технічних, аудіовізуальних засобів навчання, творів суміжних мистецтв у процесі вивчення літератури. Нового харак­теру набув і сам принцип наочності на уроках літератури та в різних видах позакласної роботи.

Значно збагатилась і набула істотно новаторського характеру методика комплексного використання сучасних засобів і матеріалів унаочнення, над­баних кабінетами літератури. Заслуговує поширення і новаторський метод демонстрування на уроках літератури зі шкільного телецентру, з застосу­ванням сучасних екранних і звукових засобів навчання.

Дедалі вище підноситься ефективність раціоналізації застосування різно­манітних методів вивчення літератури з опорою на демонстративно-технічні засоби. Загальновизнаним успіхом розумного, творчого взаємодіяння тради­ційних і новаторських методів вивчення творчості письменників і літера­турного процесу, проведення уроків-диспутів, уроків-конференцій, уроків-семінарїв, удосконалення шляхів розвитку творчої самостійності учнів в їх письмових працях - роздумах над літературно-художнім чи критико-публі-цистичним текстом широко користуються майстри педагогічної справи -вчителі літератури.

■ Зв'язок з життям

У сучасній школі особливе значення має моральна, психологічна і безпо­середня підготовка учнів на уроках і в позакласній роботі з літератури до продуктивної праці в суспільстві. Єдність навчання і виховання вимагає тісніше зв'язувати вивчення літератури з суспільним життям трудівника демократичної держави, гідного спадкоємця минулого українського народу.

У зв'язку з цим посилюється увага до знань учнів, які вони здобувають на уроці і під час самостійного опрацювання художніх творів. Постає потре­ба по-новому розв'язувати і проблеми визначень мети, засобів та методів сучасного уроку літератури. Урок літератури завжди має бути цілеспрямо­ваним, відповідати сучасним вимогам; методи роботи на уроці повинні спря­мовувати учнів на творче ставлення до предмета, до самостійного застосу­вання здобутих знань у повсякденній діяльності, в житті.

Нерозривно зв'язана з життям суспільства, з дійсністю, методика літе­ратури безперервно удосконалюється в міру розвитку школи, педагогічної і психологічної наук, літературознавства і самого мистецтва слова. Це -закономірність, підтверджена всім історичним досвідом методики літератури, яка покликана бути в демократичному суспільстві справжньою наукою і дійовим керівництвом у практичній діяльності вчителів-словесників.

Великого значення набуває проблема міжпредметних зв'язків - між викладанням літератури та інших предметів гуманітарного циклу. Пошук ефективних шляхів, раціональних способів, дійових засобів активізації мислення школярів і емоційного сприймання ними образного слова в процесі вивчення української літератури у взаємозв'язках з зарубіжною дедалі більше зближує учителів обох споріднених предметів, що особливо виділяється в міжпредметних зв'язках.

■ У єдиній системі естетичного виховання

У єдності з виховною спрямованістю шкільного курсу літератури висту­пає посилення її естетичної функції - невід'ємної складової частини всього комплексу виховного впливу мистецтва слова на формування особистості. В цьому теж актуальна проблема сучасної методики літератури. Удоскона­лення всієї системи естетичного виховання, розвиток художньої самодіяль­ності, яка є животворним джерелом народних талантів, благодатним ґрунтом для розквіту мистецтва, вимагає в шкільному курсі літератури в усіх вида!" роботи вчителя над образним словом, рішуче посилити увагу до народної творчості, не допускати послаблення її естетичної сили.

З естетичною оцінкою твору безпосередньо зв'язана і наступна проблема - посилення ролі літературно-художньої критики в навчальних програмах, підручниках і в шкільній практиці добору творів письменників, книг для поза-класного читання, вироблення єдиних ідейно-естетичних критеріїв оцінки якості творів мистецтва слова.

■ Нова якість методики

Розв'язання цих та багатьох інших проблем вивчення літератури в сучас­ній школі викликало потребу в нових дослідженнях шляхів підвищення якості і ефективності знань, умінь і навичок учнів, створення систематичного нав­чального курсу методики і відповідних методичних посібників, необхідних навчальних засобів.

Слід при цьому мати на увазі, що йдеться не стільки про небувалі до того проблеми, скільки про нову, вищу їх якість, наповнення новим змістом і спряму­ванням, у відповідності з суспільним розвитком, життєвим поступом, вимогами часу.

■ Піднесення ефективності уроку

Серед питань методики важливе місце займає піднесення ефективності сучасного уроку літератури, як і всієї системи виховання засобами мистецтва слова.

Головною метою сучасного уроку літератури є зацікавлення учнів навчальним предметом, формування у них високих почуттів людяності, доброти, милосердя, справедливості, виховання любові і поваги до історичного минулого України.

■ Перспективні лінії зростання

У методиці літератури ще багато невичерпаних можливостей, нероз­в'язаних актуальних проблем, які вимагають колективних творчих пошуків як науковців, так і учителів-практиків. Розв'язання їх і становить перспек­тиву розвитку методики літератури як науки на найближчі роки.

Головні, найактуальніші проблеми розвитку методики літератури можна об'єднати у чотири групи.

Перша група проблем, зв'язаних з посиленням виховної функції школи:

1. Шляхи формування духовного світу і стійких моральних переконань засобами художнього слова.

2. Життєвість і сучасність у викладанні літератури в умовах розбудови Української держави.

3. Ефективні форми естетичного виховання на уроках і в процесі поза-класної роботи з літератури.

Друга група проблем, зв'язаних з підвищенням розвиваючої функції навчання засобами мистецтва слова:

1. Особливості сприймання художньої літератури учнями різних вікових груп; формування школяра як культурного і вдумливого читача;

2. Розвиток творчого мислення і літературно-творчих здібностей учнів у процесі вивчення літератури в школі;

3. Шляхи застосування проблемності в шкільному курсі літератури як ефек­тивного засобу активізації розумової діяльності учнів;

4. Формування у школярів потреби вчитися та інтересу до книги, до літе­ратурних занять;

5. Дослідження літературного розвитку учнів І-ХІ класів.

Третя група проблем, зв'язаних з удосконаленням форм і методів викладання літератури в школі:

1. Ефективні форми і методи літературних занять, що сприяють активізації самостійної пізнавальної діяльності учнів, розвитку навичок самоосвіт­ньої роботи (семінари, конференції, диспути, лекційно-практична форма занять тощо);

2. Шляхи здійснення диференційованого підходу до учнів у процесі вивчен­ня літератури та індивідуальної роботи з ними;

3. Шляхи удосконалення уроку та самостійної роботи учнів на уроці літератури;

4. Комплексне використання засобів навчання та творів суміжних мистецтв у процесі вивчення літератури в школі;

5. Удосконалення підручника літератури з метою забезпечення розвитку самостійності та творчого мислення школярів;

6. Міжпредметні зв'язки у процесі викладання літератури в школі;

7. Робота шкільних наукових літературних товариств, літературних сту­дій, літературно-творчих і літературно-мистецьких гуртків, факульта­тивів, розвиток самостійності та літературно-творчих здібностей учнів;

8. Наукове обґрунтування оцінювання знань учнів з літератури.

Четверта група проблем, зв'язана із загальними питаннями викладання літератури в школі:

1. Дальший розвиток методології методики літератури як науки, удоско­налення методів наукового дослідження і вивчення передового педагогіч­ного досвіду;

1. Удосконалення змісту літературної освіти, структури шкільного курсу літератури, шкільних програм з літератури (збагачення її творами пись­менників, які з відомих причин були вилучені з літературного процесу, а також здобутками сучасної літератури);

2. Шляхи підвищення педагогічної майстерності вчителя літератури, поси­лення його науково-педагогічної і психологічної підготовки для забезпе­чення творчої діяльності в процесі вивчення літератури в школі.

РОЗДІЛ ДРУГИЙ

ЛІТЕРАТУРА ЯК ШКІЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ

1. Специфіка навчального предмета літератури, поєднання в

ньому науки і мистецтва ■ Наукове визначення художньої літератури, її специфіка

У науковому розумінні художня література як один з основних видів мистецтва становить специфічну, художньо-образну форму відображення і творення об'єктивної дійсності, практично-духовного освоєння світу.

Як витвір людської мислі і почуттів, закріплений у написаному й роз­множеному слові, що набуло суспільного значення, тобто як вид художньої писемності, "красного письменства", література виникла і невпинно розвива­ється на ґрунті народної уснопоетичної творчості.

Джерело художньої літератури, як і усної народної творчості, - життя, народ. Життя - це той "єдиний кодекс естетичний", про який писав Іван Франко: "... життя. Що воно зв'яже, те й буде зв'язано, а що воно розв'яже, те й буде розв'язане" .^а

Об'єкт літератури, її основу, як і інших галузей мистецтва становить людина, людський світ - зовнішній і внутрішній, різноманітність людських взаємин і ставлень до дійсності, реальність з погляду особи, природа нашими очима. Це й дало підставу О.М.Горькому образно називати літературу "лю­динознавством", "художнім дослідженням" людського світу. У цьому ж літе­ратура має свою специфіку в зіставленні з мистецтвом живопису, скульпту­ри, музики, танцю, театру, кіно. В ній людина як носій духовності стає прямим об'єктом пізнання і відтворення в слові - "будівному матеріалі літератури" (О.М.Горький); людина виступає в літературі як головний об'єкт прикла­дання художніх сил.

Ще Г.Гегель у своїй "Естетиці" виділяв специфіку предмета літератури (за тодішньою термінологією - поезії) тим, що "відповідний їй об'єкт є безкі­нечне царство духу" людського (внутрішній світ людини), розкрите силою слова. Саме воно, слово, за переконанням великого мислителя, - "найбільш придатний матеріал, що безпосередньо належить духу (тобто чуттям, і мислі людини-її духовності, -авт.), і найбільш здатний виражати його (людського духу) інтереси і прагнення в їх внутрішній миттєвості, - слово має застосову­ватися переважно для такого вираження, якому воно найбільш притаманне, подібно до того, як в інших мистецтвах це відбувається з каменем, фарбою,

'Франко І .Я. Зібрання творів: У 50-ти томах. -К.: Наукова думка, 1980. - Т. 26. -С. 13.

звуком".¹ Розглядаючи естетичну природу як специфіку художньої літерату­ри, Гегель далі зауважував: "З цього боку головне завдання поезії буде поля­гати в тому, щоб сприяти усвідомленню сил духовного життя і взагалі всього того, що буяє в людських пристрастях і почуттях чи спокійно проходить перед спостережливим зором, - всеосяжного царства людських вчинків, діянь, долей, уявлень, усієї суєти цього світу...".²

Художня література - предмет специфічний не тільки стосовно інших галузей мистецтва, але й щодо науки, в якій переважає логічне мислення. Однак при цьому слід мати на увазі, що як науці властиве і художнє мислення (згадаймо хоча б "Життя рослин" К.А.Тимирязєва або "Питання життя" М.І.Пирогова), так і літературі, яка є творінням художнього, образного мис­лення, притаманне (і неодмінно присутнє) і мислення логічне, наукове. На відміну від інших видів мистецтва, що володіють безпосередньо - чуттєвою формою з певного матеріального об'єкта - фарби, каменю, дерева або з дії руху тіла, звучання струни, труби, - література, створюючи свої форми .зі слів, з мови, що має своє матеріальне втілення в звуках і опосередковано в літерах, письмі, - доходить до її читача не просто в чуттєвому сприйнятті, а обов'язково в інтелектуальному розумінні, у сприйнятті не тільки серцем, а й неодмінно розумом.

Справжній художній твір є актом духовно-емоційного спілкування між людьми і водночас новим предметом, новим явищем, створеним людиною, пізнаним, відкритим нею. Функції спілкування, творення і пізнання властиві всім формам художньої діяльності. Література особливо близько споріднена з наукою, дедалі більше стає на межі з наукою, особливо з суспільними її галузями і передусім з історією, з педагогікою, психологією, філософією.

Не випадково Юрій Бондарєв у книзі письменницьких роздумів "Мгно-вения" пише: "Багато, незмірно багато може з'ясувати, відкрити й підкорити наука, що мислить категоріями понять, створює речі, системи й формули, та за своєю суттю вона все ж не здатна дослідити одне - почуття людей, творити образи людей в часі, що робить волею притаманної їй долі літера­тура.

'Гегель Г. Естетика. - М.: Искусство,1971. -Т. 3. - С. 355. ² Там само.

³Бондарєв Юрий. Мгновения. -М.: Молодая гвардия, 1977. -С. 335.

Вони близькі, наука й мистецтво, вони пізнають навіть близькі сфери -можливості людини й цьому світі, - і разом з тим інструмент пізнання різний, і, звичайно ж, "Одісею" Гомера, російську одісею Льва Толстого "Війна і мир" чи наші сучасні одісеї "Тихий Дон" Шолохова, "Ходіння по муках" Олексія Толстого немислимо втиснути в формулу, подібно до того як це можна зробити в науці, після відкриття якогось закону всесвіту".³

Література, мистецтво, за образним висловом письменника, - це історична енциклопедія людських відчуттів, суперечливих пристрастей, бажань, злетів і падінь духу, самовідданості й мужності, це поразка й перемога. Розкривши книгу, людина вдивляється в друге життя, як у глибинну сферу люстри, ■шукаючи власного героя, відповіді на сдої мислі, мимоволі приміряючи чужу долю і чужу мужність до особистих рис характеру, шкодуючи, вагаючись, ^! горюючи, сміючись, плачучи, співчуваючи й беручи участь, - тут і починається вплив книги. Все це і є "зараження почуттями", за висловом Льва Толстого".¹

Література, міркує з іншого приводу той же письменник, передусім поезія володіє здатністю ніби спинити в часі конвеєр швидкоплинної реальності і вдивитися в його деталі, які і є неповторні подробиці життя, - і тоді вони постають в усій своїй життєвості. "Відтворення того, що відходить чи відій­шло, повторне надбання його силою чуттєвої і мудрої пам'яті у спілці з уявою народжує художнє пізнання і нашого буття, і нашого побуту. Як відомо, поняття "художник" походить від давньоруського "худоє", що колись мало значення чудесності, чаклунства, чарівництва. Які б соціальні земні про­блеми не втілювала в себе поезія, вона завжди має бути чи то радістю, чи болем доторкнення до життя, до. чарів прекрасного, що роблять людину мужнішою, закоханішою".²

Маючи свою специфіку, художня література через закономірне поєд­нання провідного для неї, - образного, мислення з логічним дедалі глибше відображає життя в духовно-мислительних формах, дедалі більше набуває суспільно-перетворюючої, виховної сили.

Прогресивна художня література зберігає форми, що складалися віками. На основі принципу історизму вона розвиває складну динамічну систему літературних родів - епос, лірику, драму. Всередині них відбувається відпо­відне формування жанрів, видів, мотивів, сюжетів, образів. Це зумовлює застосування певних форм прози і поезії, образотворчих, мовних засобів, прийомів композиції. В єдиному творчому процесі закономірна різнома­нітність стилів. Удосконалюються творчі методи, творчість наповнюється новим змістом спрямуванням. Осягається дедалі вища мета і прагнення.

Сроєю творчістю видатні діячі художньої літератури знаменують най­важливіші фази розвитку світової і національної культури. ^г

„Наука, що досліджує і спрямовує вивчення літератури в школі - мето­дика-літератури - зважає на викладену тут специфіку предмета.

■ і: Характеристика літератури як шкільного предмета

^т?'<^:/ .... ...

Література вивчається в усіх типах шкіл Україна. Навчальний предмет

¹Б он дар є в Ю р ий. Мгновения. - М.: Молодая гвардия, 1977. - С. 335. ² Там само!-С. 294.

літератури включає літературознавство і теорію літератури. У процесі вй­вчення художніх творів учні повинні засвоїти систему конкретних і узагаль­нених знань, тобто, вона вивчається як вид мистецтва і як об'єкт літерату­рознавчої науки. Вивчаються твори різних жанрів, стилів, напрямків. Знан­нями і вміннями, сформованими під час вивчення цього навчального предмета учні повинні вміти користуватись у нестандартних ситуаціях.

Художня література розвиває образну пам'ять, уяву, естетичний смак, розумові здібності, збільшує потребу творчої праці, підвищує культуру усно­го й писемного мовлення.

Література в школі, отже, закономірно, зближує самою природою пред­мета мистецтва і науку, точніше - основи науки про нього. Чудесний сплав науки і мистецтва - у цьому специфіка шкільного предмета літератури. Він природно поєднує в собі чуття і свідомість, піднесеність і розумову діяльність.

■ Емоційність сприймання літератури та її викладання в школі

Художня література збагачує емоційний світ учнів. Про силу емоційного викладання літератури писав Максим Рильський у нарисі про свого вчителя Дмитра Миколайовича Ревуцького. Література покликана, стверджував він, в людині ясним світом запалювати любов до краси ("Учитель словес­ності"). До викладача літератури прямо стосується і полум'яний заклик О.П.Довженка - силою мистецтва слова звершувати, радувати, просвітлю­вати душевний світ читача, а цього самому "бути зворушеним ... нести про­світленість у своєму серці ... правду життя підносити до рівня серця, а серце нести високо".¹

Органічне поєднання чуття і розуму вчитель літератури спрямує так, щоб, як закликав В.О.Сухомлинський в листі до письменника Георгія Медин-ського, художній твір наповнився силою віри "в те, ще людина може й повин­на бути прекрасною". В.О.Сухомлинський природно поєднував великі дві сили: літературу й людину. Головним у викладанні літератури, найважли­вішим педагог вважав те, щоб художній твір утверджував в душі людини благородні моральні риси, навчив жити, щоб учень "сприйняв художній твір, як дивну, чудову музику".

2. Наукове обґрунтування змісту предмета, характеристика навчальної програми

■ Спрямування літературної освіти

За останнє десятиліття були розроблені різні підходи до вивчення літера­тури в школі, які знайшли своє місце в концепціях. Концепція літературної

'Довженко О. П. Твори: В 5-ти томах.-К.: Дніпро, 1965.-Т. 4.-С. 126.

освіти (автори Н.Й.Волошина, Н.Ф.Скрипченко, Є.А.Пасічник, П.П.Хропко) \ була схвалена Міністерством освіти і науки. У ній визначені критерії добору [ творів для шкільної програми, вимоги до їх вивчення у середній і старшій | школі. Вимоги до змісту шкільних програм поставлені й у розроблених { стандартах мовно-літературної галузі. Визначений зміст літературної освіти | конкретизується і дозується у відповідності з віковими можливостями і { психологічними особливостями учнів у програмі з літератури для середніх і | старших класів.

Як державний документ, що спрямовує уроки літератури і зв'язані з ними основні форми позакласної роботи, програма становить для вчителя послі­довно-систематичне керівництво його навчально-виховною роботою з учня­ми. Як ідейно-наукове спрямування, програма орієнтує вчителя на творчі і цілеспрямовану діяльність, забезпечення єдності навчання і виховання засо­бами мистецтва слова. Відповідаючи вимогам суспільного розвитку і відо­бражаючи в собі нерозривно зв'язаний з життям літературний процес, шкільна програма у відповідності з цими факторами не тільки створюється, а й безперервно удосконалюється, науково вивіряється, оновлюється.

■ Процес удосконалення програми з літератури

Удосконалення програми здійснюється на основі настанови про необ­хідність здійснити головне завдання в галузі освіти - підвищити якість нав­чання, трудового і морального виховання в школі, зжити формалізм в оцінці результатів праці вчителів і учнів.

Удосконаленню шкільного курсу літератури передує тривале широке обговорення попередніх і діючої програм серед учителів, письменників, літе- ратурознавців, методистів, психологів, узагальнення пропозицій до дальшого поліпшення літературної освіти. Спільно вироблені проекти програм і підго- товлені пробні підручники експериментально перевіряються в окремих шко- лах і випробовуються повсюдно. Тільки після глибокого і всебічного апробу- вання навчальні програми затверджуються як стабільні, з орієнтацією на постійне забезпечення їх відповідності новим вимогам життя і на творчий підхід учителя до їх застосування в школі. _г

Даючи вчителеві можливість вільного добору літератури для спрямо­вуваного ним читання, шкільна програма відкриває йому і широку творчу ініціативу.

■ Структура програми з літератури

Програма шкільного предмета літератури будується на основі поєднанні мистецтва слова з літературознавчою наукою, покликаною розкривати йогс закономірності, джерельні витоки й багатства. В центрі програми для кож­ного класу, з четвертого (п'ятого) по одинадцятий включно, а пропедевтично

- з першого, як і з дошкільних закладів, - містяться дібрані у відповідності з віковими, психологічними можливостями дітей видатні за своїм ідейно-художнім значенням твори письменників.

Водночас, на певних етапах навчання програма передбачає засвоєння науково обґрунтованого і чітко визначеного кола історико- і теоретико-літературних знань, формування вмінь і навичок, зв'язаних з читанням, ана­лізом і оцінкою художніх творів, оволодіння літературною мовою, заглиб­лення у стиль письменника. •

Курс літератури в середній школі програма ділить на два етапи: перший

• 5-8 класи); другий - 9-11 класи. Такий поділ зумовлений освітньо-виховними завданнями предмета, віковими особливостями учнів, їх пізнавальними, пси­хологічними, розумовими можливостями. Попередній - пропедевтичний курс

• курс читання в початкових класах покликаний навчити дітей на тільки читати, а й сприймати художні твори чуттям і свідомістю, шанувати книжку, любити літературу, плекати життєву потребу в ній.

■ Програма першого етапу

У 5-8 класах програма передбачає читання і вивчення окремих зразків усної народної творчості, ряду творів нової й новітньої літератури.

Завдання першого етапу літературної освіти - продовжувати розпочату в 1-3 (1-4) класах роботу з повним переключенням її на матеріал художньої літератури, розвивати в учнів поглиблений і стійкий інтерес до книжки, розу­міння мистецтва слова, любов до витворів людського розуму і серця, праг­нення до краси і відчуття її впливу на внутрішній світ людини, на людські взаємини. Для досягнення програма вимагає формувати навички швидкого, вільного й свідомого виразного читання, елементарні вміння аналізу твору, поглиблення первинного сприймання і усвідомлення художньої сутності образів.

Принцип побудови програми для 5-8 класів - тематично-хронологічний, з поступовим переходом до історичного. Це сприяє систематизації знань, усвідомленню зв'язку літературної творчості з суспільним життям, худож­ніх картин - образів - з^конкретними подіями і людьми; розумінню реаль­ності відображення життя, відтворення історичної дійсності; розкриттю значення твору для нашої сучасності.

Для цих класів у програмі дібрані такі твори, які привертають увагу учнів до суспільного життя, його ідейних, моральних і естетичних проблем, до подій і образів, що їх хвилюють, розширюють поглиблюють життєві вра­ження, формують естетичні принципи і художні смаки.

За програмою для 6-7 класів учні готуються до сприйняття творів на історико-літературній основі і вивчення суспільно-художнього процесу в 9-

11 класах. Відмінні риси програми для цих класів: хронологічне розміщення письменників і творів, побудоване на принципі історизму, виразніше зв'язується з історією суспільства і літератури; прийоми і методи роботи із складнішим матеріалом наближуються до вимог систематичного курсу старших класів.

■ Програма другого етапу

У 9-11 класах програма вводить послідовне читання і вивчення визначних художніх творів на історико-літературній основі, з розкриттям творчої характеристики письменника і оглядом етапу розвитку літератури у зв'язку з суспільним життям.

Така побудова сприяє глибшому усвідомленню ролі художньої літе­ратури в житті народу, визначенню її місця в духовному розвитку людства.

Вводячи систематичний курс літератури в старших класах, програма визначає два види тем - монографічні й оглядові. Кожна монографічна тема призначається для одного з видатних письменників і спрямовує на вивчення одного чи кількох зразків його творчості Оглядова тема містить загальну характеристику певного етапу розвитку літератури у зв'язку з суспільним життям, або ж ознайомлення з літературною діяльністю письменника без текстуального вивчення його творів та критичних статей до них.

Поєднання в програмі для старших класів монографічних і оглядових тем дає можливість не тільки ознайомити учнів з найхарактернішими художніми творами, розкрити життєвий і творчий шлях ряду найвидатніших письменників, й показати їх місце в загальному процесі розвитку суспільства й літератури, з'ясувати значення їх творчості для того часу й нашої сучас­ності, глибоко усвідомити їх виховну роль.

Включаючи текстуальне вивчення одного чи кількох творів письменника, монографічна тема буває, здебільшого, двох видів. В одному з них тексту­альний аналіз передбачається як багатоплановий, детальний розгляд твору, його образної системи, ідейно-естетичної та моральної проблематики, автор­ської позиції, жанрових, композиційних, стилістичних і мовних особливостей.: Так розглядаються "Марія" Уласа Самчука, "Тигролови" Івана Багряного, "Маруся Чурай" Ліни Костенко.

Основну рису монографічних тем становить поєднання в них біографії; чи огляду життєвого шляху письменника з характеристикою його творчості і аналізом одного або кількох найважливіших творів. Таке поєднання забезпечує ясніше усвідомлення зв'язку життя та діяльності митця з його творчістю і глибше осмислення аналізованого твору - основного компо­нента програми.

Оглядові розділи у 9-11 класах плануються, в основному, трьох видів: вступні до вивчення систематичного шкільного курсу літератури; поетапні -характеристики прадавньої, давньої, нової й новітньої літератури; заключні - підсумки вивчення української літератури, її надбання, характерні риси, світове значення.

Особливі завдання виконують оглядові розділи програми для 11 класу. За своїм змістом і призначенням вони набирають різного характеру: вступний розділ про становлення і розвиток української літератури; узагальнюючий -огляд сучасної української літератури; підсумковий - світове значення укра­їнської літератури. Такі розділи мають своєю метою не лише узагальнення і систематизацію знань учнів, набутих під час вивчення творчості окремих письменників, а й розкриття природи літературних явищ, що становлять без­перервний і складний закономірний процес у мистецтві слова; вони окреслю­ють шляхи, етапи розвитку української літератури, розкривають її проблема­тику, провідні теми, основні здобутки.

Програма передбачає, що під час вивчення оглядових тем у 9-11 класах учитель, ознайомлюючи учнів з основними творами письменників, рекомен­дує окремі з них для самостійного читання, анотування, колективного обговорення, рецензування.

Окремо виділяються години на літературу рідного краю. В Україні вже нагромаджено досвід проведення таких уроків, на яких присутні письмен-ники-земляки учнів тієї області (району, села, міста), де проводиться урок. Форми проведення цих уроків - нестандартні. Вони можуть бути проведені у формі зустрічей, з використанням епістолярію, у вигляді пошукової роботи тощо.

■ Літературна критика в програмі

Вивчення літературно-критичної творчості шкільна програма спрямо­вує трьома основними каналами: літературно-критичні статті, що супро­воджують певну монографічну чи оглядову тему; літературна .критика як складова частина, вид творчості письменника; критика як літературна діяльність.

Кожен з цих каналів має своє місце й призначення у програмі.

Літературно-критичні статті рекомендуються до вивчення визначних творів або творчості письменника в цілому і подаються наприкінці окремих монографічних тем.

Під час вивчення творчості письменника, який водночас виступав і як критик, оглядаються і найважливіші його літературно-критичні праці.

Нарешті, введені до програми критичні статті розглядаються як взірці цього специфічного літературного жанру, характеризуються основні його риси, розкривається майстерність, простежуються особливості мови й стилю.

■ Поняття теорії літератури у програмі

За потреби, зумовленій вивченням основного матеріалу, і в міру нагро­мадження конкретних спостережень, понять, фактів, програма зобов'язує формувати знання з теорії літератури. Вони потрібні як неодмінна умова глибшого розуміння і сприймання художнього твору чи літературного явища, повнішого забезпечення ідейно-естетичного виховання учнів.

У процесі вивчення творчості письменників і характеристики етапів роз­витку літератури програма визначає основні теоретичні поняття, що форму­ються на певному конкретному матеріалі, поступово, з його ускладненням, поглиблюються і застосовуються як "ключ" до розкриття змісту і сили мис­тецтва слова.

Коло літературно-критичних знань широке й різноманітне: від осново­положних, узагальнених понять про літературу, її специфіку і місце серед інших галузей мистецтва; про її шкільний предмет як органічний сплав науки і мистецтва; про літературні роди: види, жанри; про суспільну роль художньої літератури; про творчі методи і літературні напрями, про образну систему твору, його композицію, сюжет, елементи віршування, образність мови, мета­фори, епітети, порівняння та інші засоби, прийоми і форми поетичної творчості й стилістичної виразності.

Сформовані й застосовувані на конкретному, визначеному програмою, матеріалі, на перший погляд нібито розрізнені, поняття з теорії літератури поступово узагальнюються, складаючи систему знань, умінь і навичок.

■ Спрямування позакласної роботи

Зважаючи на те, що основний курс літератури в школі спирається на спрямовуване вчителем позакласне читання, програма визначає орієнтовний перелік творів для самостійного позакласного читання і відводить спеціальні уроки для бесід на матеріалі прочитаного. На такі уроки в 5-9 класах учи­тель добирає твори зі списків рекомендованих програмою книг для позаклас­ного читання, гурткової роботи, літературних вечорів, конференцій, диспутів.

Спрямовуючи читання, поряд з класикою, кращих творів сучасної літе- ратури. '

Програма орієнтує учителя на рекомендацію учням не тільки визначених нею книг, але й нових видань, а також творів, опублікованих у періодичній пресі, що здобули схвалення критикою та широкою громадськістю, а найкра­щі з них удостоєні Державних та літературних премій.

Для читання і обговорення добираються, у відповідності з вимогами, нові твори сучасної української літератури, в яких відображено життя людей з усіма його радощами і складнощами.

Ш Нормування розвитку мовлення учнів

Тісно пов'язаний з вивченням художніх творів і літературного процесу розвиток усного і писемного мовлення учнів, основні види якого визначає програма. Рекомендуються такі завдання, які забезпечують формування у школярів образного (художнього) і логічного (наукового) мислення, творчої уяви, естетичного почуття, критичних суджень, прагнення до ідеалу, про­грама конкретизує види письмових робіт і усних завдань, призначених для вироблення умінь аналізу творів і оцінювання літературних явищ.

■ Визначення вимог до знань і умінь учнів

Формуючи основні вимоги до знань і умінь учнів з літератури, програма насамперед визначає для кожного класу засвоєння певного кола умінь і нави­чок учнів з поступовим узагальненням і поглибленням їх у старших класах. Це розуміння змісту і художньої своєрідності творів, знання текстів, виразне, з прагненням до художнього, читання рекомендованих творів чи уривків з них напам'ять, вільне й швидке читання книги, достатнє володіння теоретико-літературними поняттями, доцільне застосування їх під час аналізу твору чи процесу.

Серед основних вимог до формування умінь аналізу й оцінювання літера­турного твору шкільна програма визначає насамперед читацьку культуру, життєвий досвід і набуті знання та вміння з літератури, при цьому програма зважає на те, що формування таких знань і умінь відбувається в процесі безпосереднього емоційного сприймання і в ході дальшого логічного осмис­лення, чому особливо сприяє аналіз художнього твору в єдності його змісту й форми.

Художня література несе в собі потужний заряд емоцій, збагачує ними духовний світ учнів, розвиває образне сприймання, пам'ять, уяву, естетичний смак, розумові здібності, художнє мислення, збільшує потребу творчої праці, підвищує культуру мовлення. Програма нагадує, що успішне здійснення відповідальних і складних завдань викладання літератури можливе лише тоді, коли вчитель, зважаючи на емоціонально-естетичну природу мистецтва слова, широко використовує у своїй навчально-виховній практиці виразне читання, застосовує такі методи і прийоми, використовує такі засоби і форми, які сприяють ефективному розвитку творчої уяви і відтворюючої діяльності, розширенню емоційної сфери і розумової активності учнів.

У процесі виконання рекомендованих програмою різних видів усних і письмових робіт формуються мовленнєві і стилістичні вміння, серед яких особливо важливим є швидке, правильне, осмислене читання вголос художніх, публіцистичних і літературно-критичних текстів, виразне читання творів, художнє усне відтворення мистецтва слова.

■ Орієнтація на міжпредметні зв'язки

Програма з літератури визначає міжпредметні зв'язки уроків словесності з суміжними основами наук і галузями мистецтва. Особлива увага приділя­ється взаємозв'язкам української із зарубіжною літературою.

Програма орієнтує на міжпредметні зв'язки літератури з циклом основ історичних наук: знайомлячи учнів з історико-суспільною основою художніх творів, учитель має спиратися на факти, явища, події, відомі учням з курсів історії, основ держави і права.

За програмою з літератури вчитель використовує також набуті знання і уявлення учнів з різних галузей мистецтва - живопису, скульптури, музики, театру, кіно. Ставиться вимога розкривати взаємозв'язки літератури з ін­шими видами мистецтва на основі спільності проблематики і тематики їх творів, єдності ідейно-естетичної позиції їх авторів, за всієї специфіки кож­ного мистецтва.

■ Творчий характер програми

Шкільна програма з літератури є документом державного значення, обо­в'язковим для виконання. Але вона дає широкі можливості для виявлення' творчої ініціативи вчителя, орієнтує його на таку систему навчання і вихо­вання, яка розвивала б інтерес і любов учнів до художнього слова, сприяла! б посиленню їх творчої активності і самостійності.

Час на вивчення кожноїмонографічної та оглядової теми програма розпо­діляє орієнтовно. Вчителеві дозволяється в міру необхідності, зважаючи на^! умови роботи, склад учнів, обгрунтовані методичні міркування, дещо зміню­вати кількість навчальних годин на ту чи іншу тему, в межах загальної кіль­кості годин, визначених навчальним планом на предмет літератури.

У чинних програмах на допомогу вчителеві з метою творчого викорис­тання додаються норми оцінювання знань, умінь і навичок учнів з літератури, рекомендації основних методичних посібників.

Навчальна програма з літератури - живий, рухомий орієнтир. Вона, як ї сам її предмет, вимагає творчого ставлення до себе, безперервного удоско­налення, оновлення, при всьому прагненні до стабільності. В ході застосуй вання удосконаленої програми передбачається дальше її поліпшення. Вже стало традицією, що вчителі, методисти, літературознавці, письменники пильно стежать за наслідками впровадження щоразу оновлюваної програми) в школі, вносять свої пропозиції щодо дальшого удосконалення її у відпо­відності з вимогами життя в його безперервному розвитку.

Довершене на кожному новому етапі удосконалення навчальної програ­ми в результаті теоретичного обґрунтування і практичної перевірки змісту⁹предмета належить до корінних проблем наукових основ методики літератури.

3. Предмет літератури в загальноосвітній школі ■ Визначення ролі предмета

Як шкільний предмет література займає важливе місце в загальноосвіт­ній школі. Разом з іншими предметами суспільно-гуманітарного циклу викла­дання літератури в яскравій, дохідливій формі має специфічними засобами слова розкривати шляхи оновлення суспільства. Силою образного мислення в єдності з логічним на уроках літератури учитель покликаний послідовно виховувати вміння відстоювати загальнолюдські та національні цінності.

Художня література в школі відіграє велику роль у вихованні людини як громадянина України з притаманними йому мораллю та інтересами, висо­кою культурою праці й поведінки. Вона володіє великою силою емоційного впливу на національне виховання, яке становить найважливіший фактор формування особи. Своїми, притаманними саме їй, засобами література сприяє вихованню у кожної молодої людини усвідомлення потреби в праці, що є завданням першорядної економічної і моральної значущості, її місце на передньому краї у здійсненні зрослих вимог до морально-естетичного вихо­вання молоді, формування її духовного світу, національної самосвідомості. У всебічному і гармонійному розвитку особи, в комплексному підході до виховної роботи, застосуванні нових освітніх технологій літературі в школі належить особлива, духовна роль.

Реформа школи передбачав в усій повноті й яскравості використовувати багатство художньої літератури для виховання молоді. Засобами мистецтва слова література в школі покликана брати активнішу участь у засвоєнні і втіленні в життя Основного Закону нашої держави - Конституції України.

Сучасна школа орієнтується на значне поліпшення художньої освіти й естетичного виховання учнів, в чому можливості шкільного предмета літератури особливо великі - і пізнавальні й виховні.

З цілковитою певністю можна твердити, що немає такої грані життя школи, яка б не стосувалася літератури, прямо чи принагідно. Тож справді: література в школі - це не просто окремий навчальний предмет, а цілий комплекс специфічних, притім особливо сильних і ефективних, засобів, спря­мованих на здійснення основних цілей - створення кращих умов для навчан­ня і виховання підростаючих поколінь, підготовки їх до життя і праці, актив­ної громадської діяльності.

Літературі як шкільному предметові і виховному засобові відводиться чільне місце в подальшому вдосконаленню загальної середньої освіти молоді.

Разом з усіма шкільними предметами і, передусім, в єдності суспільно-гуманітарного циклу, література формує нову особистість. Дальше покра­щення рівня викладання літератури в школі, посилення її ролі в удосконаленні всього навчальне-виховного процесу відповідно до сучасних потреб нашої держави, зміцнення зв'язку викладання цього предмета з життям спрямо­вується на те, щоб мистецтво слова краще допомагало молодим людям розу­міти навколишній світ, відчувати його в усьому многогранні, працювати в суспільстві на повну потужність сил.

Звідси постає найперше завдання - посилити роль уроків літератури у формуванні духовно багатої, гармонійно розвиненої, національно свідомої особистості з високими моральними ідеалами й естетичними потребами. Для цього необхідно передусім удосконалювати освітні технології навчання, ви­суваючи на перший план активні їх форми; прилучати учнів до самостійної роботи з книгою; підвищувати ефективність уроку та урізноманітнити форми організації навчальне-виховного процесу; практикувати лекційні і семінар­ські заняття в старших класах; удосконалити організацію кабінетної системи навчання.

В інтересах учителя-словесника розширювати можливості у виборі опти­мальних методів, форм і засобів навчання, сміливіше впроваджувати в прак­тику досягнення педагогічної науки, не допускати дріб'язкової регламентації педагогічної діяльності, рішуче викорінювати з шкільної практики лібералізм в оцінці знань і поведінки учнів.

Ефективність вивчення літератури, її виховного впливу, як і результати всієї діяльності школи і вчителя, вимірюється глибиною і міцністю знань, моральними якостями учнів, підготовленістю їх до життя і праці, високою вихованістю та культурою поведінки, активною громадською і трудовою діяльністю, безпосередньою участю у розбудові своєї держави.

При цьому маємо завжди зважати на специфіку літератури, її шкільного курсу, який становить провідний предмет естетичного циклу.

Роль художньої літератури як предмета естетичного циклу незмірно зростає. Різко підвищуються відповідні вимоги до вчителя-словесника. Щоб бути завжди на висоті цих вимог, йти в рівень з життям, учителеві треба глибоко оволодівати теорією предмета і постійно збагачуватись передовою практикою. *

Одним із насущних питань теоретичної підготовки вчителя-словесника до ефективної творчої роботи в школі є наукове освоєння специфіки шкіль­ного предмета літератури, усвідомлення закономірності поєднання у ньому чуття і мислі, мистецтва і науки, саме того, що поет образно назвав - "краси­ве і корисне" (М.Рильський).

Через художнє слово ми прищеплюємо учням любов до рідної мови. Відстоюючи єдність і соборність української нації, Іван Огієнко писав: "Мова - це наша національна ознака, в мові наша культура, ступінь нашої свідо­мості. Мова - це форма нашого життя, життя культурного і національного, це форма національного організування. Мова - це душа кожної національ-і ності, її святощі, її найцінніший скарб... І поки живе мова - житиме й народ, і як національність... Не стане мови, не стане національності".'

РОЗДІЛ ТРЕТІЙ

ВИДИ ЛІТЕРАТУРНИХ ЗАНЯТЬ

1. Вивчення художнього твору

Основним видом навчального процесу з літератури як шкільного пред­мета є вивчення художнього твору. Усі його етапи тісно пов'язані між собою: підготовка до сприймання твору, читання його, аналіз, підсумкове заняття. Розглянемо кожний із цих етапів.

Вступні заняття

Роботі над художнім твором, що вивчається текстуально, передують вступні заняття, завдання яких активізувати й збагатити знання учнів певного змісту, відновити відповідні життєві враження, викликати потрібний настрій, збудити інтерес до твору, бажання його прочитати, розібратись } ньому, а також привернути увагу школярів до таких важливих моменти тексту, які під час читання можуть бути не помічені ними. Тільки внаслідої такої підготовки твір буде сприйнятий у процесі першого читання зі жвавок цікавістю, його зміст засвоюватиметься свідомо, збудить відповіли переживання, дасть нові знання, виховуватиме морально й естетично.

Завданнями вступних занять визначаються їх основні компоненти: ви світлення особливостей соціально-економічного та побутового життя сус пільства відображеної письменником епохи; розгляд найважливіших подій фактів, що характеризують рівень розвитку літератури і суміжних мистецтв повідомлення про історію написання виучуваного твору та його літератури; долю; встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків пояснення незнайомих або малознайомих учням слів і висловів. Звичайно, залежності від класу та конкретних умов деякі з цих компонентів можут бути відсутні.

На вступних заняттях застосовуються різні методи, прийоми, форм* засоби роботи: розповідь, пояснення або лекція, зроблені вчителем; класі бесіди; доповіді, виступи, повідомлення, реферати школярів^ читання уривкі з наукових, науково-популярних, художніх чи художньо-публіцистични творів (монографій, статей, спогадів, автобіографій, підручників із суміжни предметів тощо); демонстрування різних зразків наочності (творів живопис] графіки, скульптури, перегляд фільмів чи окремих кадрів з фільмів, слуханн записів, робота з літературною картою тощо); запис учнями в зошити окрі мих важливих положень, яких немає в підручнику; проведення екскурсій природу, на підприємство, місцями бойової слави, місцями перебуванн письменників та ін. Добір прийомів визначається характером твору, яки буде читатися, та педагогічними-.умовами (підготовленістю класу, матеріа­лом, який перед тим вивчався на уроках літератури й суміжних предметів або вивчатиметься незабаром, досвідченістю та індивідуальними особливос­тями вчителя тощо).

Певний вплив на зміст і характер вступних занять має також і те, до якого роду й жанру належить твір, що читатиметься. Так, перед читанням драматичного твору учнів слід підготувати не тільки до сприйняття ідейно-тематичного змісту, а й провести бесіду про особливості викладу художнього матеріалу в ньому, композиції, прийомів творення характерів; визначити, чим п'єса подібна до епічного твору й чим відрізняється від нього. Належні умови для повноцінного сприймання учнями творів громадянської лірики забезпечать бесіди й демонстрування наочності відповідного змісту. Ефектив­ною формою вступних занять перед читанням пейзажних поезій є екскурсія в природу. Якщо немає можливості її провести, то шляхом бесіди в пам'яті й відчуттях учнів слід відновити спогади про раніше спостережувані й пережиті явища і картини природи, підсилити ці спогади демонструванням звукової та зорової наочності.

Від змісту вступного заняття та застосовуваних прийомів залежить його тривалість. Треба враховувати, що надто коротке вступне заняття не може забезпечити належної підготовки класу до сприймання твору; при затяжному - виникає небезпека, що воно стане самодостатнім і відволікатиме увагу школярів від твору.

Досі йшлося про вступні заняття, які проводяться безпосередньо перед читанням твору в класі. Підготовка учнів до самостійного читання великих обсягом творів має свою специфіку. Щоб ідейно-естетичний зміст був сприй­нятий на достатньому рівні й належно засвоєний, учні повинні активізувати й поповнити свої знання про зображену епоху й творчість письменника, набуті раніше на уроках літератури та суміжних предметів, із самостійно прочи­таних книг, переглянутих кінофільмів і театральних вистав тощо. Доцільно порадити учням перечитати відповідні сторінки підручників з інших предме­тів гуманітарного циклу, прочитати якісь художньо-публіцистичні чи науко­во-популярні твори про автора.

Деякі методисти (В.В.Голубков, Т.Ф.Бугайко та ін.) радять наприкінці навчального року давати учням старших класів не тільки списки тих творів, які належить прочитати влітку, а й кілька запитань та завдань, що мають мобілізувати увагу учнів, викликати читацьку зацікавленість".¹ Інші методисти (Л.А.Рибак, В.Я.Неділько) вважають, що такі запитання й завдання сковуватимуть учнів, знижуватимуть їх інтерес до твору.

'Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Українська література в школі: Курс методики. - К.: Рад. школа, 1962. - С. 138.

Ми дотримуємося такої думки, що запитання й завдання давати потрібно. Великі обсягом твори, передбачені програмою, учні читають самостійно не тільки для,того, щоб засвоїти їх зміст, одержати естетичну насолоду, а й підготуватися до аналізу його на уроці. Молодий, ще малодосвідчений читач у процесі сприймання твору може не помітити або не приділити належної уваги найбільш важливому, - запитання й завдання змусять його зосереди­тись на таких місцях тексту. Формулювати їх слід виходячи з ідейно-худож­ньої своєрідності твору та особливостей сприймання його учнями, що дасть можливість певною мірою керувати цим процесом, сприяти його продуктив­ності.

Нерідко великі обсягом твори учні читають і під час навчання, коли, як справедливо зауважує В.Я.Неділько, на уроках вивчається інший твір, іншого автора. Така обставина викликає необхідність використовувати всі можливості для встановлення зв'язків між прочитуваним і виучуваним тво­рами, на вступному уроці скажемо про творчі або особисті контакти обох авторів, назвемо однотемні їх твори. Під час аналізу зауважимо, що у виучу­ваному творі є події, обставини, ситуації, образи-персонажі або описи, чимось подібні до тих, які зображені в прочитуваному творі; часом за його текстом доцільно поставити якесь побіжне запитання.

З усіх невідомих учням або малозрозумілих слів та висловів у тексті перед читанням потрібно пояснити лише ті, без знання яких школярі можуть недостатньо чітко або неправильно зрозуміти окремі деталі, образи, настрій чи роздуми персонажів, різні описи і т.д., що часом призводить до викривле­ного розуміння важливих моментів твору. Добираючи слова й вислови для пояснення, вчитель має зважати й на те, які з них зовсім невідомі учням чи відомі з інших шкільних предметів (зокрема гуманітарного циклу), які дано у виносках або можуть бути зрозумілими з контекст)'.

Спочатку слід з'ясувати, які з відібраних учителем слів дітям відомі, уточнити учнівські відповіді. Пояснюючи значення нових слів, корисно прочитати речення з тексту, де вони вжиті; часом виникає потреба викорис­тати наочність (картини, малюнки, самі предмети тощо), навести синоніми, серед яких можуть бути й відомі учням, або назвати однокорінні слова, лексе­ми, що виникли від іншомовних слів, вимагають розкриття їх семантики; при цьому доцільно назвати й інші відомі чи ще невідомі школярам слова того ж походження.

Розуміння учнями професіоналізмів та діалектизмів нерідко залежить від того, в якій місцевості знаходиться школа. Наприклад, слова "копьор", "вагранка", вислів "давати на-гора" учням шкіл Донбасу чи Криворіжжя відомі ще з дошкільного віку, а тим, які живуть в інших областях України, необхідно пояснити, показати відповідні малюнки. Діалектизми, вживані в

' одній місцевості, пояснюються учням іншої місцевостей, причому слід

дібрати до них і літературні синоніми. ! Розкриваючи значення слів, доцільно щоразу визначати, до якої лексичної І категорії вони належать (неологізми, архаїзми, професіоналізми тощо). Це І сприятиме не тільки практичному застосуванню й закріпленню знань учнів | про різні лексичні категорії, а й глибшому пізнанню особливостей рідної мови, І усвідомлення їх ролі в художній творчості.

і ■ Читання художнього твору

і

і Від того, як буде сприйнятий учнями твір під час першого читання, який інтерес він збудить, які емоції викличе, залежить ступінь засвоєння його ідейно-образного змісту, якість аналізу, виховний вплив. Ось чому важливо, щоб перше читання було виразним, емоційним. Більшість методистів вважа­ють, що художні твори перший раз мають читати самі вчителі, бо учні без попередньої підготовки чітко, виразно, правильно прочитати їх не зможуть, а це утруднює (часом - унеможливлює) цілісне сприйняття змісту. Інші методисти виходять з того, що в учнів середніх класів техніка читання ще недостатня, а тому на кожному уроці потрібно практикувати голосне інди­відуальне читання твору частинами, щоб охопити якомога більше учнів. З таким підходом до першого читання погодитись не можна. Читання тексту частинами без попередньої підготовки неминуче призводить до різноманітних помилок у вимові того, хто читає, і вчитель змушений на ходу їх виправляти, що також утруднює цілісне сприйняття твору, часом викликає навіть відразу до самого процесу читання. Техніку читання в учнів, безперечно, розвивати необхідно, але не за рахунок неуваги до повноцінного сприйняття школярами змісту твору, збіднення його естетичного впливу. Голосне читання в середніх класах входить як обов'язковий компонент у домашнє завдання; на уроках майже всіх предметів цей вид роботи також постійно застосовується. Якщо у словесника добре налагоджені контакти з батьками та з викладачами інших предметів, то справа піде успішно. Велике значення має і свідома настанова: учень сам повинен прагнути набути потрібну техніку читання, оскільки одним із найбільш дієвих шляхів набуття знань з будь-якої галузі науки й техніки є читання.

Звичайно, невеликі за обсягом, нескладні за композицією й мовностильо­вими особливостями твори можна доручити прочитати в класі учням з хоро­шою дикцією, але в такому випадку потрібна ретельна попередня підготовка, використовувати з цією метою грамзаписи недоцільно, тому що для першого сприйняття важливим є не тільки саме виразне читання, а й жести, міміка, вираз очей виконавця.

Великі за обсягом твори в середніх класах доводиться читати протягом двох-трьох уроків; з менш складними частинами його учні можуть ознайоми­тися вдома. Читання в класі окремих місць (пейзажі, діалоги, невеликі епізоді доцільно доручити заздалегідь підготовленим учням.

Повторне читання тексту або уривків виконують учні. Воно може буї голосним або мовчазним. У початкових і середніх класах практикуєте переважно голосне, яке може бути колективним (учні читають невелиад текст хором), індивідуальним (читає один, а всі слідкують по книжці) або; особах, (читає два-три школярі кожний з яких веде свою "партію"). Останн підвид застосовується під час читання п'єс та діалогічних уривків з епічні або ліро-епічних творів. У старших класах голосне читання застосовуєте найчастіше в процесі аналізу творів, а також під час перевірки знання учням текстів напам'ять.

Мовчазне читання в початкових класах практикується зрідка, в середи - частіше, а в старших стає основним при самостійному ознайомленні учнів художніми творами, що вивчаються текстуально. Якщо при повторної* читанні вчителеві необхідно перевірити, як учні 5 -7 класів сприймають який епізод, опис чи відтворення переживань і роздумів когось із персонажів епічної або драматичного твору, то, коли доходять до цього місця тексту, він пропоні школярам прочитати його мовчки, після чого поставить два-три запитання,-потім голосне читання продовжується. Цей методичний хід є одним з дійові засобів формування в учнів навичок читати вдумливо, зосереджено, що необхідною умовою успішного набуття знань з усіх предметів.

Виконуючи першу вимогу програми до вмінь учнів, потрібно привчат їх під час читання зображене письменником відтворювати своєю уявою живих, "зримих" картинах. Це вміння починає формуватися в початкові класах. У процесі роботи в 5 класі вчитель-словесник має виявити ступії сформованості цього вміння у кожного учня, щоб вжити відповідних заході подати своєчасно допомогу школярам, у яких формування цього вміння зі тримується. Важливу роль відіграє свідома настанова: вчитель пояснює, і, слід читати художні твори, дає необхідні зразки і радить учням цілеспр мовано виробляти в собі вміння під час читання уявляти зображене, - под описи, поведінку персонажів, їх вчинки, почуття, настрої тощо.

Як відомо, епічні й ліричні твори сприймаються учнями легше, ніж дрі матичні, бо в тексті п'єси авторська розповідь про події, вчинки й поведінї персонажів, їх внутрішній світ зведена до мінімуму, внаслідок чого учня доводиться багато що домислювати самостійно. Це зобов'язує вчителя пі час читання зосередити увагу школярів спочатку на першій ремарці - "Дійо особи": учні мають запам'ятати прізвища та імена персонажів (хоч би осноі них), скласти собі попередні уявлення про їх вік, зовнішність, соціальне^ родинне становище. Така робота підготує учнів до сприймання тексту, ство§ рює настрій чекання на зустріч з персонажами. Перечитуючи ремарки, даі перед кожною дією чи картиною, слід пропонувати школярам розповісти, як вони уявляють вигляд сцени (усне малювання), що допоможе їм зрозуміти, в якій обстановці розгортатимуться події, діятимуть герої. Слід уважними бути й до ремарок, зокрема при висловлюваннях дійових осіб: вони допома­гають краще зрозуміти настрої й почуття героїв, їх реакцію на різні події, явища, вчинки та поведінку інших персонажів, внаслідок чого учні повніше. осягнуть внутрішній світ героїв, склад їх характеру, мрії, устремління тощо.

Повноцінним аналіз може бути лише тоді, коли твір не тільки прочитаний учнями, а й достатньо повно й правильно засвоєно його зміст, бо під час першого читання щось важливе може залишитися неусвідомленим або не сприйнятим. Досвідчені вчителі знають, які епізоди, вчинки, переживання персонажів, їх реакції на різні події та явища, зв'язки між дійовими особами, описи, деталі школярі найчастіше не помічають або неправильно розуміють, і вживають відповідні заходи. Це одна з важливих якостей фаху словесника, і вчителі мають набувати її вже з перших років роботи в школі.

Найбільш застосовуваним прийомом усунення "темних місць" та "білих плям" у знаннях учнями змісту твору є бесіда. Вона проводиться за текстом не тільки великих обсягом творів, читаних учнями в різний час, а й малих, щойно прочитаних у класі. Якщо бесіда протікає жваво, то вона захопить учнів, викличе повторні переживання, посилить інтерес до твору, змусить замислитись над тим, що під час першого читання сприйнято поверхово. У шкільній практиці найчастіше застосовується такий прийом: учитель ставить до класу запитання і після короткої паузи викликає когось з учнів для від­повіді. Бесіда буде активнішою, якщо пропонувати учням ставити запитання ще й один одному. Застосовуються й інші прийоми: переказ фрагменту твору, перечитування уривків, усне малювання, розгляд ілюстрацій, письмова відпо­відь на запитання вчителя тощо.

■ Принципи аналізу, його завдання, шляхи та компоненти

На основі законів дидактики в методиці літератури визначено основні принципи аналізу художнього твору в середній школі.

1. Принцип історизму; конкретно-історичний підхід до аналізу твору; вра­хування особливостей суспільного життя зображеної епохи.

2. Принцип науковості: проведення аналізу твору з позиції сучасного літе­ратурознавства; врахування ідейно-художньої своєрідності виучуваного твору, його родової та жанрової специфіки.

3. Принцип єдності змісту й форми: виявлення їх взаємозв'язку (зміст офор­млений, форма змістовна); з'ясування провідної ролі змісту і впливу фор­ми на зміст; розкриття взаємозв'язності елементів змісту й форми, перехід одного в друге; показ використання письменником певних елементів форми для вираження певних елементів змісту.

4. Принцип доступності учням різного віку та розвитку - і самих наукових положень, і методів, прийомів, форм роботи; врахування суми педаго- гічних обставин, в яких проводиться аналіз.

5. Принцип емоційності: забезпечення умов поглибленого переживання учнями почуттів та вражень, викликаних під час першого читання, з метою посилення виховного впливу твору на юних читачів. Дотримання цих принципів допомагає вчителеві домогтися єдності по- чуття і мислення у сприйнятті твору, уникнути шаблону та схематизму в аналізі художніх текстів, забезпечує можливість творчого підходу й здій- снення розгляду кожного з них.

Методика розрізняє поняття: літературознавчий і шкільний аналіз. У цих видах аналізу є, звичайно, багато спільного: об'єкт дослідження (художній твір), сутність цього дослідження (сплав науки й мистецтва), підхід до роз­гляду творів (конкретно-історичний), а також деякі прийоми. Однак завдання першого з них - виявити ідейно-естетичну сутність твору, його художні якості, оцінити твір як літературне явище, визначити його місце в доробку письменника та в літературному процесі.

Мета шкільного аналізу - розкрити ідейно-художнє багатство літератур­ного твору, навчити школярів самостійно розбиратись у ньому, розвивати читацький талант, підносити рівень читацької культури.

Якщо літературознавчий аналіз розрахований на дорослу людину з пев­ним рівнем літературної освіченості, то шкільний - на учнів, які беруть у процесі аналізу посильну участь. Звичайно, проводячи шкільний аналіз, учи­тель має зважати на здобутки літературознавства, творчо їх використовувати.

І літературознавець, і методист не повинні забувати теоретичного поло­ження естетики про єдність форми і змісту. Однак це не означає, що накла­дається заборона на аналітичний підхід до художнього твору. Це питання знайшло свій відбиток у сучасних працях про методи вивчення літератури в школі. Окремі методисти пропонували відмовитись від усіх літературознав­чих понять і навіть від підручників і замінити все виразним читанням. Той, хто виступає проти аналітичного підходу до художнього образу, допускає велику помилку, змішуючи категорії художньої літератури з принципами науки про літературу, ототожнюючи специфіку методики як науки і специ­фіку літературознавства. Адже методика літератури багато втратила б і взагалі чи можлива була б, якби відмовилась від свого права розчленяти ціле на частини. Ще Гегель у своїх лекціях з естетики довів, що мистецтво "одержує своє справжнє підтвердження лише в науці".¹

Логічні категорії, терміни, поняття, які вживаються під час аналізу, піз­нання художнього образу доповнюють, поглиблюють і збагачують наші

'Гегель. Сочинения. - Т.ХІІ - М.: Соцзкгиз, 1938. - С. 471.

уявлення про твір у порівнянні з його безпосереднім конкретно-почуттєвим читацьким сприйманням. Наука не може обійтись без аналізу. Навіть літера­турознавці, які настирливо виступають за "нерозщеплення ядра", "нероз­ривність єдності", заперечують самі собі, бо вони все ж таки аналізують, тобто "розщеплюють", абстрагують частини від цілого, - йдуть ними ж засудженим шляхом. Звичайно, аналізуючи художній твір в єдності його змісту і форми, відчуваємо труднощі в тому, щоб не заглибитись лише у зміст і не впасти в абстрактний соціологізм, або ж навпаки - у форму - і стати на шлях форма­лізму. Отже, потрібно не винаходити нові й нові форми, які забороняють аналіз, тобто оберігають цілісність художнього образу від "розщеплення", а підвищу­вати майстерність методики аналізу. Адже біда наша не в тому, що ми роз-членяємо художній твір на форму і зміст, на тему, сюжет, композицію, а в тому, що рівень якості аналізу ще недостатній. Ми затримуємось на шляху традиційних способів і понять, не виявляючи необхідної ініціативи в пошуках нових форм аналізу, найбільш ефективних прийомів проникнення у світ склад­них художніх явищ.

Вивчення літератури в школі вимагає планомірного поєднання, міцного контакту літературознавства і методики літератури.

Завдання аналізу художніх творів у середній школі:

■ допомогти учням глибше проникнути в ідейно-тематичний зміст творів, осягти їх естетичні багатства;

« піднести сприйняття творів на достатній естетичний рівень, посилити їх вплив на учнів з метою формування світогляду й особистості молодих громадян;

• збагатити учнів новими знаннями історичного, морально-етичного, загальнолюдського, соціального характеру;

• формувати в молодих громадян національну самосвідомість, прищеплю­вати любов до рідного краю, виховувати почуття патріотизму;

" поповнити історико- і теоретико-літературні знання учнів новими відо­мостями;

• формувати в школярів уміння розбиратися в літературних творах, оцінювати їх;

• розкривати ідейно-тематичну спорідненість виучуваного твору з іншими творами даного історичного періоду - українськими й зарубіжними, а також з творами інших видів мистецтва (у тематиці, образній системі тощо);

• збагачувати життєвий досвід учнів, їх розуміння життя, людей, взаємин між ними - в минулому й сучасному;

" розвивати художнє й логічне мислення, читацький талант молодих гро­мадян, поширювати їх літературно-мистєцькі інтереси.

Відповідними до цих завдань є компоненти аналізу художнього твору: аналітико-сйнтетична робота над текстом; визначення теми, ідеї, змісту й характеру конфлікту; з'ясування особливостей композиції, сюжету; харак­теристика персонажів; виявлення національного та загальнолюдського у творі, використання в ньому традицій, рис новаторства, виявлення автора, визначення роду і жанру; виразне читання; встановлення внутрішньопред-метних та міжпредметних зв'язків. В залежності від класу під час аналізу конкретних творів деякі з названих компонентів будуть відсутні.

■ Шляхи аналізу

. В учительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів, теоретично осмислені нашою наукою: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, "за сюжетом" ("за автором", послідовний), композиційний, мовно-стильовий. Усі ці шляхи передбачають проведення аналізу на належ­ному науково-методичному рівні, з метою забезпечення цілісного сприйняття виучуваних творів, повного, свідомого засвоєння їх морально-естетичних багатств. Проте кожний з цих шляхів має сьій підхід до аналізу твору, вису­ваючи як домінантну одну з його сторін, ставить її в центр уваги. Пообраз­ний - зосереджує увагу на роботі над образами-характерами; проблемно-тематичний - на розкритті проблем соціального, філософського, морально-етичного характеру, поставлених письменником; "за автором" - на послідов­ному розгляді важливих частин тексту виучуваного твору; композиційний - на виявленні особливостей побудови твору; мовно-стильовий - на роботі над лексико-стилістичними багатствами твору. Для всіх цих шляхів аналізу художніх творів спільним є форми роботи (урок, екскурсія), навчальні методи (бесіда, лекція, самостійна робота учнів), методичні прийоми (пояснення вчителя, вибіркове перечитування тексту, перекази, складання планів, форму­лювання понять і висновків, здійснення внутрішньопредметних і міжпред­метних зв'язків тощо). Одними й тими ж є шляхи пізнання (спостереження, індукція, дедукція тощо).-мислительні операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація), а також словесне оформлення їх результатів (судження, умовивід, поняття та ін.). Робота виконується колективно, групами або індивідуально, з допомогою вчителя чи самостійно, в класі й дома. Проте кожний із шляхів аналізу має й деякі свої, специфічні, визначальні прийоми роботи.

Для пообразного аналізу характерні такі прийоми:

■ спостереження над текстом з метою добору матеріалу для характерис­тики образу персонажа, встановлення його структури, зокрема визначен­ня провідних рис вдачі; з'ясування мотивів поведінки; виявлення викорис­таних письменником прийомів творення образу тощо;

• здійснення індивідуальної, групової, порівняльної характеристики героїв виучуваного твору (усно чи письмово);

■ зіставлення однотипних і контрастних характерів одного чи різних творів; з'ясування місця й значення дійової особи у виучуваному творі, доробку письменника, в літературному процесі.

Під час застосування проблемно-тематичного шляху використовуються такі специфічні прийоми:

• формулювання проблеми твору;

• створення навчальних ситуацій проблемного характеру; постановка проблемних запитань і завдань; організація дискусійних ситуацій;

« зіставлення змісту виучуваного твору і театральних вистав та кінофіль­мів, написаних за ним, або з однотемними творами інших мистецтв з метою з'ясування відмінностей у трактовці спільної проблеми. Для послідовного аналізу специфічним є прийом спостереження над роз­витком сюжету з метою з'ясування своєрідності його побудови, вичленення найважливіших для розкриття теми і вираження ідеї моментів, подій, вияв­лення особливостей групування образів-персонажів, причиново-наслідкових та інших зв'язків між подіями, розгалуженості на сюжетні лінії, способів сполучення їх в єдине ціле - художній твір.

У процесі використання композиційного шляху спостереження над побу­довою твору проводяться з метою з'ясування особливостей композиції; визначення ролі елементів сюжету й позасюжетних компонентів, а також різних способів викладу матеріалу у розкритті теми, зображенні типових характерів та обставин, вираженні ідеї.

Спостереження є основним прийомом і мовно-стилістичного аналізу, але мета інша: з'ясувати роль зображувально-виражальних засобів у створенні важливих художніх деталей і образів, сполучення деталей в образи, а їх - у картини зображеної дійсності; виявити індивідуальні особливості-мови дійо­вих осіб з метою складання характеристики; встановити лексико-стилістичні особливості мови письменника, внесок його в розвиток літературної мови.

Пообразний, послідовний, композиційний, мовно-стильовий шлях найчас­тіше застосовуються в середніх класах, учні яких ще тільки починають опа­новувати вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим бага­жем знань з літератури; у старших класах найчастіше використовується пообразний, а інші - під час вивчення порівняно невеликих за обсягом, але складних у композиційному та мовно-стилістичному відношенні художніх текстів. Проблемно-тематичне вивчення творів доступне учням старших класів, зокрема 10 і 11. Прийомами кожного методу школярі оволодівають поступово: спочатку працюють над готовими зразками, потім - за аналогією до них, пізніше - колективно, індивідуально з допомогою вчителя, і, нарешті, самостійно. Пообразний шлях аналізу забезпечує високий рівень аналітич-ності, осягнення учнями системи образів-персонажів, однак композиційні й стильові особливості, проблематика його випадають з поля зору, а сам образ-персоиаж нерідко зводиться до суми психологічних якостей, - усе це веде до порушення цілісного уявлення школярів про виучуваний твір.

Проблемно-тематичний шлях активізує аналітичне мислення учнів, за­безпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу твору літератури як виду мистецтва. Послідовний ме­тод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього яви­ща, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу твору в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції, характерів дійових осіб. Під час застосування композиційного шляху досягається висо­кий рівень художньої конкретизації, глибоке проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовно-стильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-вира­жальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з'ясовується, характери розкриваються головним чином через особливості мовлення дійових осіб.

Методисти літератури В.В.Голубков, М.О.Рибникова, Т.Ф.Бугайко та інші виступали у свій час проти захоплення одним якимсь шляхом аналізу. Вони спрямовували методичну думку на пошуки таких шляхів аналізу, які б відповідали своєрідності, ідейно-художнім особливостям виучуваних тво­рів. Ці пошуки привели до комплексного застосування методів аналізу в процесі вивчення одного й того ж твору; здійснюється робота й по дальшому удосконаленню кожного з шляхів аналізу з метою переборення їх слабких сторін, збагачення можливостей кожного.

У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, найбільш застосовуваним, інші - допоміжними: з них вико­ристовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виу­чуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т.д. Як показує практика, вчителі рідко застосовують один якийсь метод аналізу в "чистому його вигляді": завдання вивчення літератури в школі, сам худож­ній матеріал змушують звертатися й до інших методів, використовувати їх специфічні прийоми.

У процесі аналізу художніх творів у школярів поступово формуються відповідні вміння, більшість яких базується на теоретико-літературних поняттях.

■ Вимоги до аналізу художнього твору

Художній твір є цільною естетичною реальністю, адресованою інтелекту­ально-почуттєвим можливостям сприймаючого, розрахованою на "співпере­живання" автора й читача. Осягти ідейно-художній зміст твору - це означає яскраво уявити й пережити зображені в ньому картини життя, пізнати людські характери, пройнятися настроями, вираженими письменником, сприйняти його точку зору на зображене і скласти свого власну.

Аналіз - термін дещо умовний: у шкільній практиці він означає не тільки розчленування твору на його складники з метою докладнішого, повнішого пізнання їх, а й виведення певних суджень, умовиводів, понять, тобто синтез. Аналітичні елементи дій у процесі розгляду твору завжди супроводжуються синтезуючими. У педагогічній практиці та методиці літератури визначилися вимоги, дотримання яких забезпечує проведення аналізу на належному нау­ковому рівні, сприяє збудженню в учнів потрібної інтелектуальної та емо­ційної активності, а значить - і свідомому, міцному засвоєнню виучуваного твору.

Найперша вимога - дотримання визначених наукою принципів аналізу, а також врахування його завдань (див. попередній параграф роботи).

Методика твердить, що під час аналізу потрібно зберегти цільне й безпо­середнє читацьке сприйняття виучуваного твору, не руйнувати, а посилю­вати його. Розглядаючи твір, учні мають відчути радість від повторної зустрічі з героями, "участі в подіях", пережити насолоду від "споглядання" пейзажів, сприймання краси поетичної мови. Разом із тим вони замислюються над подіями, вчинками героїв, виявляють мотиви їх поведінки, заглиблюються в розвиток подій і виводять з цього художнього, логічно осмисленого мате­ріалу певні поняття соціального, наукового, морального характеру. Такий аналіз забезпечує цілісне сприйняття й осмислення твору учнями на тому рівні, який доступний їхньому віку й розвитку.

Аналіз твору належить будувати, виходячи з його ідейно-художніх особ­ливостей та родової і жанрової специфіки. Із методичних прийомів добирають­ся ті, які дають можливість успішно осягти ідейно-естетичну цінність виучу­ваного твору; чергувати й сполучати ці прийоми треба так, щоб активізувати мислення й почуття учнів, зберегти зацікавленість роботою протягом усього часу, відведеного на аналіз твору. Особливо результативним у цьому відно­шенні є постановка посильних для самостійного виконання завдань, які вима­гають добирати потрібний матеріал, розмірковувати над ним, доходити висновків.

Не доцільно прагнути до всебічного розгляду твору, що часто приводить до надмірного препарування. У кожному творі слід спинитися на важливому у пізнавальному.естетичному, виховному відношенні, на особливостях змісту й форми, притаманних саме цьому твору, що обумовлює його мистецьку неповторність. "... Не можна кожний твір, - писала М.О.Рибникова, - роз­глядати з усіх точок зору, не можна всі розділи великого за обсягом твору піддавати однаковому аналізу... Ми ведемо роботу по багатьох лініях /події, герої, система образів, мова - все це в їх ідейно-тематичному звучанні/, але ці лінії не можуть скрізь і завжди витримуватись у рівній мірі. Іноді увага до сюжету витісняє увагу до персонажів; іноді беремо одного героя, а іноді характеризуємо їх поряд і в зіставленні".¹ Надмірна увага до всіх сторін твору викликає в учнів відразу до аналізу, нерідко й до твору. Дослідження психологів свідчать, що більшість опитаних дорослих читачів ніколи не перечитують твори, які вивчали в школі.

Програма передбачає вивчення високоідейних, художньо досконалих творів видатних майстрів літератури. Ці твори відображають глибинні соці­альні та економічні процеси, різноманітні людські характери в їх своєрідності, складності, суперечностях, вічні моральні цінності. Методист Є.А.Пасічник зазначає, що ще малодосвідчений читач спроможний сприйняти й зрозуміти лише якусь частку цього ідейно-естетичного багатства навіть тоді, коли аналіз буде проведений з великою педагогічною майстерністю. Десятиклас­ники не можуть осягти всієї соціальної й моральної проблематики таких творів, як "Хіба ревуть воли, як ясла повні?", "Перехресні стежки", "Лісова пісня". Вчителеві необхідно дотримуватися золотого правила дидактики: не давати дітям того, чого вони зрозуміти ще неспроможні. Такий матеріал зазубрюється механічно й скоро випадає з пам'яті. Крім того, інтерес до навчання значно знижується.

У зв'язку з тим, що існують різні типи мислення (образне, понятійне, змі­шане), вчителеві необхідно знати, який з цих типів є домінуючим у кожного учня, і враховувати це під час аналізу твору. Школярам з перевагою образ­ного мислення доцільно частіше ставити завдання на виведення суджень з художнього матеріалу, що сприятиме розвитку логічного мислення. Учням з перевагою понятійного мислення пропонувати такі завдання, які вимагають роботи уяви, фантазії (переказ близький до тексту, усне малювання, ство­рення ілюстрацій тощо).

Якщо аналіз твору від початку до кінця робить сам учитель, рівень ми-слительної активності учнів буде невисокий, що позначиться на якості засво­єння ними знань. Робота проходитиме значно жвавіше, результати будуть кращими, коли школярі братимуть посильну участь у процесі аналізу. Під керівництвом учителя кілька учнів заздалегідь готують невеликі доповіді, реферати, виступи, повідомлення. Під час аналізу пояснення вчителя чергуються з виступами школярів. Крім того, в ході аналізу вчитель ставить

'Рьібникова М.А.Очеркипометодикелитературногочтения.-М.:Учпедгиз, 1963. - С.І23, 129.

невеликі завдання: перечитати якийсь уривок з твору і відповісти на одне запитання; на основі знання змісту твору обґрунтувати положення, вислов­лене вчителем, або, навпаки - зробити висновок із названих учителем фактів з твору; зіставити якісь частини тексту (по ситуації, вчинки персонажів тощо) і зробити певні висновки; виявити проблематику твору; пояснити значення другорядних характерів для розкриття головних; визначити рід і жанр виучу­ваного твору, довести свою думку та ін. Участь школярів у процесі аналізу твору від класу до класу має збільшуватись.

Чим сильніше вчитель любить свій предмет, чим краще його знає, тим більшу зацікавленість викличе він в учнів. Проте словесник не повинен нав'я­зувати своїм вихованцям власних смаків та уподобань, готових трактовок і висновків, - на уроці має бути забезпечений простір переживанням, думці, уяві самих школярів. Керівна роль учителя, його відповідальність за достовір­ність знань учнів, формування хороших художніх смаків при цьому не тільки не зменшується, а, навпаки, зростає.

У процесі аналізу не можна замикатися лише в рамках виучуваного тво­ру. Оскільки кожний твір є ланкою курсу літератури як навчального пред­мета, необхідно розглядати його (зокрема в старших класах) на фоні твор­чості автора (частковосистемні асоціації), висвітлювати спільне чи близьке в тематиці, образній системі, структурі тощо з творами інших письменників (внутрішньопредметні асоціації) та суміжних мистецтв - музики, образо­творчого мистецтва (міжпредметні асоціації). Це сприяє поширенню обріїв літературної освіти, викликає позитивні інтелектуальні емоції, що сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. Впізнання в нових знаннях вже засвоєних елементів приносить глибоке вдоволення, дає поштовх думці, викликає бажання збагнути ще невідоме. Такі виходи за межі виучуваного твору можуть здійснюватися на будь-якому етапі його аналізу.

Доцільно також зіставляти зображену письменником дійсність із нашою сучасністю. Однак подібні зіставлення слід робити не прямолінійно, не нав'язливо, а тактовно, обережно, доречно.

У теорії літератури розроблено й обґрунтовано принципи аналізу худож­нього твору та явищ літературного процесу. Практичне застосування засво­єних понять дає змогу школярам із більшим успіхом розібратися в аналізо­ваному творі, пізнати мистецьку майстерність автора. Наприклад, якщо учень, аналізуючи твір, керуватиметься теоретичними відомостями про ком­позицію, він зможе легше й повніше виявити своєрідність побудови виучу­ваного твору, зрозуміти художню обумовленість сюжетних ходів, поворотів дії, відступів різного характеру тощо. Вміння розібратися у творі, здатність сприймати його в єдності змісту і форми, вироблення хороших естетичних смаків є визначальними складниками читацької культури. Можуть забутисятеоретичні відомості, але високий рівень сприймання творів словесного мистецтва, здатність ними насолоджуватися залишається на все життя.

Підвищенню творчої активності сприяє також використання поперед­нього досвіду школярів, - їх вражень, уявлень, знань про різні явища життя суспільства й природи, характери людей, стосунки між ними тощо. Однак тут потрібно дотримувати міри, щоб зміст твору не підмінився самовира­женням читача, коли уявлення про прочитане відривається від свого літе­ратурного джерела, суб'єктивне підмінює собою об'єктивне, зображене пись­менником. Образи, які виникають у свідомості учнів під час сприймання художнього твору, мають становити синтез читацького досвіду з досвідом письменника, вираженого в поетичній формі.

Під час роботи над текстом важливо загострювати увагу учнів до слова, поетичного вислову. Учні мають ясно побачити, наочно переконатися, що в літературі художні образи всіх видів творяться не тільки використанням поетичних засобів, а й добором із загальновживаної лексики слів певного змістового відтінку та емоційної забарвленості, найвідповідніших у кожному випадку синтаксичних конструкцій, способів сполучення їх у текст. За допо­могою цих мовних засобів письменник не тільки творить деталі, образи, кар­тини життя, а разом із тим і висловлює своє ставлення до них, дає їм певну оцінку, прагнучи викликати в уяві читача деталі, образи, картини, адекват­ні тим, які постають перед його духовним зором у момент творення, виклика­ти відповідні естетичні переживання й оціночне ставлення. Якщо така робота проводиться систематично в середніх класах, то цим буде підготовлено міцну основу для формування в старшокласників уміння виявляти мовно-стиліс­тичні особливості творів кожного письменника, що вивчаються за про­грамою.

Якість аналітико-естетичної роботи з художнім твором у середній школі залежить не лише від майстерності вчителя, а й від ступеню сформованості в учнів відповідних уміньт Формування вмінь - це процес оволодіння вже готовими доступними способами практичних дій. Психологія твердить, що формування вмінь та навичок проходить три основні фази: 1) усвідомлення завдання і способів його виконання; 2) перші спроби самостійного застосу­вання цих способів; 3) оволодіння ними внаслідок багаторазового користу­вання.¹⁰

Практичні вміння аналізувати художні твори успішно формуються за таких умов: опора на вміння, набуті школярами в попередніх класах і в курсах суміжних предметів; знання структури кожного вміння, свідома настанова на оволодіння ними; цілеспрямованість і системність у роботі.

У початкових класах школярі набувають певних умінь роботи над художнім текстом:

1. вчаться поділяти його на відносно завершені частини, встановлювати різні змістові зв'язки між подіями;

2. виявляти різного характеру взаємозв'язки між персонажами (грома­дянські, родинні, дружні тощо);

3. розмірковувати над подіями, вчинками й поведінкою дійових осіб, пра­вильно їх розуміти й оцінювати;

4. відрізняти головне, важливе від другорядного, допоміжного;

5. добирати матеріал для розповіді про дійову особу;

6. зіставляти персонажів за однією чи двома характерними рисами;

7. знаходити в тексті влучні образні вислови для характеристики героя, оцінки його вчинків, подій;

8. встановлювати зв'язок між назвою твору та його змістом;

9. виявляти головну думку твору;

10. практично розрізняти віршовані й прозові твори, деякі літературні жанри (казку, байку, оповідання, вірш) тощо.

Звичайно, всі ці вміння знаходяться ще в зачатковому стані, дуже слабкі й легко руйнуються. Проте вони можуть і повинні стати основою для дальшого формування в учнів умінь аналізувати художній твір.

Аналіз художнього твору повинен посилити емоційний вплив мистецтва слова на учнів. Основні умови, що забезпечують емоційність аналізу: виразність першого читання тексту;

• естетичне сприймання художнього образу;

• емоційність мови учителя;

• розгляд епізодів, які несуть найбільше емоційне навантаження;

• увага до ліричних відступів;

розкриття краси поетичного слова, з'ясування засобів його вираження;

- перекази, близькі до тексту твору;

. - належний рівень літературно-естетичної підготовки учнів, їх здат­ність відчувати різні емоції, співпереживати з героями;

- практичне освоєння засобів художньої мови і формування вмінь пое­тично висловлювати свої думки.

Уміння, визначені програмою для старших класів, мають переважно синтетичний характер, складаються з часткових, простіших умінь. Наприк­лад, уміння зіставляти два образи-персонажі одного (чи різних) творів скла­дається з таких: уміння дібрати з художнього тексту матеріал для характе­ристики кожної з цих дійових осіб; осмислити його; скласти план; відтворити у своїй уяві кожний із образів в єдності їх зовнішніх і внутрішніх рис; зістав­ляти характери з метою виявлення спільних і відмінних рис; виведення виснов­ків. Учителі мають пояснити учням, з яких часткових умінь складається кожне синтетичне, показати застосування їх на конкретних прикладах.

У зв'язку з тим, що в різних уміннях є спільні елементи, оволодіння одним із них полегшує й прискорює формування інших. Так, навчившись у 5-6 кла­сах робити вибірковий переказ на задану тему, що вимагає вміння виділяти в тексті потрібні місця, об'єднувати їх, складати план і переказувати, учні легше оволодівають умінням складати характеристику, бо частина елемен­тів засвоєного вміння включається в структуру нового. Це явище в психології називається перенесенням. Воно може бути внутрішньопредметним або між- , предметним. У другому випадку на уроках літератури використовуються вміння (або якісь з їх елементів), набуті учнями в курсах суміжних дисциплін. _; Наприклад, уміння визначати повторюваність елементів орнаменту (образо- і творче мистецтво) і тактів у музичній фразі (музика) допомагають форму- і ванню вміння поділяти віршований рядок на стопи.

Кожним з синтетичних умінь учні оволодівають поетапно: спочатку більш | доступними, легшими компонентами його, пізніше важчими. Вміння вважа- ! ється сформованим тоді, коли всі елементи його об'єднані в єдине ціле, й \ учень не тільки може його вправно використовувати в різноманітних навчаль- | них ситуаціях, а й при потребі вносити якісь зміни, робити ходи, взяті з інших | умінь або винайдені самостійно.

Переконавшись у практичній цінності кожного вміння, учні свідомо праг­нутимуть до опанування ними й наполегливо переборюватимуть труднощі. Але й тут не можна допускати самопливу. Даючи завдання, шляхом колек­тивної бесіди вчитель з'ясовує, які вміння необхідно застосовувати, щоб 1 успішно виконати роботу, а також те, якими з цих умінь (чи їх елементами) і учні вже оволоділи, яких потрібно навчитися; при потребі вчитель робить | відповідні пояснення. Певне значення мають також інтелектуальні емоції: позитивні (гостра зацікавленість, віра у свої сили, готовність переборювати труднощі, радість успіху тощо) пришвидшують процес формування вмінь, а негативні (нерішучість, невіра у свої можливості, байдужість та ін.) гальму­ють його. Отже, вчителеві необхідно поставити навчальне завдання так, щоб збудити інтерес до нього, в процесі роботи відмічати успіхи, допомагати переборювати труднощі. Готуючись до уроку, вчитель повинен передбачити не тільки, який навчальний матеріал і якими прийомами він подасть, але й те, які вміння учнів при цьому застосовуватимуться і формуватимуться. Системність, цілеспрямованість, методично правильна організація роботи забезпечують належний успіх.

Учні кожного класу повинні твердо знати, якими вміннями вони повинні оволодіти протягом навчального року. На першому ж уроці вчителі мають ознайомити учнів з вимогами програми, дати потрібні пояснення. Щоб учні мали змогу постійно контролювати свої успіхи, в кабінеті літератури необ­хідно обладнати спеціальний стенд, де помістити програмні вимоги до знань й умінь учнів кожного класу.

Уміння завжди ґрунтуються на певних теоретичних знаннях і конкретних практичних діях у процесі застосування відповідних мислительних операцій - це триєдиний процес. Знаючи, наприклад, ознаки пейзажу та його художню функцію, учень зуміє знайти в тексті відповідний опис (природи, міста, підприємства тощо) і, проаналізувавши його, дійти певних суджень чи умо­виводів про ідейно-естетичне значення цього пейзажу у творі.

У процесі аналізу застосовуються всі відомі нашій науці й педагогічній практиці методи - бесіда, лекція, самостійна робота учнів, а також багатю­щий арсенал різноманітних методичних прийомів. У своїй праці "Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах" Є.А.Па-січник основними прийомами аналізу твору вважає різні види зіставлення: 1) елементів художньої структури одного й того ж твору; 2) творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійс­ності; 3) зіставлення змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу; 4) з фактами нашої дійсності; 5) з картинами та ілюстраціями відомих художників, скульптурними зображеннями, музичними творами, виставами, кінофільмами тощо; 6) зіставлення зображеного письменником з особистим досвідом школярів. Крім того, Є. А.Пасічник називає й інші прийо­ми: перечитування тексту з метою виконання поставлених учителем завдань; прослухування художнього читання твору двома артистами й обгрунтування свого твердження про те, яка з двох художніх інтерпретацій більш вдала; виразне читання тексту самими школярами.¹ Усі ці прийоми мають у сучас­ній школі широке практичне застосування. Словесникам слід ураховувати й те, що час від часу виникають нові прийоми, створені вчителями-практи-

ками або науковцями-методистами; ці прийоми через певний час стають загальним надбанням. У конкретних навчальних ситуаціях, методичні при­йоми рідко застосовуються поодинці. Найчастіше вони чергуються або вико­ристовуються паралельно, доповнюючи один одного. Робота може проходити шляхом індукції або дедукції.

Усі методичні прийоми ґрунтуються на мислительних операціях (порів­няння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація). Наслідки цих мислительних дій виражаються в формі суджень, висновків, понять.

Григорій Ващенко зазначав: "Школа має приділити увагу розвиткові у молоді так званих формальних здібностей інтелекту. Такими здібностями є спостережливість, пам'ять, творча уява і логічне мислення.

Особливо треба звернути увагу на розвиток двох останніх здібностей: фантазія і логічне мислення...

Не меншу увагу має приділяти школа розвиткові у молоді логічного мислення, себто здібностей аналізу, синтези, висновкування в різних формах індукції, дедукції і аналогії".¹

На практиці різко не розмежовуються відмінності між викладанням літе­ратури в середніх і старших класах. Зважаючи на це, аналіз на обох ступенях літературної освіти тут розглядається разом, хоча в окремих випадках позначаються характерні відмінності.

■ Аналітико-синтетична робота над текстом

На першому етапі аналізу художнього твору здійснюється завдання:

1. виділити найважливіші епізоди, ситуації, вчинки персонажів, їх настрої, переживання в той чи інший момент дії;

2. встановити причиново-наслідкові, часові, просторові зв'язки між подіями;

3. відновити в пам'яті учнів або уточнити систему образів-персонажів, їх поділ на групи, виявити взаємозв'язки між цими групами й окремими дійовими особами;

4. вичленити важливі позасюжетні компоненти, з'ясувати їх ідейно-есте­тичне значення;

5. визначити конфлікт твору, розібратися у своєрідності композиції та сюжету;

6. виявити особливості стилю письменника;

7. збагатити життєвий досвід учнів знаннями явищ і процесів життя суспіль­ства в минулому й тепер, пізнати різні характери людей;

8. розвивати художнє й логічне мислення учнів, збагачувати їх активний словник, удосконалювати стиль усного й писемного мовлення;

9. розвивати читацький талант.

Основними видами аналітико-синтетичної роботи з твором є спостере­ження над текстом, переказ, складання планів. Обов'язковий їх компонент -бесіда, яка є головним способом контактування вчителя й учнів при виконан­ні всіх навчальних завдань, застосуванні будь-яких методичних прийомів.

Як свідчить вивчення педагогічного досвіду, робота над текстом нерідко зводиться до бесіди поза його змістом, що дає можливість учителеві виявити, наскільки правильно зрозуміли й повно засвоїли учні текст. Однак цього недостатньо. Необхідно розглядати сам твір, проводити спостереження над текстом - лише така робота може забезпечити здійснення аналізу в єдності змісту й форми, дасть можливість учням осмислити зображене, осягти ідейно-художні багатства твору (наскільки це дозволяють їх вікові особливості й пізнавальні можливості).

У середніх класах, де вивчаються твори переважно невеликого обсягу, є можливість проводити спостереження над усім текстом, послідовно перехо­дячи від однієї композиційної частини до наступної.

У великих за обсягом творах для спостереження над текстом виділяються частини (події, епізоди, сцени, ситуації, описи), особливо важливі для розу­міння їх ідейно-естетичного змісту або складні для сприймання учнями.

Коли вчитель ставить запитання, на яке учневі належить відповісти на основі знання змісту, то й у такому випадку слід вимагати підтвердити свою думку посиланням на текст: "Розкажіть про те чого навчилася Сорока в місті. Як про це сказано в байці? ("Сорока" Б.Грінченка). Цінним прийомом спосте­реження є зіставлення ілюстрації з уривком, який вона відтворює: "Знайдіть у тексті місце, яке відтворено на першому малюнку. Які почуття пережив Тарасик, слухаючи свого діда? ("Дитинство Шевченка" С.Васильченка). Досліджувати текст вимагають і завдання такого характеру: відтворити словесний портрет героя і визначити, які деталі цього портрета дані в тексті твору, які домалювала уява учня; в якомусь уривку знайти приказки і пояснити їх зміст; відділити реальне від фантастичного в зображенні якоїсь події, героя, предмета; дібрати з тексту підпис до малюнка; скласти цитатний план; підготуватися до переказу близького до тексту тощо. У багатьох творах, зокрема про життя народу в минулі епохи, є факти історичного, соціального, економічного та ін. характеру, що становлять якийсь момент змісту; у таких випадках проводиться коментоване читання. Перечитуючи весь твір або окремі уривки з нього, вчитель робить відповідні пояснення. Прийом коментованого читання застосовується як у середніх, так і в старших класах.

Для глибшого проникнення в текст важливо, щоб учні розуміли, "чиїми очима" (Л.М.Толстой) письменник "бачить" зображене ним. Якщо розповідь у творі ведеться від особи оповідача-персонажа, то школярі легко визначають його позиції. Коли художній матеріал викладається від третьої особи, то зображене також відтворюється через сприймання когось із героїв. У такому випадку потрібно зупиняти увагу школярів на тому, через чию свідомість зображене переломлюється, бо самі учні навіть у старших класах, як правило, цього не помічають.

У 5-6 класах слід звертати увагу учнів на особливо виразні випадки зображення подій, ситуацій, описів тощо через сприймання персонажів. Так, у фінальній сцені оповідання А.Тесленка "Школяр" інтер'єр житла вчителя зображується через сприймання Миколки, відтворена й реакція його на побачене, чим ще з більшою силою підкреслено безвихідне становище здібної дитини селянина-бідняка, крах його надій здобути освіту.

Звичайно, виділяти потрібно тільки важливі моменти твору. Наприклад, під час вивчення оповідання "Хто ти?" Є.Гуцала у 8 класі звертаємо увагу на зустріч Галі з братиком і сестричкою і на відвідуванні нею хворої матері в лікарні, а також на її переживання.

Потрібно звернути увагу школярів і на те, що майже у кожному творі при зображенні різних частин його "точка зору" міняється. Так, у повісті І.Франка "Захар Беркут" одні епізоди передаються через сприйняття Захара, інші - Мирослави, ще інші - Тугарина Вовка чи Максима. Учні мають усвідомити, що такий композиційний хід є одним із прийомів розкриття внутрішнього стану дійової особи, який допомагає читачеві повніше осяглу почуття, переживання, настрої героя, його мрії, ставлення до подій, явищ, інших персонажів тощо.

Дуже цінними для глибшого проникнення в текст, а також інтенсивного розвитку репродуктивної і творчої уяви є такі види роботи, як створення ілюстрації, кінострічки, кіносценарію, усне малювання.

З предмета образотворчого мистецтва учням відомі особливості ілюстрування казок, байок, оповідань; діти мають певні навички такої роботи, що корисно застосувати й на уроках літератури. Для ілюстрації доцільно' брати такі уривки з тексту, де є достатньо зорових деталей. Робота проходиті звичайно так. Визначивши уривок, учитель ставить завдання: перечитати його мовчки і виділити ті деталі, які можна відтворити графічно. У наступній бесіді учні називають ці деталі й намічають, які ще слід додати, щоб вийшов викінчений малюнок. Пропонуємо уявити майбутню ілюстрацію, після чого два-три учні перекажуть її зміст; малюнок школярі створюють дома.

Усне малювання відрізняється від створення ілюстрацій тим, що вонс передбачає відображення не лише зорових деталей, а й звуків, запахів, рухів температурних відчуттів тощо. Це переказ не змісту якогось уривка, а того "малюнка", що виникає в уяві школяра під час сприймання твору, тобтс читацького образу, який завжди чимось відрізняється від письменницького. Такий вид роботи учні виконують уже в початкових класах, тому в них уже є певні вміння. У 5 класі доцільно в перший час для усного малювання брати уривки, в яких переважаїоть зорові деталі, однак слід звертати увагу й на слухові, моторні й інші, ставити завдання відтворити їх у своїй уяві. Не зважаючи на те, що матеріал для роботи уяви один, у різних учнів усні малюн- ки при переказі їх виявляться неадекватними. Це дає змогу вчителеві виявити ступінь розвиненості уяви та фантазії в кожного учня і вживати потрібних заходів. Надалі для усного малювання братимемо більші за обсягом і складі ніші за образами уривки. і

Різновидом усного малювання є створення озвученої кінострічки на кіль-і ка кадрів. Цей вид роботи, що має ігровий момент, найчастіше застосову-і ється в середніх класах. Спочатку потрібно пояснити, що кінострічка ство-і рюється за тим же принципом, як і діафільм, тобто складається з окремих кадрів, однак, описуючи усно кожний кадр, необхідно відмічати, які звуки можуть лунати, запахи відчуватися тощо. Як вихідний момент виконання завдання роботи можна використати ілюстрацію з підручника, озвучити її,

- це буде перший кадр. За цим зразком створимо ще два-три кадри, які відобразять дальший розвиток події.

У старших класах на основі набутих умінь школярі можуть створювати кіносценарії, що є елементарною екранізацією виучуваних творів. Для кіно­сценарію добираються з твору важливі в ідейно-естетичному відношенні моменти (епізоди, персонажі в якійсь ситуації, описи тощо), кожний з яких може бути відтворений в одному або кількох кадрах. Зображення на кадрах може даватися різними планами: крупним (окремий образ чи дуже важлива деталь), середнім (відтворення якогось моменту дії), загальним (ситуація, пейзаж, інтер'єр тощо). Застосування цього прийому особливо результатив­ним є в 11 класі, коли учні ознайомляться з особливостями кінодраматургії як нового (проміжного) роду літератури, осягнуть ознаки письменницького та робочого (зйомочного) кіносценарію, одержать деякі відомості про екранізацію епічних і драматичних творів. Складання кіносценарію може бути окремим видом письмових робіт творчого характеру.

Усі розглянуті методичні прийоми застосовуються під час роботи над творами різних родів та жанрів. Звичайно, матеріалу, який містить лірична поезія, для кіносценарію буде замало - для цього виду роботи потрібний епічний, ліро-епічний або драматичний твір. Кращі з учнівських робіт збері­гаються в літературному кабінеті і використовуються як зразки в тих випад­ках, коли роботу такого характеру учні тільки починають.

Прийоми роботи над текстом від класу до класу ускладнюються, дедалі стають об'ємнішими. Вони створюють умови для яскравих повторних пережи­вань зображеного письменником, збуджують роботу думки, внаслідок чого естетичні й інтелектуальні емоції підсилюють одна одну, зливаються в єдиний потік духовної діяльності, яка приносить учням глибоке вдоволення і забез­печує належний навчально-виховний ефект.

■ Переказ

У подальшій роботі над текстом, залежно від особливостей виучуваного твору і підготовленості учнів, здійснюється переказ або складання плану, нерідко - обидва ці прийоми. Слід ураховувати, що такі види роботи практикуються і в початкових класах. "Треба так переказати художній твір,

- відмічала Софія Русова, - щоб він став перед дітьми в усій красі, щоб захопив їх і зробив моральне й естетичне враження."¹ На перших же заняттях у 5 класі вчителеві необхідно встановити, що школярі знають про особливості переказу й плану, якими практичними вміннями володіють. Це буде вихідним моментом дальшої роботи.

Відомо, яку велику роль у формуванні вмінь відіграють теоретичні знан­ня, ясне уявлення про сутність цих умінь та свідома настанова на оволодіння ними. Ось чому школярі мають знати жанрові особливості всіх видів плану та переказу, а також з яких часткових умінь складається вміння виконувати кожний з цих видів роботи; в учнів необхідно збудити наполегливе прагнення оволодіти ними.

Педагогічна практика виробила такі види переказу: простий, близький до тексту, стислий, із зміною особи, комбінований.

Найчастіше застосовується простий переказ, який передбачає передачу змісту так, як учень запам'ятав його в процесі першого читання або після певної роботи над текстом. Якість таких переказів залежить головним чином від уміння школяра читати уважно, вдумливо, від загального його розвитку, міцності, об'ємності й мобільності пам'яті, ступеню володіння мовою. Проте педагогічне керівництво й тут потрібне: відмічаючи кожного разу вдале й невдале в переказі або застосовуючи взаєморецензування, здійснюване учнями, вчитель домагатиметься вдосконалення цього вміння.

Переказ близький до тексту значно докладніший за простий: він має відтворити всі важливі деталі твору, зберегти його мовні особливості. Роботу доцільно проводити в такій послідовності: 1) повторно перечитати текст, який має переказуватись (всього твору чи уривка з настановою запам'ятати точно, повно зображені події, усі важливі деталі, якомога більше слів, поетичних висловів, ідіоматичних зворотів); 2) продумати майбутній переказ; 3) переказувати твір, використовуючи якомога більше фактичного й мовного матеріалу, запам"ятованого під час читання, а також зберігаючи авторський тон (співчутливий, насмішкуватий, поважний тощо). Уже під час вивчення казок у 5 класі вчитель на конкретному прикладі сам покаже, як добирати матеріал у процесі перечитування якоїсь частини, наприклад, казки "Назва­ний батько" і дасть зразок переказу. У дальшому проводиться колективний добір матеріалу: один учитель перечитує текст (голосне читання), а потім колективно визначається, що саме слід запам'ятати дослівне. Перший раз переказ зробить учень з кращою підготовкою; школярі та вчитель внесуть потрібні доповнення, Виправлення, після чого текст переказується ще раз. З часом ступінь самостійності учнів у виконанні такої роботи збільшувати­меться; мовчки перечитуючи текст, кожний сам добирає фактичний і мовний матеріал, проводиться відповідна бесіда, а потім здійснюється переказ (спочатку одним учнем, потім іншим - у "доповненому й виправленому" вигляді). Коли вміння самостійно робити близький до тексту переказ сформу­ється в учнів достатньо, таку роботу вони можуть виконувати самостійно в класі чи дома з наступною перевіркою і колективним доопрацюванням.

Стислий переказ передає найважливіше в творі у найкоротшій формі. Уміння робити його передбачає володіння такими розумовими операціями:

1. відділяти головні епізоди від другорядних;

2. встановлювати логічні зв'язки між відібраним;

3. стисло (одним-двома реченнями) передати зміст кожного епізоду;

4. об'єднати їх у зв'язний текст.

Для перших вправ потрібно брати невеликі твори з чітким сюжетом або якусь частину більших обсягом.

На уроках літератури застосовуються два прийоми навчання школярів стислому переказу. У першому випадку складається план відібраного мате­ріалу. Якщо пункти його мають форму запитань, то відповіді на них одним-двома реченнями становитимуть текст стислого переказу. Коли ж пункти сформульовані короткими простими або називними, поширення їх приведе до того ж результату. При застосуванні другого прийому робиться короткий простий переказ; з нього вилучається другорядне і після належного стиліс­тичного редагування конденсується основне. Робота з оволодіння вмінням стисло переказувати твори також починається з розгляду готових зразків, які дає сам учитель; далі через колективні вправи школярі приходять до оволодіння цим умінням, що дозволяє виконувати такі завдання самостійно.

Вибірковий переказ найчастіше становить розповідь про одну якусь дійову особу. Для цього потрібно опанувати такими частковими вміннями:

1. вичленити з тексту ті місця, що стосуються персонажа (участь у подіях, вчинки, реакції на різні явища, роздуми, переживання тощо);

2. скласти план;

3. переказати усно, а потім (при потребі) письмово, близько до тексту чи стисло. Процес навчання школярів такої роботи матиме ті ж етапи, що й попередні.

Найскладнішим для учнів є переказ зі зміною особи оповідача, коли роз-повідь від автора замінюється розповіддю від першої особи (когось із персо­нажів) і навпаки. Переказ цього виду вимагає, щоб учні добре розуміли вдачу дійової особи, від якої слід вести розповідь, її інтереси й устремління, настрої й переживання, ставлення до подій та інших персонажів, оцінка їх тощо. Тому даний вид переказу застосовується найчастіше після аналізу твору, коли в учнів складається достатньо повне уявлення про образ-персонаж, від імені якого буде вестись переказ.

Найменш використовуваним видом є комбінований переказ: одні частини твору передаються стисло, інші - докладніше, ще інші (найважливіші) -близько до тексту. До такого переказу, як правило, учні готуються групами: кожний виконує якусь частину роботи, використовуючи (найчастіше) інший

вид переказу. Комбінований переказ доцільно практикувати як заключний етап роботи над текстом або аналізом твору. Учні порівняно легко опановують перекази всіх видів'при вивченні епічних творів. Значно важче дається школярам переказ ліро-епічного твору, коли слід опустити ліричні відступи, вичленити лише сюжет, а віршову форму замінити прозовою. Та найбільші труднощі для учнів становить переказ драматичного твору, бо діалогічну форму викладу їм важко замінити на розповідну. Тут у пригоді може стати така порада: готуючись до переказу п'єси або якоїсь її частини, слід відійти від тексту, уявити зображені події, висловлювання й вчинки персонажів, так би мовити, в "епічному" плані і скласти розповідь за зразком оповідання; на основі її можна виконувати стислий переказ.

У методиці утвердилася думка, що ліричні твори переказувати не потрібно, бо це неминуче призводить до викривлення авторських образів і руйнування читацьких. Проте переказ сюжетних ліричних творів робити можна, оскільки в них зображені події та характери, але такий переказ повинен відтворювати не лише зовнішні події, вчинки й поведінку персонажів, а й почуття, настрої, роздуми, виражені автором. Тому здійснювати перекази таких творів доцільно на заключному етапі роботи над ним, коли учні осягли його ідейно-естетичні багатства.

■ План

До уміння складати план сюжетних творів входять такі часткові уміння:

членування тексту на відносно завершені частини (в епічних і драма­тичних творах - епізоди);

виділення в кожній частині головного, відділення його від другорядного;

виявлення основного змісту кожної частини;

формулювання пунктів плану в певній синтаксичній формі;

належне оформлення запису плану.

Складний план вимагає оволодіння ще й такими операціями:

членування великих частин тексту на дрібніші (подій - на епізоди);

добір до них заголовків-пунктів, які детальніше розкривають зміст основного пункту.

Усіма частковими вміннями учні оволодівають поступово - спочатку простішими, потім складнішими. Участь учителя в цій роботі поступово змен­шується, а самостійність учнів зростає.

Орієнтовна схема перебігу роботи по навчанню школярів складати плани може бути такою:

■ всю роботу виконує сам учитель (членує текст на частини, відділяє головне від другорядного, добирає заголовки, складає план, даючи при цьому докладні пояснення);

( • учитель пропонує готовий план з тим, щоб учні послідовно визначили і межі кожної частини (епізоду), висловили свою думку, наскільки вдалі І пункти з погляду змісту й викладу, запропонували свої формулювання;

• учні одержують готовий план, але із зміненим порядком пунктів, спочат-і ку слід розставити в належній послідовності, а потім у згоді з ними поді­лити текст на частини (епізоди); визначити, наскільки точні і вдалі форму-

I лювання, в разі потреби дати свої;

• учитель визначає, наскільки частин (епізодів) доцільно поділити текст, пропонує послідовно знайти межі кожної частини; інші етапи роботи

| здійснюються спочатку колективно, пізніше - індивідуально; і « текст членується кожним учнем самостійно, обговорюється правильність і цього поділу; останні операції виконуються колективно; І • всі операції виконуються колективно, причому учні мають пояснювати, що, як і чому вони роблять;

пункти плану, даного вчителем або складеного колективно, замінюються формулюваннями іншого виду (запитальні - розповідними, називними, цитатними або змішаного типу і навпаки);

всі учні складають у класі план самостійно, після чого він перевіряється, обговорюється, удосконалюється;

план учні складають дома, перевірка й доопрацювання проводиться в класі.

У 6-7 класах доцільно час від часу доручати учням скласти план само­стійно, що дасть можливість і вчителям, і учням не тільки перевірити якість виконання, а й з'ясувати, наскільки вже сформувались у школярів уміння виконувати таку роботу, які недоліки ще є, як їх перебороти. Такі завдання слід давати на складання планів різних видів, освоєних уже учнями.

У залежності від складності й обсягу виучуваного твору, освітньо-виховних завдань, підготовки школярів план може бути всього твору або якоїсь його частини. У 7 і 8 класах доцільно пропонувати учням складати самостійно план тих частин великого за обсягом твору, що читаються дома. Така робота, як правило, є продовженням колективного складання плану прочитаних у класі частин. Учні старших класів складають план дома в процесі або після самостійного читання твору.

За стилістичним оформленням плани поділяються на види (жанри): план запитальними реченнями, простими поширеними, називними, прислів'ями, цитатний план, змішаний.

Практика показує, що школярам найлегше складати план простими роз­повідними реченнями, бо він вимагає тільки констатації фактів, тобто вира­ження основного змісту певної частини твору. План запитальними реченнями складати важче, бо кожний пункт його містить якусь невеличку проблему. Певні труднощі для учнів становить і складання плану називними реченнями,

бо вміння висловлюватися стисло, афористично формується повільно. Щодо плану прислів'ями, то трудність тут полягає в тому, що в мовному запасі школярів цих народних творів мало. Тому вчителі найчастіше самі добирають відповідні прислів'я, а учням пропонують використати з них ті, які найкраще виражають зміст тієї чи іншої частини тексту. Цитатний план вимагає вміння добирати з тексту такий вислів або речення, що в прямому чи переносному значенні передає зміст відповідної частини твору. У шкільній практиці, зокрема в старших класах, найчастіше застосовується змішаний вид плану, пункти якого дані в різних синтаксичних формах. Учитель має зважати на те, що стилістична форма пунктів плану має бути такою, щоб дозволяла якомога повніше й точніше відтворити зміст і композиційні особливості виучуваного твору.

Розрізняються ще плани прості й складні. У простих відмічаються лише найголовніші епізоди сюжетних творів, у складних - й менш значимі для розкриття теми і вираження ідеї, а також важливі позасюжетні компоненти (описи, відступи, екскурси), план може бути й комбінований: одні з основних пунктів деталізуються, інші - ні.

Є й інший поділ планів на види: залежно від того, як у ньому відбито структуру твору, - це плани тематичний і композиційно-сюжетний. Перший вид відображає зміст твору через назви його частин (епізодів), що виступають ніби в одній площині, композиційно рівнозначними. Композиційно-сюжетний відбиває особливості побудови твору, тому основою його є компоненти ком­позиції, сюжету: 1) пролог (якщо він є); 2) експозиція; 3) зав'язка; 4) розвиток дії; 5) кульмінація; 6) розв'язка; 7) епілог (якщо він є). Такий план завжди складний; підпункти його відтворюють зміст епізодів, ситуацій, зрідка - опи­сів і відступів різних видів. Складання таких планів допомагає учням прак­тично застосовувати свої теоретико-літературні знання про побудову твору, а також сприяють інтенсифікації формування в учнів уміння розбиратися в особливостях архітектоніки, художніх творів. Зрозуміло, що композиційно-сюжетні плани застосовуються під час вивчення епічних і драматичних творів у старших класах. Однак родова специфіка драматичного твору може накласти свій відбиток і на план, якщо учні дотримуватимуться.поділу тексту на дії, картини, яви. У зв'язку з тим, що ліричний твір відображає певні моменти зовнішнього світу (подій, явищ, описів, ситуацій тощо), а також роздуми й переживання, викликані ними у ліричного героя, план твору цього літературного роду має відбити ці композиційні особливості викладу художнього матеріалу. Стилістичне оформлення пунктів планів тематичного й композиційно-сюжетного можуть бути різних видів.

Виходячи з жанрових і композиційних особливостей виучуваного твору, освітньо-виховних завдань, рівня розвитку школярів, роботи з планами попередніх творів, учитель визначає вид плану, зокрема стилістичну форму його пунктів. Дуже корисно .до визначення виду плану залучати й школярів, - це активізує їх мислення, викликає більший інтерес до виконання завдання, сприяє кращому засвоєнню ідейно-художніх багатств виучуваного твору.

Окремі уривки з твору перечитуються при виконанні всіх видів роботи над текстом. Це перечитування може мати різну мету: перевірити, наскільки правильно й точно учень відповів на якесь запитання під час бесіди; глибше проникнути в душевний стан героя; точніше уявити ситуацію чи обставини; краще зрозуміти вчинки персонажа; дібрати вислови для цитатного плану; підготуватися до переказу близького до тексту; виявити особливості побудови твору тощо.

Бесіди за текстом, перекази, складання планів, як і різні інші види мовлення, вчать школярів виступати перед слухачами, удосконалювати орфоепічні й синтаксичні якості мовлення, викладати думки обґрунтовано, переконливо.

Робота над текстом за своїм характером є першим ступенем аналізу художнього твору.

■ Тема, проблематика, ідея художнього твору

Перше уявлення про тему учні одержують у початкових класах. На основі його в 5 класі дається найпростіше поняття про тему, - лише як про те основне, про що розповідається у творі. Як показує практика, четверо-класникам легше осягти ці відомості, якщо перше пояснення проводиться на матеріалі невеликого епічного твору - байки або оповідання. Спостереження над рбботою учнів показує, що п'ятикласники нерідко плутають тему зі змістом твору; ця обставина вимагає чіткого розмежування даних понять і виконання відповідних вправ на матеріалі вже вивчених творів. Учні 6-8 класів можуть визначити тему твору після аналітико-синтетичної роботи над його текстом.

У старших класах тема трактується як предмет художнього зображення кола життєвих явищ, відтворених письменником і сполучених в єдине ціле (літературний твір) авторським задумом з метою постановки філософських, соціальних, національних, моральних проблем, важливих для відображення історичної епохи. У формулюванні теми концентрується життєвий зміст твору в його загальній, абстрагованій формі, дається поняття про основний предмет оповіді у характерному для письменника плані.

В епічних і драматичних творах тема розкривається через сюжет, у якому вона набуває конкретного художнього вираження під час аналізу недостат­ньо тільки визначити тему: необхідно простежити, як вона об'єднує, сполучає окремі компоненти твору - події, систему образів-персонажів, описи тощо. Крім того, потрібно виявити основну тему й побічні, яких у творі може бути кілька. Так, у повісті Марка Вовчка "Інститутка" основною темою є показ становища поневоленого селянства;'побічними - активний і пасивний протест проти кріпацтва; стосунки між членами родин панів і кріпаків, навчання й виховання дворянської молоді. Основна й побічні теми становлять тематику твору.

У ліричному творі тема як основний об'єкт зображення розкривається головним чином через поетичне вираження почуттів, переживань, настроїв, роздумів, а також тих життєвих обставин, які їх викликали.

Якщо тему епічного й драматичного творів учні старших класів можуть визначити вже після першого читання, то виявлення основного об'єкту лірич­ної поезії нерідко вимагає глибшого проникнення в ідейно-образну тканину. Наприклад, тему вірша Лесі Українки "Стояла я і слухала весну" учні 10 класу спочатку визначають як зображення краси природи у весняну пору, а після аналізу цього твору - як моральне й естетичне єднання людини з приро­дою.

Тема визначає постановку в творі відповідних їй проблем. Зміст остан­нього терміну старшокласникам відомий з курсів інших предметів і самого життя, а тому вже в 9 класі вони цілком свідомо сприймають повідомлення вчителя в оглядових лекціях про те, які проблеми розробляв письменник у своїй творчості. Але це знання стоїть ще на емпіричному ступені; теоретичне осмислення терміну доцільно провести на матеріалі поеми Т.Шевченка "Катерина". Проблема - це складне теоретичне або практичне питання, що потребує дослідження, вивчення, розв'язання. Проблеми можуть бути філо­софські, соціальні, національні, моральні, естетичні та ін. Кожна епоха висуває свої проблеми різного характеру.

Проблеми, які існують у самій дійсності, письменники відображають у словесно-образній формі, тобто через створення життєво-правдивих подій і ситуацій, типових характерів (художні проблеми), показуючи, як вони розв'язуються в самій дійсності або як би можна було їх розв'язати. У кожному творі одна проблема основна, тотожна основній його темі; інші (як і теми) - побічні. Сукупність усіх проблем у творі є його проблематикою.

Ґрунтуючись на з'ясуванні тематики поеми "Катерина", визначаємо основну проблему, - вона має соціальний характер (правова та майнова нерівність у тогочасному суспільстві); побічні - моральний (егоїзм, нечес­ність, підступність, зрадливість) й етичний (ганебність "покриття" дівчини-матері). Висвітлюючи ці- проблеми, усім ходом подій у поемі автор перекон­ливо доводить, що в тих умовах вони не могли бути розв'язаними.

Поняття про ідею складне для підлітків, але справу полегшує та обста­вина, що первинне уявлення про нього за програмою дається одночасно з доступнішим п'ятикласникам поняттям про тему. Учитель пояснить, що створюючи оповідання, байку, п'єсу, письменник прагне зобразити певні події, персонажів, описи якомога яскравіше, поетичніше не лише для того, щоб зацікавити, розважити читача, а й чогось навчити, підвести його до якогось висновку. Розповідаючи в творі "Рятували Конотоп" про відродження названої в заголовку річки (тема), А.І. Давидов підводить нас до думки про те, що для успішного виконання роботи велике значення мають не лише наполегливість, а й знання (ідея).

У старших класах поняття про ідею збагачується, вміння виявляти її в прочитаному творі стає досконалішим. На матеріалі поеми Т.Шевченка "Сон" учитель пояснить, що художнє відтворення будь-яких життєвих фактів завжди несе в собі активну ідейну спрямованість, емоційне ставлення самого митця до предмета зображення - характерного, типового для самої дійсності, яким його сприймає й тлумачить письменник. Мистецтво в словесно-художній формі відображає життя для того, щоб читач краще розумів характерні явища навколишньої дійсності й щоб дати їм оцінку - заперечну чи стверджуючу. Звідси випливає емоційне, пізнавальне, виховне значення творів мистецтва.

У процесі аналізу наступних творів зосереджується увага школярів на тому, що ідея розкривається через образи, сприймаючи які, ми її усвідом­люємо. Внаслідок того, що понятійне мислення завжди супроводжує художнє, в процесі читання, уявляючи зображене письменником, ми разом з тим постій­но (з кожного вчинку персонажа, події, ситуації, опису тощо), нерідко ще підсвідомо, доходимо певних суджень про них, які, об'єднуючись, підсилю­ючи і доповнюючи одне одного, приводять до певних умовиводів. На основі їх складається поняття філософського, соціального, етичного, морального характеру, зміст якого в нашій свідомості викристалізовується в узагаль­неній словесно-логічній формі. Правильне уявлення про ідейну спрямованість твору можна скласти лише тоді, коли він читається вдумливо, зосереджено, цілеспрямовано і коли сприйняте водночас переживається і осмислюється.

■ Конфлікт, сюжет, композиція

Первинне уявлення про конфлікт в учнів складається ще в середніх класах. Сутність цього поняття розкривається у 9 класі на матеріалі п'єси 1.Котля­ревського "Наталка Полтавка". Дев'ятикласники довідуються, що конфліктом називається основна суперечність між дійовими особами. Він може виникнути між окремими героями* між групами персонажів (тухольцями та монголами в повісті "Захар Беркут" Івана Франка). Суперечності проявляються в проти­лежності інтересів дійових осіб, в їх думках, почуттях, устремліннях, що зму­шує персонажів здійснювати певні вчинки, внаслідок чого виникають різні події. Дедалі стосунки між персонажами загострюються, зумовлюючи поглиб­лення конфлікту, динамічність та бурхливість подій, доходить до найбільшого напруження,.після чого в якийсь момент дії розв'язується.

З допомогою вчителя дев'ятикласники визначать конфлікт п'єси Котля­ревського (між найбіднішою частиною села та правлячою верхівкою його) і простежать, до яких вчинків змушує він персонажів, в яких сценах загост­рюється або послаблюється, в яких доходить найбільшого напруження, де розв'язується. Таким чином від визначення конфлікту учні переходять до розгляду сюжету, тобто роблять дальший крок по шляху аналізу твору.

Необхідно пояснити, що у творах усіх родів і жанрів є конфлікт, але в п'єсі він має бути особливо гострим - лише за цієї умови події розвива­тимуться динамічно, діалоги будуть жвавими характери розкриватимуться повно, інтенсивно, що забезпечить високу сценічність драматичного твору.

Аналізуючи твори Т.Шевченка, звертаємо увагу школярів на те, що конфлікт закладено вже в самій темі: основним предметом зображення в поемі "Катерина" є суперечність між безправним, поневоленим селянством і розбещеними панами.

Пізніше учні довідаються, що в самому заголовку, коли він виражає тему, міститься натяк на конфлікт. Так, назва роману Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" в алегоричній формі свідчить, що в ньому йти­меться про суперечку між тим, кого автор розуміє під образами волів, і тими, хто обкрадав "ясла".

Під час вивчення епічних творів учні переконуються, що в одних із них конфлікт гострий, напружений ("Інститутка" Марка Вовчка), в інших - менш інтенсивний ("Кайдашева сім'я" І.Нечуя-Левицького), - це позначається на динаміці подій, зображених у творах. У ліричних поезіях конфлікт розкрива­ється головним чином через рух переживань, настроїв, роздумів ліричного героя, менше - через дію.

Практика показує, що учні старших класів без особливих труднощів визначають соціальні та соціально-побутові конфлікти між окремими пер­сонажами та групами їх ("Назар Стодоля", "Гайдамаки" Т.Шевченка). Коли ж у творі розкривається конфлікт між характерами та обставинами (Чіпка Варениченко і соціальна дійсність пореформеного часу - у романі Панаса Мирного "Хіба ревуть воли7 як ясла повні?"), без допомоги вчителя десяти­класники можуть і не дійти правильного висновку. Це ж стосується й виявлен­ня конфлікту психологічного різновиду, породженого суперечністю в харак­тері самого героя (між прагненням відійти від дійсності й почуттям громадян­ського обов'язку в новелі М.Коцюбинського "Іпіегтеао"). Вивчаючи літе­ратуру в старших класах, учні переконуються, що кожна історична епоха висуває свої конфлікти, які відображаються в мистецтві.

Проте важливо, щоб у процесі аналізу творів учні переконалися, що кон­флікт у художньому творі не є фотографічним відбитком соціальних супе­речностей епохи, відображеної митцем в образній формі. Конфлікт своєрідно переломляється в дібраному автором і художньо обробленому життєвому ма­теріалі. Так, суперечності між прогресивними суспільними силами й ре­акційними силами становить сутність конфлікту, як правило, творів класич­ного реалізму. Проте в кожному з них цей конфлікт проявляється в своєрідних характерах, людських долях, в різноманітних сплетіннях - складних, супереч­ливих, подіях - соціальних і побутових. Читач усвідомлює конфлікт через сприйняття зображених у творі характерів, подій, ситуацій, поворотів сюжету.

Хоч конфлікт завершується у розв'язці, це не означає, що всі суперечності вичерпуються - цього вимагає художня правда, бо в певних суспільних умо­вах вони взагалі не можуть розв'язатися. Найчастіше повністю розв'язується конфлікт між двома героями, якщо він має особистий характер (як у драмі Т.Шевченка "Назар Стодоля").

Учні знають, що розвиток подій у творі становить сюжет. Отже, кон­флікт є рушійною силою сюжету.

У шкільній практиці ще й досі аналіз сюжету нерідко підмінюється пере­казом змісту. Під час розгляду сюжету необхідно виходити з положення літе­ратурознавства про те, що сюжет - одна з сторін форми епічного чи драматич­ного твору, частина композиції, яка разом з іншими композиційними компо­нентами (художніми засобами мови, ритмотворчими елементами, описами, відступами і т.д.) виражає його зміст. Сюжет становить хід подій, розвиток дії в епічному чи драматичному творі.

Виникнувши внаслідок першої сутички конфліктуючих сил (зав'язка), події в ході свого розвитку набувають все гострішого характеру (розвиток дії), доходять до найвищої точки напруження (кульмінація), після чого конфлікт так чи інакше завершується (розв'язка) і дія закінчується. Оскільки події є виявом вчинків, дій героїв твору, то сюжет включає в себе також систему образів-персонажів (їх зв'язки, групування, суперечки між собою тощо). Ці первинні відомості учні засвоюють у 8 класі і практично користу­ються ними під час аналізу художнього твору.

У старших класах звертається увага на багатоплановість сюжету. Великі за обсягом епічні та ліро-епічні твори (повісті, романи, епопеї, поеми) мають основну сюжетну лінію і кілька побічних. Як і основний сюжетний стержень, так і відгалуження мають свою тему. Так, у поемі "Гайдамаки" Т.Г.Шевченка основною темою є боротьба поневоленого народу проти іноземних загарбників. Ця тема розгортається в основній сюжетній лінії. Крім основної теми, є ще дві побічних. Перша з них - доля окремої людини в героїчній боротьбі народу за своє визволення - розв'язується в епізодах, де основними героєм виступає Ярема. Друга - тема відданості справі визволення народу ("Гонта в Умані").

Основна і побічні сюжетні лінії, доповнюючи одна одну, відтворюють картину героїчної боротьби українського народу за своє визволення.

Щоб учні повною мірою осягли структуру сюжету кожного виучуваного твору, потрібно визначати основну та побічні сюжетні лінії, з'ясовувати, як вони сполучаються в єдине художнє ціле. Розгалуженість сюжету властива епічним творам; у драматичних творах сюжетні відгалуження дуже незначні, інакше п'єса може розпастись на окремі сцени.

У середніх класах школярі навчаються виділяти епізоди твору, визначати важливіші з них для розкриття теми і вираження ідеї, складати план (простий і складний), знаходити описи, діалоги, монологи. У процесі такої роботи в учнів формуються первинні уміння розбиратися в особливостях композиції і твору. У 8 класі учні одержують поняття про композицію твору як певне розміщення його частин і зв'язність між ними. Аналіз композиції в цьому класі зводиться головним чином до виділення складових частин виучуваних творів, виявлення способів зв'язків між ними, встановлення ідейно-естетич­ного значення частин, важливіших для розкриття теми, вираження ідеї. У процесі аналізу творів учні переконуються, що сюжет - це розвиток подій, а композиція - це порядок і зв'язаність частин твору. Сюжет є ядром кожного епічного і драматичного твору, основною частиною композиції. Крім сюжету, композиція включає позасюжетні компоненти: описи, пролог, епілог, ліричні відступи, екскурси в минуле і майбутнє, назву твору.

У процесі вивчення оповідання "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинського учні переконуються, що кожний із цих компонентів виконує певну художню функцію, допомагаючи повніше відтворити події та образи-персонажі. Пейзаж та інтер'єр визначають місце і час подій, а також розкривають деякі особли- вості вдачі героїв. Портрет допомагає уявити зовнішність дійових осіб, зрозуміти деякі риси їх вдачі. Пролог повідомляє про історичні умови, в яких відбуваються події, зображені у виучуваному творі, або розповідає про те, що сталося перед ними. Екскурси в минуле (спогади про дитинство Остапа) показують, що мало вплив на формування характеру Остапа, зокрема рис волелюбності і непримиренності до панської сваволі. Епілог повідомляє читачеві про дальше життя героїв (після завершення сюжету). Кожний твір має свою композиційну своєрідність, на що звертається увага учнів. Зокрема слід відмітити особливості-побудови поеми А.С.Малишка "Прометей": тут композиція обрамлююча. Крім того, цей твір є зразком архітектоніки ліро- епічного твору, в якому рівною мірою наявні розповідь про події та ліричні відступи різного характеру. ^г

Назва оповідання "Дорогою ціною" виражає ідею цього твору. Під час вивчення наступних творів учні переконуються, що назва може виражати тему ("Слово о полку Ігоревім"), вказувати на головного героя ("Назар Стодоля"), місце, де відбуваються події ("Зачарована Десна"), якусь важливу художню деталь тощо.

У драматичних творах у ремарках даються пейзажі та інтер'єри, пор­третні деталі; в монологах - екскурси в минуле; часом у п'єсі наявні пролог і епілог ("Лісова пісня").

Композиція ліричних творів визначається не розвитком подій, а чергуван­ням роздумів, відтворенням почуттів і настроїв героя та повідомленням про причини цих роздумів і переживань (зображення зовнішнього світу).

Знання про композицію, набуті в середніх класах, у старших у процесі аналізу художніх творів практично застосовуються, поглиблюються, збага­чуються. Учні довідуються про деякі нові для них композиційні форми: постпо­зитивна експозиція, відступи публіцистичного характеру - роздуми письмен­ника над різними соціальними явищами свого часу ("Хіба ревуть воли, як ясла повні?" Панаса Мирного); роман в новелах ("Вершники" Ю.Д.Янов-ського); роман-епопея ("Прапороносці" О.Гончара); трилогія ("Велика рід­ня", "Кров людська - не водиця", "Хліб і сіль" М.Стельмаха). Таким чином в учнів складеться хоч і не повне, але конкретне уявлення про різноманітність композиційних форм у художній літературі.

■ Характеристика образів-персонажів

У психології характер розглядається як єдність психологічних особливос-тей, що проявляється у вчинках і поведінці людини. В літературознавстві термін "характер" набуває дещо іншого значення. Це - повно і всебічно змальована в художньому творі дійова особа з чітко окресленими, яскраво вираженими рисами вдачі.

У шкільній практиці вживаються як синонімічні терміни: дійова особа, персонаж, характер, образ людини.

Завдання аналізу образів-персонажів у школі: посилити їх вплив на учнів; дати зразок для наслідування; возвеличити або засудити персонаж як тип людської поведінки; на прикладах літературних героїв учити школярів роз­биратися в людях, уміти виявляти в їх поведінці, вчинках, ставленні до членів сім'ї, знайомих і незнайомих, до своїх обов'язків, до праці і т.д. справжню сутність людей, що оточують наших вихованців.

Уміння характеризувати образи-персонажі формується поступово. Уже в початкових класах учні усвідомлюють, що кожна з дійових осіб має при­таманну їй вдачу, висловлюють про них свої оціночні судження. В 5 класі школярі здійснюють перекази з елементами характеристики, а в наступному

- одержують первинне поняття про її складання і вчаться добирати потрібний матеріал з тексту. Як свідчить практика, учні під час першого читання не помічають деталей; які мають певне значення для розуміння характеру персо­нажа, мотивів його вчинків і поведінки, а саме:

• зовнішні вияви внутрішнього стану персонажа (через жести, міміку, інтонацію, добір слів у монологах і репліках тощо);

• пейзажні зарисовки, опис явищ, окремих предметів, які допомагають письменникові виразніше відтворити почуття, переживання, настрої персонажа, розкрити окремі його риси;

• ставлення автора до свого героя (навіть- у тих випадках, коли воно висловлене безпосередньо);

• ставлення героїв один до одного.

Зважаючи на психологічні особливості сприймання художнього твору молодшими Підлітками, вчителі-словесники виділяють у тексті відповідні місця і проводять над ними спеціальні спостереження. Якщо така робота здійснюється систематично, то в учнів 8-9 класів виробляються навички помічати ці деталі твору, осмислювати їх значення для творення образу пер­сонажа. Формуванню цих навичок осмисленого читання сприяє також вищий рівень розвитку інтелекту і почуттєвої сфери учнів.

У 7 класі програма передбачає ознайомлення школярів із деякими засобами творення образу - персонажа в художньому творі; відомості про них поповнюються в наступні роки навчання. Знання цих засобів сприяє успішній роботі в доборі матеріалу, що проводиться шляхом спостереження над текстом. Наприклад:

• перечитайте уривок (від слів ... до слів ...), подумайте над тим, як автор ставиться до свого героя ( або персонажі один до одного);

• знайдіть у творі або його розділі портрет, пейзаж, опис явища чи окремого предмета, подумайте над тим, які почуття і настрої персонажів вони допомагають нам краще зрозуміти;

• перегляньте такий-то розділ твору, виберіть місця, де говориться про вчинки та поведінку героя, уявіть, що він пережив і передумав у зобра­женій тут ситуації, зробіть відповідні висновки;

• перечитайте у творі ті епізоди, в яких діє такий-то персонаж, простежте за його вчинками та поведінкою, поясніть їх мотиви; з'ясуйте, які риси характеру героя тут виявилися;

• прочитайте уривок, з'ясуйте, як різні дійові особи ставляться до одного й того ж явища (події, вчинку іншого персонажа, предмета й т.д.), поясніть, чому це ставлення не однакове;

• виділіть у тексті висловлювання такого-то персонажа (монологи і реплі­ки), з'ясуйте, як їх зміст допомагає розкрити інтереси, мрії, прагнення цього персонажа, виявіт,ь його ставлення до Батьківщини, різних суспіль­них явищ, праці, матеріальних благ, інших персонажів (або: розкрийте особливості мовлення цього персонажа).

Зібрані шляхом спостереження факти зіставляються, групуються, осмис­люються. Це дає можливість проникати в духовний світ героя, доходити спочатку часткових висновків, а потім синтезувати їх в єдине ціле - харак­теристику персонажа. Вона складається не тільки з розмірковувань і виснов­ків, а й з фактів, які підтверджують їх.

Досі йшлося про індивідуальну характеристику. З 5 класу учні почи­нають складати порівняльну, її можна здійснювати двома способами. Або спочатку складається характеристика кожного героя окремо потім зіставля­ється, або, керуючись готовим планом, виявляються особливості одночасно обох дійових осіб - за окремими пунктами цього плану.

У ряді програмових творів певне місце посідає колективний герой, робота над характеристикою якого має деяку свою специфіку. З цим різновидом дійових осіб учні зустрічаються в середніх класах (тухольці в повісті І.Я.Фран-ка "Захар Беркут", втікачі в оповіданні М.М.Коцюбинського "Дорогою ціною"). Під час аналізу таких творів зупиняємо увагу школярів на цих образах: з'ясовуємо, що об'єднує людей у монолітний колектив; розглядаємо діяльність його; визначаємо роль у розкритті теми, розгортанні подій.

Первинне теоретичне поняття даємо у 9 класі в процесі аналізу поеми "Слово о полку Ігоревім". Основуючись на попередніх знаннях, учитель пояс­нює, що в художніх творах, крім індивідуальних персонажів, нерідко виступає і колективний герой як певна суспільна єдність багатьох осіб - народна маса. Основні особливості цього літературного героя - спільність соціального ста­новища, єдність ідейних переконань та життєво важливої мети, що прояв­ляється в цілеспрямованості устремлінь і конкретної діяльності.

Добір матеріалу з теми для характеристики проводимо колективно, керуючись планом, запропонованим учителем. Цей план може бути таким:

1. відзиви князя Ігоря про курян;

2. ставлення їх до багатої здобичі;

3. хоробрість русичів у бою на річці Каялі;

4. вираження любові народу до своїх мужніх захисників.

На основі дібраного матеріалу учні за допомогою вчителя складають план, за яким характеризують колективного героя.

Уявлення школярів про колективного героя поглиблюється під час вивчення "Енеїди" І.Котляревського, "Гайдамаків" Т.Шевченка та інших творів. Учні усвідомлюють, що єдність переконань та устремлінь колективного героя проявляється не тільки в діях і настроях, а й у вислов­люваннях, ставленні до різних людей, подій, явищ. З маси автор виділяє окремі постаті, типові для неї як своєю зовнішністю, так і настроями, переко­наннями, діями.

Надалі в процесі вивчення творів звертаємо увагу учнів на колектив героїв, в яких уособлено вирішальну роль народних мас в історичному розвитку суспільства. Завдання учителя - допомогти школярам правильно визначити місце цього образу в системі інших дійових осіб і усвідомити його значення для розкриття теми, вираження твору.

У середніх класах складається проста характеристика, а в старших -образ-персонаж розкривається в чотирьох аспектах:

1. з'ясовується соціальна сутність героїв, як представників певної епохи і певного народу;

2. виявляється художньо-естетична цінність їх як витворів мистецтва;

3. встановлюється відображення в них конкретно-історичного і загально­людського, неминущого;

4. в уяві учнів дійова особа постає як жива людина, конкретна індивіду­альність.

Оцінюючи образ-персонаж, потрібно розкривати його світоглядні позиції, моральні якості, склад розуму й характеру, що проявляюся в суспільній та побутовій поведінці героя, показати його духовну велич і красу (або ницість, моральну потворність).

Шкільна програма передбачає вивчення в кожному класі творів з історії України та недавнього минулого, в яких відображено страждання нашого народу під гнітом чужоземних загарбників і тоталітарної системи, багато­вікове руйнування економіки й культури, а також звитяжна боротьба за національне та соціальне визволення. У цих творах виведено галерею образів мужніх борців за волю і державну самостійність України. Робота над цими персонажами має особливо велике значення для формування в молодого покоління національної свідомості, переконаності у законності українського народу стати повноправним господарем власної землі, її природних багатств, продуктів своєї праці. Разом з тим належить прищеплювати щиру повагу до інших народів, їхньої мови, історії, культури, національну терпимість, взаєморозуміння, оскільки Земля є спільним Домом усіх народів, що її населя­ють. Лише мир між людьми різних національностей, визнання їхньої рівно­правності, взаємоповага та взаємодопомога можуть забезпечити благопо­луччя цього Дому.

Не менше уваги слід приділяти й образам чесних трудівників на матері­альній та духовній царині, на чиїй щоденній праці ґрунтується достаток усього людства.

Робота над характеристикою дійових осіб має бути спрямована і на вияв­лення їх художньої естетичної цінності як витворів мистецтва. Естетична сутність образу-характеру полягає головним чином у відображенні засобами художньої мови зовнішності героя, його внутрішнього світу - багатства почуттів, переживань, настроїв - в красі (чи потворності) дій і вчинків, ставленні до інших персонажів, до навколишньої дійсності. У процесі розгляду дійових осіб ці якості їх учні виявляють, осмислюють, оцінюють, внаслідок чого в них розвиваються відповідні естетичні почуття і смаки, формується естетичне ставлення до дійсності.

Один з принципів вивчення літератури, як уже зазначалося, вимагає конкретно-історичного підходу до аналізу художнього твору. Разом з тим необхідно виділяти й загальнолюдське, неминуще. Конкретно-історичним у кожному образі-персонажі є його належність до певного народу, місце в суспільстві, політичні погляди і переконання, матеріальне становище, умови життя тощо.

Загальнолюдськими є ідеї патріотизму, демократизму, гуманізму, одвіч­не прагнення до соціальної справедливості, збереження національної само­бутності, морально-етичні проблеми, пошуки сенсу людського буття, почут­тя громадського обов'язку, чесність, правдивість, непримиренність до пороків людського характеру, порушень норм моралі, повага до людей дотримання етики поведінки в товаристві й сім'ї тощо.

У кожному образі-характері конкретно-історичне виявляється в індивіду­альній формі. Саме тому, що у мистецько досконалих одиничних образах конкретно-історичне (історико-генетичне) тісно пов'язується із загально­людським, неминущим (історико-функціональним), нерідко властивим самій природі людей і взаємин між ними, читачі всіх часів, пізнаючи минуле, зна­ходять також співзвучні їм почуття, переживання, настрої, устремління, інте­реси. Таке сприймання й осмислення виучуваних творів сприяє кращому розумінню учнями не лише історичного минулого, а й явищ сучасного сус­пільного і побутового життя, розмаїтість людських характерів, громадських особистих стосунків. Наприклад, в образі Прокопа Кандзюби ("Раїа Мог§апа" М.М.Коцюбинського) загальнолюдським є прагнення до соціаль­ної справедливості, почуття громадянського обов'язку, відданість справі народу, сміливість, цілеспрямованість у діях, устремліннях. Саме цими рисами характеру цей герой стає зразком для наслідування. Це одна з форм вияву зв'язку епох, зв'язку між поколіннями в суспільстві. Слід також мати на увазі, що багато ліричних творів, зокрема, філософських й інтимних ("Я не нездужаю, нівроку", "Ісаія. Глава 35" Т.Г.Шевченка, "Гімн" І.Я.Франка, "Стояла я і слухала весну", "Мріє, не зрадь" Лесі Українки, "Яблука доспі­ли" М.Т.Рильського, "Так ніхто не кохав" В.М.Сосюри та інші) не зв'язані з конкретною історичною епохою - в них ставляться проблеми загальнолюд­ського характеру. Конкретно-історичне і загальнолюдське не протистоять одне одному, а взаємно доповнюються, взаємопронизуються, відображаючи дійсність у художніх образах.

Щоб персонаж у процесі розгляду його постав як конкретна інди­відуальність, учні мають найперше виразно уявляти собі його зовнішність. Вміння "бачити" героя є одним з важливих якостей розвиненого читацького таланту, тому формування його потрібно починати вже з початкових класів.

У зв'язку з цим важливу роль відіграє робота над портретом: добір з тексту деталей, осмислення їх, з'ясування значення для розкриття внутріш­нього світу героя, якостей його характеру.

Осягнення моральних категорій на уроках літератури йде головним чи­ном через усвідомлення ідейної сутності образів-персонажів У системі дійових осіб художнього твору, як правило, є цілком позитивні або негативні, а є й такі, яких не можна з цілковитою певністю віднести до якоїсь однієї з цих полярних груп. Розглядаючи персонажів першого із зазначених типів, зосереджуємо увагу на виявленні цільності характеру, цілеспрямованості дії, громадянськості, високій моральності.

У негативних образах-персонажах розкриваємо їх аморальність, ницість духу, антигромадянський напрям інтересів та устремлінь, неперебірливість у засобах досягнення своїх егоїстичних цілей. Виховне значення таких літера­турних типів полягає в тому, що вони наочно показують, як не можна пово­дитися в суспільстві, викликають у школярів глибоку відразу, ненависть, осуд.

Під час аналізу характерів третього типу важливо, щоб учні усвідомили суперечливість їхньої вдачі, навчилися правильно визначити позитивні й негативні сторони.

У зв'язку з тим, що в творах, передбачених для текстуального вивчення в школі, є однотипні характери (борців за визволення народу від націо­нального та соціального поневолення, матерів-страдниць, глитаїв-жмикрутів, кріпосників тощо) потрібно, щоб кожний з них запам'ятався учням чимось особливим, суто індивідуальним. О.М.Горький радив літераторам-почат-ківцям: "Письменник повинен дивитися на своїх героїв саме як на живих людей, а вони живими в нього стануть, коли він в будь-якому з них знайде, відмітить і підкреслить характерну, оригінальну особливість мови, жесту, фігури, обличчя, посмішки, гри очей і т.д.".' Це саме можна сказати й про виділення певних внутрішніх якостей персонажа. Аналізуючи образ, потрібно виявити визначальну, "оригінальну особливість", загострити на ній увагу школярів, щоб вони її добре запам'ятали. Показово, що самі учні старших класів, відповідаючи на запитання анкети "Якою має бути характеристика дійових осіб?" - писали: "Потрібно вказати на те у вдачі героя, що відрізняє його від інших".

Щоб характеристика дійових осіб твору була повноцінною, учитель має дотримуватись певних вимог.

¹Г о р ь к и й М. Собрание сочииений: В 30-ти томах. - Т. 25, - Сс. 117-118.

Найповніше характер розкривається в дії (вчинках і поведінці героя), в його реакції на різні події та явища, а тому пильна увага учнів-дослідників має бути спрямована на аналіз діяльності персонажа, на ситуації, в яких вони розкриваються. При цьому слід навчати школярів уже з середніх класів, характеризуючи героя, виходити з тексту, а не тільки з власних вражень, одержаних під час читання твору.

Робота над розглядом характерів' проходитиме жваво, активно тоді, коли вона буде ґрунтуватися на усвідомленні учнями ролі й значення персонажів у розгортанні подій, в розкритті різних ситуацій, а також на розумінні місця кожного з героїв у системі дійових осіб твору.

У виучуваних творах докладно характеризуються лише основні дійові особи, які мають особливо велике значення для розкриття теми й вираження ідеї. Другорядні та епізодичні образи найчастіше виступають як засіб під­креслення якоїсь риси характеру когось із головних героїв. Наприклад, неймо­вірна скнарість Пузиря ("Хазяїн" І.Карпенка-Карого) відтіняється доброю вдачею його дружини; антигромадянськість цього "чумазого" - культрегер-ською діяльністю Золотницького; нестримне прагнення до особистого збага­чення, нерозбірливість у досягненні цієї мети - образами Феногена й Зелен-еького; байдужість до людей - самодурством прикажчика Степана, якого звинуватили в крадіжці.

Кожний персонаж має аналізуватися, виходячи з його структури. Для цього необхідно з'ясувати, що в образі-персонажі є головним, провідним, його "ядром", на чому автор з особливою силою наголошує, а що похідним, як воно обумовлюється головним, як його підсилює й доповнює. При цьому, спираючись на художній текст, слід розкрити, якими композиційними й мов­ностильовими засобами письменник досягає ідейно-мистецької довершеності, своєрідності й неповторності образу героя, як індивідуалізує його. Важливо наголосити на тому, що провідних рис може бути дві-три. У гармонійних (позитивних чи негативних) характерах вони доповнюють одна одну, обу­мовлюючи цілеспрямованість діяльності героя, повну визначеність інтересів і устремлінь. Якщо провідні риси протистоять одна одній, то характер буде суперечливий; це виявляється в непослідовності дій, часом стає причиною трагедії в житті героя.

Працюючи над образом-персонажем епічних та драматичних творів, розкриваємо його мрії та прагнення, ставлення до різних людей, подій, явищ, предметів споживання тощо, думку про самого себе, ту оцінку, яку дають йому інші персонажі й.сам автор; особливості мови (багатство чи бідність словникового запасу, будову речень, манеру говорити), аналізуємо умови, в яких формувався характер, та обставини, в яких він діє, розкриваємо роЛь описів тощо. Певні риси характеру проступають виразніше в зіставленні подібних чи відмінних характерів одного або різних творів. Відділяємо типові й індивідуальні риси

У 8 класі учні одержують первинне уявлення про типовість характерів як спільність визначальних рис у вдачі персонажів. Так, для зовсім різних образів-персонажів повісті "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинського - Остапа, Соломії, Івана - спільними є волелюбність, не примиренність до панського гніту і сваволі.

¹ О стр о г о р с к и й В.П. Руководство к чтению позтических сочинений по Зккарту. Изд. 4-е. - М., 1904; того ж автора, Беседьі о преподавании словесносте. Изд. 4-Є.-СП6,1913;Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературн. Изд. 8-е.- СПб, 1913;Балталон Ц.Пособиедлялитературннхбеседиписьменнихработ.Изд.9- е. - М., 1912; Алферов А.Д .Родной язнк в средней школе. - М.: Книгоизд.,1916; Грузинский А. Сборник вопросов по истории русской литературм: Курс средней школи. Изд. ІІ-е. М.: 1917 та ін. _г

²Голубков В.В.Методикапреподаваниялитературн.Изд.6-е.М.,Учпедгиз, 1955;БугайкоТ.Ф., Бугайко Ф.Ф .Українська література в школі. Вид. 2-е. -К.,Рад.школа, 1962;Маранцман В.Г.Биографияписателявсистемезстетического воспитания школьников. - М-Л: Просвещениеі 965 та інші.

¹ Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. - М., Просвещение, 1972;Беленький Г.И. Теория литературм в старших классах средней школн.-М., Просвещение, 1974; Фролова К. П. Аналіз художнього твору.-К., Рад. школа, 1975; Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі.-К., Рад. школа, 1978;Белень кий Г.И.,Снежневская М.А. Изучениетеории литературм всредней школе.-М., Просвещение, 1983.

У старших класах учні переконуються, що типові риси в образах-персо­нажах проявляються індивідуально (у вчинках і поведінці). Наприклад, нена­висть до кріпосницького гніту, прагнення до волі в образах Прокопа і Назара із повісті "Інститутка" Марка Вовчка проявляються по-різному. Перший піднімається до прямого протесту, другий вдається до втечі на вільні степи. Типовий характер може найповніше проявитись тільки в типових для нього обставинах. Природжені негативні задатки вдачі інститутки, егоїзм, жорсто­кість тільки в умовах кріпосницької дійсності могли розвинутись у само­дурство, свавільність, ненависть.

■ Автор у творі

Проблема автора в художньому творі не нова. Вона привернула до себе увагу методистів II половини XIX - поч. XX ст.' За радянського часу В.В.Голубков, Т.Ф.Бугайко² та інші вважали обов'язковим у процесі аналізу з'і|р»вувати світоглядні позиції письменника в творі, виявляти особливості індч&ідуального стилю. Цю ж вимогу ставили й програми з російської та української літератур для старших класів. Інтенсивніше, глибше проблема автора в творі розроблялась у 70-80-х рр. XX ст.; цей процес продовжується і в наші дні.³

Посилення уваги до цієї проблеми пояснюється кількома причинами. Знання учнями самих фактів життя і творчості письменника ще не розкриває з належною повнотою його внутрішній світ, не дає конкретного уявлення про його психологічний портрет, без чого всі митці для учнів - однакові. Важливим завданням викладання літератури в школі є формування в учнів поняття про кожного письменника як своєрідну, неповторну творчу індивіду­альність, як громадянина і людину, розкриття соціальної необхідності його появи. Біографічні факти, відомості про суспільні переконання і мистецькі погляди письменника, одержані учнями до аналізу твору, в процесі його доповнюються, збагачуються, конкретизуються, що посилює вплив твору на молоду людину, на формування її громадянського, морального й естетич­ного ідеалів, посилює співтворчість з автором, що благотворно впливає на піднесення культури читання, інтенсифікує розвиток читацького таланту.

Уміння виявляти присутність автора у творі, усвідомлювати своєрідність його особистості належить до тих, які формуються повільно, утруднено, про­тягом тривалого часу, а тому вимагають постійної уваги вчителя, дотри­мання системності, наступності, послідовності в роботі, бо, як відомо, будь-яке навчання боїться випадковості, безсистемності.

Уже в початкових класах під час бесіди за змістом твору школярам про­понується пояснити, як ставиться автор до подій, героїв, їхніх вчинків, як їх оцінює. Подібна робота проводиться і в середніх класах на складнішому художньому матеріалі. Однак не завжди вчителі вимагають від учнів пояс­нити, яким чином ставлення автора до зображеного, оцінка його виражаються в творі. Це відкривається учням у процесі аналізу художніх текстів.

У деяких творах, що вивчаються текстуально в середніх класах, своє ставлення й оцінку автор виражає безпосередньо у відступах різних видів, звертаннях до героя, читача або об'єкта зображення. Так, у пролозі до опо­відання "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинський оцінює кріпацтво з погляду демократа; таку ж оцінку цьому соціальному явищу і з тих же позицій дає Т.Г.Шевченко у звертанні до панських палат ("Зоре моя вечірняя", уривок з поеми "Княжна"). Панас Мирний у звертанні до Пилипка (оповідання "Морозенко"), застерігаючи свого маленького героя від необачного вчинку, виражає глибоку симпатію до нього. Авторська оцінка в прихованій, але доступній учням формі висловлюється в повчальній частині байок.

Найчастіше своє ставлення й оцінку письменники виражають добором слів відповідного змістового відтінку та емоційної забарвленості, викорис­танням певних художніх засобів - лексичних і синтаксичних.

Художні засоби мови у творі виконують не тільки зображувально-вира­жальну функцію, а й оціночно-емоційну. Своє ставлення до зображеного й оцінку його письменники часто виражають через вживання пестливих слів, форми середнього роду, епітетів, порівнянь, гіпербол, інверсій, антитез тощо, (наприклад, в описах зовнішності головних дійових осіб в оповіданні "Школяр" А.Тесленка).

Доступне розумінню учнів середніх класів і поняття "підтекст" тобто прихована думка автора про зображуване, прагнення переконати читача в її істинності. Цю думку можна виявити шляхом глибокого проникнення в текст. Відповідні пояснення та спостереження над текстом учителі завжди проводять у ході підготовки до виразного читання. Без усвідомлення під­тексту не можна з належною виразністю прочитати вірш, уривок з прозового твору або діалог (в особах).

Подібна робота проводиться і на уроках зарубіжної літератури, а тому позитивного результату можна досягти, коли обидва словесники будуть працювати в тісному контакті.

У середніх класах цей аспект з'ясовується під час вивчення кожного тво­ру, школярі привчаються помічати в тексті в процесі самостійного читання ті місця, де найвиразніше виявляється емоційно-оціночне ставлення автора до зображеного. Це допоможе учням повніше осягти ідейно-художній зміст твору, глибше усвідомити (ще емпірично) світоглядні позиції митця, своєрід­ність його таланту і творчої манери, а також позитивно впливатиме на естетичний та інтелектуальний розвиток.

У 9 класі під час вивчення поеми "Слово о полку Ігоревім" допоможемо школярам узагальнити й певною мірою теоретично осмислити ці попередні уявлення. Спираючись на вже набутий досвід, пояснимо, що в кожному творі обов'язково виявляється особистість автора, оскільки кожний твір є художнім відображенням життєвого досвіду митця, про автора "Слова о полку Ігоре­вім" науці достеменно нічого не відомо, однак, уважно досліджуючи текст поеми, вчені-літературознавці дійшли певних висновків про те, хто міг написати цей твір, яких політичних переконань він дотримувався, чиї погляди на тогочасні події виражав, інтереси кого захищав.

Програма 9 класу передбачає навчити школярів виявляти у творі грома­дянську позицію письменника. Це наступний крок до усвідомлення учнями способів виявлення особистості автора в художньому творі. На основі уяв­лення про світогляд Марка Вовчка, одержаного під час вивчення біографії та загальної характеристики творчості письменниці, дев'ятикласники з допо­могою вчителя можуть уже з'ясувати, в чому виявляється цей світогляд у повісті "Інститутка". Найперше він виявляється в доборі матеріалу з того­часної дійсності: тут зображені типові для часів кріпацтва події, характери, конфлікт, його розв'язання. Для художнього відтворення цього матеріалу автор добирає відповідну композицію: у повісті дві антагоністичні групи персонажів (поміщики та кріпаки), дві сюжетні лінії - Устини та інститутки (протиставлення як композиційний засіб був найбільш відповідним для пов­нішого вираження поглядів автора на становище поміщицтва і поневоленого ним народу в тогочасному суспільстві); пролог (викриття свавільного став­лення "доброї"' пані до своїх кріпаків); діалоги, монологи (висміювання систе­ми освіти й виховання дворянської молоді, осуд жорстокості й звироднілості "освічених" панів, співчуття до кріпаків, утвердження закономірності їх про­тесту, показ високих моральних якостей вихідців з роду тощо); пейзажі (про­виставлення краси природи важкому становищу кріпаків); розповідь ведеться від першої особи (така композиційна форма давала можливість через "посе­редника" висловити прямі авторські оцінки, виразити його ставлення до зображеного). Суспільні позиції письменниці, її оцінки проявилися і в мові -доборі слів, використанні художніх засобів, зворотів розмовно-побутової мови тощо. З цього погляду характерним є, наприклад, початок VI розділу повісті, де зображено розваги поміщицької молоді:"... Перхнуло до нас гостей - як на погориджу ... Часом така юрма їх ужене, що дивуємось, яких-то між ними панів нема! Все теє регочеться, танцює, їсть, п'є, все теє гуляще, дак таке випещене! Інша добродійка у двері не втовпиться".¹ Ще виразніше суспільні позиції письменниці виявилися в зображенні сутички поміщиків і кріпаків (сцена в саду), в описі поведінки, вчинків, переживань персонажів, а також у заключних розділах, де розповідається про щасливе життя селян, які після важких поневірянь одержали волю.

У процесі аналізу художніх творів у 10 класі обов'язковим стає виявлення суспільних поглядів автора в ідейно-естетичному змісті, композиції, мові тощо. Практика показує, що рівень літературної освіти і пізнавальних можли­востей десятикласників дозволяють їм усвідомити первинні теоретичні відо­мості про вияв особистості автора у творі. Ці відомості доцільно подати, виходячи з поняття "індивідуальний стиль письменника", зміст якого розкри­вається на матеріалі творчості М.М. Коцюбинського.

Індивідуальний стиль письменника визначається сукупністю ідейно-зхудожніх особливостей його творчості: ідейним спрямуванням, творчим ме­тодом, своєрідністю таланту, тематикою, літературними впливами, соціаль­ним досвідом, добором життєвого матеріалу (конфліктів, подій, ситуацій, характерів, пейзажів тощо) для художнього відтворення, своєрідністю викла­ду цього матеріалу (особливості композиції, мовного стилю, зокрема вживан­ня зображувальних засобів, використання способів творення характерів, авторська інтонація тощо), найбільш розроблюваними родами і жанрами, розвитком традицій і рисами новаторства у творчості, звертанням до фольк­лору, характером ліричного героя (ліриків), особливостями віршової форми (для поетів). "Стиль - це людина", - сказав Жан-Жак Руссо. Кожний твір є окремим виявом індивідуального стилю письменника.

'Марко Вовчок. Твори: В семи томах. - К.: Наукова думка, 1964. - С. 126.

Особистість митця розкривається учням і через знайомство з історією написання виучуваних творів. Школярі довідуються, як виник задум, які життєві факти дали матеріал для змісту твору, як протікало його написання Хиошуки композиційної форми, перші нотатки, варіанти, переробки, "шліфов-жа" тексту тощо). Зіставлення в ході аналізу реальних фактів з відображен­ням їх у творі.дає можливість з'ясувати, як автор трактує ці факти, що схвалює, що засуджує в самому житті, до яких ідейних висновків прагне підвести читача, тобто з яких позицій виступає.

Поглибленню уявлення про особистість автора сприяє осягнення учнями понять естетичний ідеал і письменник та його творча праця. Пізнаючи в процесі аналізу твору, що автор утверджує і що заперечує, учні усвідомлю­ють естетичний ідеал митця. Ці уявлення про сутність прекрасного в житті й мистецтві в загальному однакові для письменників одного ідейно-творчого напрямку, проте можуть бути й відмінності, обумовлені індивідуальними особливостями митця, що й виявляється в його творчості. Знайомство з проце­сом художнього творення ще раз переконує школярів у тому, що письменник не віддзеркалює реальну дійсність, не фотографує, а, дібравши з неї найваж­ливіше, найхарактерніше, визначальне для зображуваної епохи, піддає цей_; матеріал обробці у своїй свідомості і з допомогою домислу втілює його в образи, події, явища, характери, трактує їх з погляду свого естетичного¹ ідеалу.

Велике значення для пізнання особистості митця має виявлення автор-; ської інтонації, через яку досить виразно проявляється ставлення письменника і до зображеного. Авторська інтонація - це тон викладу, який досягається,; добором відповідних слів та використанням художніх засобів. Якщо в описі зовнішності Мелашки-дівчини ("Кайдашева сім'я" І.Нечуя-Лєвицького)і добором епітетів і порівнянь автор виражає своє замилування, глибоку! симпатію до героїні і в нас викликає їх, тй зовсім інше ставлення виявляємо! в таких рядках: "Не чорна хмара з синього моря наступала, то виступала; Мотря з Карпом із-за своєї хати до тину. Не сиза хмара над дібровою встала,. то наближалася до тину стара видроока Кайдашиха, а за нею вибігла з хати Мелашка з Лавріном, а за ними повибігали всі діти". Заперечні порівнянні, зокрема в народній творчості, використовуються для того, щоб надати зобра­женню більшої урочистості, піднесеності, відтворити високий, часом героїч­ний зміст. Застосування цього мовного засобу для відтворення буденного, низького, навіть брутального, допомагає авторові висловити гострий осуд дрібновласницькій психології, глибоку відразу до людської зажерливості, захланності, висміяти невміння керувати своїми почуттями й поведінкою, а також викликати і в читача відповідне ставлення до цих аморальних явищ. Авторська інтонація і підтекст належать до найефективніших способів вира­ження особистості автора у творі, що зобов'язує вчителя постійно звертати увагу школярів на найбільш виразні й важливі в ідейно-тематичному відно­шенні місця в ньому.

Ліричні твори учні часто сприймають як поетичне самовираження автора. Це не зовсім так. Поет виражає не тільки особисте ставлення до зображеного, а й точку зору певного суспільного класу, прошарку чи групи людей.

У драматичних творах автор виявляє себе головним чином у характері ремарок, зокрема тих, в яких говориться про самопочуття, поведінку, вчинки персонажів, взаємини між ними, про ситуації. Однак позиція митця часто досить виразно відчутна й у висловлюваннях дійових осіб, в оцінках, які вони дають різним подіям, явищам, характерам, зображеним у творі.

У процесі такої роботи учні ясно й чітко усвідомлюють ту істину, що кожний твір є матеріалізацією певної частки духовного життя письменника, а тому цілком природньо, що автор виявляється у змісті й формі свого творін­ня - у виборі теми, ідейному спрямуванні, композиції, прийомах зображення і трактовці характерів, розгортанні подій, мові тощо.

Сергій Єфремов зазначав, що "рідне письменство - єдине тепер добро у нашого народу і єдиний показник, певний і несхибний, його справжнього життя".¹

Читаючи твір, ми не тільки пізнаємо соціально-економічні особливості відображеної в ньому епохи, психологію людей того часу, ідеологічну боротьбу тощо, а й проникаємо в духовний світ письменника.

Складнішим для учнів є поняття "Образ автора у творі". У 9 і 10 класах доцільно говорити про один його вияв: автор-оповідач у творі. З цим худож­нім явищем учні вперше зустрічаються під час вивчення поеми Т.Г.Шевченка "Сон". Розповідь тут ведеться від особи автора, але образ оповідача та реального письменника, творця поеми ототожнювати не можна. Оповідач уявляється читачеві мудрим і прямодушним селянином. Через його сприйман­ня зображені всі події, персонажі, пейзажі (свавілля царських чиновників, утиски трудящих, опис див столиці, парад, "генеральний мордобій", мета­морфози самодержця тощо). Мужній голос поета, сповнений гнівного пафосу, виразно звучить при зображенні страждань народу в минулому і тогочасній письменникові дійсності, в розповіді про "царя волі". Проте ці місця читач сприймає як ліричні відступи та екскурси в минуле.

Рівень загального розвитку та літературної освіти десятикласників дозволяє їм осягнути теоретичні відомості про образ автора-оповідача в творі. Опираючись на попередні знання учнів з цього питання і спостереження над текстом повісті М.М.Коцюбинського "Раїа тог§апа", підводим учнів до висновку, що особистість автора присутня в кожному творі, образ-опові-дач - лише в тих, розповідь в яких ведеться від особи митця - учасника й спостерігача подій.

' Єфремо в С.О. Історія українського письменства.-К.: Решта, 1995.-С.20.

Вивчення роману О.ТТончара "Собор" дає матеріал для ознайомлення учнів з поняттям "образ автора у творі". Хоч розповідь у творі ведеться від третьої особи, проте присутність автора як одного з персонажів твору відчу­вається досить виразно. Через його сприймання розгортаються події, розкри­ваються характери. Найвиразніше образ автора виявляється у ліричних і відступах. і

Водночас образ автора у творі не адекватний реальному письменнику, | людині, члену суспільства певної епохи. Це - художній образ митця так само,. як герої творів є художніми образами людей певного історичного періоду, і "Не слід, однак, думати, - пише В.В.Кожинов, - що цей образ абсолютно тотожній автору, - це саме художній образ автора, який створюється в про­цесі творчості, як і всі інші образи".¹ У творі він виступає як організуючий-центр: розповідає в образній формі про події, життя героїв, їх стосунки між собою, малює картини природи і т.д., користуючись певними композиційними •:• і мовними засобами, спрямовує увагу читача на головне, пояснює незрозу­міле, дає оцінки зображеному, що дозволяє йому висловити власні ПОГЛЯДИ!; на різні явища реальної дійсності.

Особливості образу автора чіткіше проступлять через зіставлення його з образами-персонажами. У творі часом виступають дійові особи, так би мовити, "автобіографічні" (Іван у драмі І.Карпенка-Карого "Суєта") або: такі, що створені автором для прямого вираження його суспільних чи мис-1 тецькихпоглядів (Калинович і Золотницький у комедії "Хазяїн" того ж авто-,: ра). Позитивні герої всіх творів, як правило, є носіями й виразниками гро- мадянської позиції митця, його естетичного ідеалу. Проте образ автора ие% збігається з жодним з цих категорій дійових осіб. Якщо епічний і драматичний^ персонажі є типом людської поведінки, то образ автора, крім того, є типом | творця. '

Образ автора в ліриці має назву - ліричний герой. Це особлива форма-' виявлення особистості поета. Виражаючи свій внутрішній світ, поет є не І тільки творцем, а й об'єктом поезії. Реальна особистість поета та її вираження-; в мистецтві тісно пов'язані, але не тотожні, оскільки власні почуття, настрої, ? роздуми митець підносить до рівня типового узагальнення. Отже, образ авто- £ ра в ліриці - ліричний герой - умовний: він містить у собі елемент вимислу, як і будь-який інший образ-персонаж.

■ Особливості вивчення драматичних і ліричних творів

'Кожинов В.В. Образ автора. - Словарь литературоведческих терминов. -М.: Просвещение, 1974. - С.310.

Як уже зазначалося, однією з вимог до аналізу художніх творів є враху-; вання їх родової специфіки. У прийомах роботи над творами всіх родів багато | спільного, проте є й специфічне. У попередніх параграфах говорилося про { спільні прийоми, які разом з тим найбільш притаманні роботі над епічними | творами; зупинимось тепер на основних особливостях вивчення драматичних*! та ліричних творів. I

Аналітико-синтетичну роботу над текстом драматичного твору доціль­но розпочинати з бесіди про список дійових осіб: пропонуємо школярам на основі власних вражень доповнити авторські дані про кожного з основних персонажів (вік, зовнішність, основні риси характеру, напрям інтересів, прагнення тощо). З'ясовуємо, на які конфліктуючі групи діляться персонажі, хто очолює кожну з них, а також - де, коли, за яких соціальних умов відбу­ваються події. Ці первинні відомості доповнюються, конкретизуються в процесі поглибленої роботи над твором.

У зв'язку з тим, що в п'єсі майже повністю відсутні авторські пояснення причин виникнення подій, повороти сюжету, мотиви вчинків і поведінки персонажів, особливості їх характеру й складу розуму, почуттів й настроїв, реакції на різні факти і явища, характер зв'язків між героями (громадських, службових, родинних, інтимних), ставлення один до одного тощо, всі ці відомості учні мають здобути самі на основі дослідження діалогічного тексту. Наприклад, з коротенької яви IV (перша дія п'єси І.Карпенка-Карого "Сто тисяч") ми дізнаємося, що Невідомий - пройдисвіт; Копач змолоду коман­дував взводом, складаємо уявлення про особливості його мовлення. Ширші відомості подано в монолозі Герасима (ява VI).

Важливо також ураховувати дані різного характеру, вміщені в ремарках.

Готуючись до уроку, вчитель визначить, які сцени, яви, діалоги й моно­логи особливо цінні в ідейно-тематичному та освітньо-виховному відношенні, а тому на них слід зупинитися на уроці; передбачить методичні прийоми, намітить запитання й завдання. Ці частини тексту перечитуються, обговорю­ються, із здобутих даних робляться часткові висновки. З тих частин, які немає змоги розглянути на уроці докладно, добираємо важливі відомості (шляхом бесіди чи короткого повідомлення когось з учнів).

Пожвавлює роботу над текстом заздалегідь підготовлене читання в особах важливих сцен. Щоб таке читання було виконане на належному рівні, кожний читець повинен добре уявляти обстановку, в якій протікає відтво­рюваний момент дії, характер, настрої не лише "свого" персонажа, а й "парт­нерів", їх взаємини, інтереси, прагнення, особливості мовлення тощо.

Специфічним прийомом роботи над текстом п'єси є режисирування важ­ливих або складних для розуміння учнями частин (яв, уривків). Робота може проходити колективно або індивідуально. На основі авторських ремарок та власних уявлень учні описують вигляд сцени, зовнішність артистів-виконав-ців, їх манеру тримати себе, взаємини, настрої, інтонації, з якими вони вимовляють свої репліки чи виголошують монологи, міміку, жести й ін.

Проводячи спостереження над текстом п'єс, учні переконуються, що мова їх своєрідна. Внаслідок того, що виклад у п'єсі ведеться у формі висловлю­вань персонажів, мова цих творів, в основі своїй літературна, має сильний струмінь розмовної як щодо лексики (розмовно-побутові слова й вислови), так і синтаксису (риторичні запитальні й окличні речення, звертання, умов­чання, обриви, еліпси тощо). У монологах виклад нерідко наближається до викладу в епічних чи ліричних творах, але й тут все ж переважають ознаки розмовної мови; діалоги цілком підпорядковані законам розмовної мови. У діалогах, як правило, висловлювання короткі, думка іноді залишається недо­говореною з розрахунком на те, що слова будуть доповнені жестом, мімікою, інтонацією.

Авторська мова (в ремарках), як правило, дуже лаконічна. Проте в дея­ких драматичних творах ("Лісова пісня" Лесі Українки) окремі ремарки становлять поетичні зарисовки природи або мініатюрні психологічні новели чи вірші в прозі.

На основі спостережень у 10 класі доцільно виявити спільне й відмінне драматичних та епічних творів. Спільним для них є наявність сюжету, проте якщо для повістей і романів характерна розгалуженість його, досить значна розвиненість кожної сюжетної лінії, то п'єсі властива однолінійність сюжету з невеликими відгалуженнями.

Дія у творах обох цих родів розвивається у просторі й часі, проте, якщо в епосі події можуть легко переходити з однієї просторової та часової площи­ни в іншу, то в п'єсі такий перехід зв'язаний із зміною дій чи картин. Полегшу­ється справа використанням кіноекрана, де можуть демонструватися кадри, за допомогою яких здійснюються екскурси в минуле й майбутнє, в будь-яку місцевість чи приміщення.

Драматичні характери творяться за допомогою майже всіх тих же прийо­мів, що й епічні (опис зовнішності, відтворення вчинків і поведінки, висловлю­вань, відзиви інших персонажів - опосередкована характеристика, реакція на різні події, явища тощо). Проте майже зовсім виключена пряма (авторська) характеристика; вдача персонажів розкривається в дії і через висловлювання; певну роль відіграє й самохарактеристика, тобто повідомлення героя про свою вдачу, смаки, вподобання, прагнення тощо.

Якщо вчитель звертатиме увагу школярів на те, що в ремарках дієслова мають форму теперішнього часу, то це допоможе учням переконатися, що в п'єсі дія зображується як живий процес, який протікає перед нашими очима. Для прозових творів характерне зображення подій як таких, що вже відбу­лися.

У літературознавстві здавна панує думка, що "драма живе лише на сце­ні" (М.Гоголь), бо лише у грі артистів розкривається кожний характер, ожи­вають події, зображені письменником. Тому дуже бажано побачити виучу­вану п'єсу в театрі чи на телеекрані. Щоб сприймання вистави було глибо­ким і учні зосередилися на головному, напередодні доцільно провести з ними настановчу бесіду, в якій порадити простежити за грою виконавців головних ролей і з'ясувати, наскільки, на думку школярів-глядачів, повно й перекон­ливо відтворені у грі артистів провідні риси характерів героїв, відтворено їх образ, що від себе вніс виконавець, чи вдало; які сцени найбільше схвилювали й чому; що нового в уявлення про місце і час подій внесли декорації тощо.

Певною мірою перегляд вистави може замінити кінофільм, створений на основі виучуваної п'єси. Підготовча робота може бути аналогічна тій, що й перед переглядом театральної вистави. Проте слід порадити учням, щоб вони звернули увагу на розходження в змісті й трактовці образів п'єси та кінофільму. Після перегляду вистави чи фільму проводиться бесіда або письмова робота. Учні висловлюють свої міркування про гру артистів, костюми, оформлення сцени (зйомочного майданчика), дають оцінку.

Корисно влаштувати зустріч школярів з артистами, щоб дати можли­вість юним глядачам висловити свої враження, з'ясувати недостатньо зрозу­міле, послухати розповідь артистів про їх роботу над ролями тощо.

Велику користь дає відвідування театральних музеїв, де учні знайомляться з документами про сценічну діяльність театрів, про видатних артистів, бачать макети оформлення сцени для різних вистав, костюми, дізнаються про роботу художників-декораторів тощо. У літературному кабінеті доцільно оформити "Театральний куточок"; де помістити портрети відомих артистів, знятих у різних ролях, макети й малюнки вигляду сцени під час вистав виучуваних п'єс, відгуки глядачів і театральних критиків, кращі учнівські роботи й ін.

Сприйняття ліричних творів в єдності змісту й форми, збудження в учнів відповідних переживань і роздумів будуть забезпечені тоді, коли робота над текстом спрямовуватиметься на осягнення школярами його трьох основних компонентів: почуття й переживання, роздуми поета, зовнішні причини, що їх викликали (елементи сюжету).

Відомо, що ліричні твори сприймаються дещо утруднено не тільки під­літками, а нерідко й старшокласниками, тому дуже важливо створити умови, щоб учні якомога повніше пережили почуття, виражені у виучуваній поезії, пройнялися роздумами. З цією метою застосовуються різні методичні прийоми.

Один з ефективних прийомів - спостереження над текстом, що дає мож­ливість з'ясувати, через які художні деталі й образи, створені за допомогою добору слів певного змістового відтінку та емоційної забарвленості, а також поетичних засобів виражає поет свої переживання, роздуми, дає оцінку зобра­женому. У процесі такої роботи школярі самі проймаються відтвореними в поезії почуттями й думками, співпереживають з поетом. Це благотворно впливає на розвиток культури емоцій, витончує їх, бо сприяє повторному переживанню вже колись відчутих, але призабутих почуттів, прищепленню ще незнаних.

Послідовне спостереження над текстом наочно покаже школярам, щ₀| всі компоненти ліричної поезії тісно зв'язані між собою, що вони постійно^ взаємопроникають, нерідко зливаються, тому іноді їх не можна відділити! один від одного. І

Мова ліричних творів більше, ніж прозових, сконденсована, часом -І лапідарна, а тому кожне слово, вислів несуть велике ідейно-тематичне наван-і таження. Це зобов'язує вчителя привчати учнів бути особливо уважними до! мови поезій. Цьому сприятиме застосування такого прийому, як усне мали-) вання, що вимагає особливої пильності до кожної художньої деталі, а також! уміння домислювати деякі, необхідні для повноти відтворення образів. Такі починаючи з 5 класу, під час вивчення пейзажних творів учні набувають| уміння виділяти в тексті деталі (предмети природи, явища, звуки, запахи,! барви тощо), домислювати можливі й шляхом усного малювання відтворю-! вати картину, зображену поетом; при цьому вони виражають (жестом, мімі-І кою, інтонацією чи прямим висловлюванням) власні почуття, настрої. 1

Практика показує, що за умови уважного ставлення до слова, до деталі! й образу виучуваних поезій старшокласники без особливих труднощів! спроможні сприйняти й осмислити головні мотиви творів громадянської таї філософської лірики, особливості світосприймання поета, його поетичний! ідеал, естетичне відношення до дійсності, співпереживати з ним. І

Принагідно слід зауважити, що частина вчителів до пейзажної лірики! відносить лише ті поезії, в яких дано зарисовки природи, Слід мати на увазі,) що до цього піджанру належать також вірші, в яких описані індустріальнії об'єкти або споруди "Як передать, Донбас, твою красу і силу" В.Сосюри таї інші. Робота з такими творами, крім ідейно-естетичної цінності, має те зна- чення, що виховує в учнів повагу до праці як джерела духовного й матері--І ального багатства суспільства, її краси і сили, викликає захоплення витво-| рами людських рук, породжує віру в могутність людського розуму. І

Слід зазначити, що увагу школярів необхідно постійно фіксувати на і елементах сюжету. Якими б скупими не були в поезіях відомості про зовнішній | світ, у них завжди відображено конкретно існуючі суспільні чи побутові 1 явища, факти, ситуації, внаслідок чого читач засвоює певні "відомості про* особливості епохи. Разом з тим учні переконуються, що лірика, виражаючи І в основному внутрішній стан людини, зображує певні сторони суспільного |. життя.

Складання плану ліричного твору методика допускає: це дає можливість І учням бачити кожний компонент його (вираження почуття і настрою, вислов-1 лення роздумів, елементи сюжету), усвідомити зв'язки між ними, ВИЯВИТИ і особливості композиції не лише виучуваної поезії, а й ліричних творів у цілому. Наприклад, план вірша Т.Шевченка "Сонце заходить, гори чорні­к>ть" може бути таким: 1) Опис літнього вечора. 2) Переживання поета-ви-гнанця. 3) Поява зорі. 4) Роздуми про стосунки між людьми. 5) Осуд невір­ності. Таким чином, учні наочно переконуються, що композиція ліричного твору визначається порядком розміщення в тексті трьох основних компо­нентів, причиново-наслідковими та іншими зв'язками між ними. Усі компо­ненти в їх взаємозв"язаності виражають ідею твору.

"Мета аналізу вірша полягає в тому, щоб вловити зв'язок його форми з тими переживаннями, які її мотивували, зумовили. Лише за цих умов буде здійснене завдання аналізу вірша з точки зору єдності змісту і форми", -зазначав М.О.Корст.'

Обов'язковим для вивчення ліричних творів є розгляд особливостей вір­шової форми. Це не тільки допоможе з'ясувати своєрідність мовної структури тексту як компонента композиції, а й як засобу посилення емоційності викла­ду художнього матеріалу, експресивності передачі думки й почуття. Для при­кладу зіставимо відомі рядки з вірша Т.Шевченка "Я не нездужаю, нівроку" з викладом їх в прозовій формі: "Сподіваної волі не жди - заснула вона: її приспав цар Микола. А щоб збудити волю хиренну, треба миром, громадою сталити обух та нагострити добре сокиру - та й вже заходитись будити". Тут не тільки точно передано зміст Шевченківських рядків, а й збережено всі слова, тільки віршова організація мови замінена прозовою. Таке розташування слів призводить до значного зниження експресії революційного заклику, ослаблює гостроту вислову, силу гніву, ненависть до запеклого ворога, пафос боротьби, знижує емоційність тексту. Ці зміни обумовлюються тим, що слова з логічним наголосом, які у вірші стоять у сильній позиції (на початку чи наприкінці рядків), у прозовому тексті потрапляють у слабкі (в середину речення). Крім того, зникають ритм і рима, які надають мові не тільки мелодійності, а й сили, експресивності висловленим почуттям та думкам.

З'ясування римо-ритмічної своєрідності виучуваних поезій наочно покаже школярам взаємозалежність ідейного змісту і віршової форми. Наприклад, шестирядкова строфа чотиристопного амфібрахію поезії Т.Франка "Гри­мить!" зумовлює трохи уповільнений плин мови, а це відповідає характеру художнього матеріалу: роздуми поета над явищами в житті природи, які мають алегоричне значення (поетичне відтворення революційної ситуації в суспільстві того часу). Піднесеність настрою, радість чекання, віру в пробуд­ження могутніх сил народу зокрема підкреслює заключний в кожній строфі короткий рядок (всього одна усічена стопа з твердою чоловічою римою), що звучить як удар грому - "Гримить!"; до того ж це слово має звуконаслі­дувальний характер, що посилює відчуття буремності епохи.

¹ К о р с т Н . О. Очерки по методике анализа художественного произведения. - М.: Учпедгиз, 1968.-С.І72.

Подібні спостереження над римо-ритмічною організацією ліричних текстів сприяють виробленню в учнів чуття віршованої мови, здатність насо­лоджуватись її красою і силою, що підносить культуру сприйняття лірики, сприяє збагаченню палітри емоційної сфери. Крім того, в учнів складати­меться, хоч не повне, але конкретне уявлення про розвиток віршування в українській літературі, що є одним із струменів літературного процесу.

Заключним етапом роботи над ліричним твором найчастіше є виразне читання його. Якщо вірш покладений на музику, то клас слухає його у во­кальному виконанні. Виразне читання також доцільно проводити під музику. Не у всіх школах є потрібні записи, тому вчитель, або хтось з учнів може програти музику, написану композитором на текст виучуваного вірша, під час виразного читання його. Коли ж поезія не вокалізована, то доцільно ско­ристатися якоюсь іншою музикою, близькою своїм характером до змісту й настрою виучуваного ліричного твору. Так, волю до боротьби, тверду впев­неність у закономірності й необхідності її, виражені в поезії Лесі Українки "Сопіга зрет зрего", підкреслить мужня, урочиста музика поезії "Гімн" Івана Франка.

■ Підсумкові заняття

Після вивчення художнього твору проводяться підсумкові заняття. їх завдання: виявити, що у вивченому творі недостатньо засвоєно учнями, уточ-і нити і поглибити їх знання; синтезувати набуті під час аналізу знання учнів, про вивчений твір, постав він у їхній уяві як єдине художнє ціле; посилити; виховний вплив твору на учнів.

Для цього треба виділити головні проблеми твору і з'ясувати, як вони розв'язуються, виявити, як автор продовжує і розвиває традиції своїх попе-і редників, а також, в чому полягає новаторство вивченого твору; розкритої характер конфлікту, принцип групування персонажів; визначити рід і жанр твору; встановити місце його у творчості письменника і спільні мотиви з* однотемними творами інших авторів (внутрішньопредметні зв'язки), та з? творами інших видів мистецтва (міжпредметні зв'язки), з'ясувати суспільно-політичне значення твору; повідомити про його долю.

На підсумкових заняттях застосовуються різні форми, методи та прийоми:

• класна бесіда, диспут;

• зачитування учнями рефератів, виголошення виступів і повідомлень з окремих питань;

• складання тез, планів;

• перечитування тих місць з твору, які учні недостатньо повно зрозуміли;

• виразне читання; усне малювання;

• складання кінострічки (в середніх класах), кіносценарію (у старших класах);

_ розгляд картин і малюнків живопису і графіки, однотемних з виучуваним літературним твором;

прослуховування грамзаписів (художнє читання або вокальне виконання

цього твору артистом);

перегляд діа- і кінофільму; _ уявні екскурсії по місцях, відображених у творі; _ зустрічі з письменниками, учасниками другої світової війни; _ екскурсії в літературно-меморіальні музеї, картинні галереї; _ письмові роботи (відповіді на запитання, твір-роздум про улюбленого

героя твору, якусь подію, ситуацію тощо); _ робота з критичною літературою; - підготовка до літературного вечора.

■ Художній твір на уроках позакласного читання

Уроки позакласного читання як організаційна форма були введені в 1954-1955 навчальному році, коли до програми з літератури включені спеціальні години для бесід про твори, прочитані самостійно. В методичній літературі пропонуються різноманітні типи уроків позакласного читання. Виділяємо основні з них: вступні; уроки рекомендації книг; поглибленого розуміння прочитаного; уроки вироблення навичок анотування і рецензування. Під час роботи над літературним твором рекомендуються різноманітні форми і методи: лекція, бесіда, огляд, диспут, конференція, семінар, заочна екскурсія; літературна композиція тощо.

Програмою з літератури для цих уроків відводяться спеціальні години. У 9-10 класах належить обговорити 4-5 творів на вибір. Роботу вчитель має організувати так, щоб пов'язати матеріал сучасних творів з літературою минулого. Форми такого зв'язку можуть бути різними. Візьмемо для прикла­ду ту з них, яка не вимагає зіставлення творів різних епох. В її основі лежить здійснення переносу визначених знань і умінь, одержаних під час вивчення класики, в нову ситуацію, зв'язану із сприйманням сучасної літератури, а також зворотнього переносу знань, умінь і навичок, одержаних на уроках сучасної літератури і в процесі самостійного читання, на вивчення творів минулих епох.

Інший підхід може грунтуватися на об'єктивному зв'язку літератури минулого з культурним життям сучасного суспільства. Він передбачає зістав­лення творів сучасних авторів і авторів XIX - поч. XX ст. Характерним для цього підходу є зіставлення ідейно-художніх особливостей творів, їх про­блемно-тематичного змісту тощо Він реалізується за допомогою різних видів зв'язку літератури різних епох. Учитель може створювати певну установку для сприймання класичного твору, сучасного його прочитання; зіставляти твори двох епох з метою простеження традицій класики в сучасній літературі, розуміння новаторства сучасного мистецтва. Послідовність використання цих форм зв'язку у 9-10 класах умовна, варіативна. Вона визначається такими факторами: віковими особливостями учнів, рівнем знань, умінь і навичок, характером знань і умінь, які мають бути сформовані.

Зважаючи на ці форми зв'язку, для уроків з позакласного читання слід добирати твори сучасних письменників високоідейного змісту, що сприяють морально-естетичному розвиткові учнів. Уроки позакласного читання необ-і хідно об'єднувати наскрізними ідейно-моральними і теоретико-літератур-ними проблемами. Це допоможе розкрити перед учнями внутрішню єдність устремлінь і пошуків сучасних письменників, систематично і цілеспрямовано ; поповнювати їх знання, здійснювати національне виховання засобами мис- -| тецтва слова.

Для успішного здійснення зв'язку уроків позакласного читання з курсом! літератури ХГХ ст. слід зважати на вікові особливості учнів, що впливають на характер їх інтересів, зміст знань і умінь, якими опанували учні до і проведення уроку позакласного читання.

Розгляд художнього твору на уроках позакласного читання грунтується-на принципах історизму, єдності змісту й форми.

Якщо на аналіз художнього твору, який вивчається текстуально, відво­диться кілька уроків, то на розгляд самостійно прочитаного твору - лише I-2 уроки. Це є основна відмінність, яка зумовлює варіативність аналізу твору. Так, залежно від ідейно-художніх особливостей твору, учитель ставить для обговорення одну із моральних чи філософських проблем, як, скажімо, розду­ми учнів про честь, обов'язок, дружбу, любов за прочитаними творами або літературно-естетичних проблем - повідомлення про жанр, композицію, мову твору.

Основним методом проведення занять з позакласного читання є бесіда. При цьому прийоми бесіди поєднуються з різноманітними прийомами інших методів: повідомлення учителя або учнів про твори сучасної літератури; стислі і докладні перекази; художня розповідь невеликих творів і окремих уривків з великих за обсягом творів; голосне читання окремих епізодів з книг; читання напам'ять віршів; обговорення анотацій, відгуків, рецензій, написаних учнями на окремі книги; перегляд читацького щоденника; робота над образотворчими засобами в художньому творі тощо. Учитель може роз­почати аналіз з безпосередньої розповіді про зміст твору, його тему, героїв. Вибрати треба найцікавіше, найемоційніше, щоб учні далі самі захотіли прочитати весь твір. Важливе значення в цій роботі має висловлювання декількома учнями оцінних суджень про твір із виразним читанням окремих уривків, або зіставлення думок декількох літературних критиків про твір, його композицію, образи. Учитель може під час рекомендації твору розпо­вісти про історію його написання, ознайомити з жанровою або композиційною своєрідністю, поділитись своїми роздумами про два-три твори, близькі за темою, але різні за її художнім зображенням. Має місце також захоплююча інформація учителя чи учнів про кіноекранізацію твору з використанням фотографій артистів, читанням рецензій тощо. Важливо радити учням диви­тися фільм після читання твору, щоб вони змогли перед цим скласти свою власну думку про книгу, усвідомити її ідейний зміст, задум автора, відчути красу і силу художнього слова. Потім учитель пояснить учням, що екрані­зація - це вже новий твір мистецтва, який тільки йому притаманними засо­бами висвітлює відображене у книзі.

На цьому етапі слід давати завдання, які сприяють активізації думок і почуттів, проникненню в текст твору. Учні можуть записати свої думки під час читання, вичленити 1-2 проблеми для обговорення, як-от: "Жахливі наслідки тоталітарної системи в СРСР" (за романом "Тигролови" І.Багря-ного); "Сила українців у надзвичайній працелюбності" (за романом "Тигро­лови" І.Багряного).

Можуть бути завдання, які вимагають цікавої інформації про історію створення роману, його прототипи.

Наступна робота - це підготовка повідомлень, невеликих оглядів, комен­тарів до тексту, зіставлення епізодів одного або декількох творів, харак­теристика персонажів, аналіз композиції, сюжету тощо.

На уроці з позакласного читання учитель дуже обмежений в часі, тому йому доводиться через якийсь епізод, характеристику дійових осіб, жанру чи композиції показати твір як єдине ціле. Аналіз твору на такому уроці найефективнішим буде проблемний чи проблемно-тематичний. Під час проблемного аналізу вчитель вичленяє одну з проблем, враховуючи рівень розвитку учнів, коло їх читацьких інтересів, готовність до сприймання твору.

Слід відзначити, що не всі художні твори, які вивчаються у старших класах на уроках позакласного читання можна проаналізувати будь-яким шляхом.

Постає питання: від чого залежить вибір шляху аналізу? Насамперед він залежить від характеру твору. Так, шляхом пообразного аналізу не можна розглядати твір, що складається з окремих новел, як, скажімо, "Тронка" О.Гончара. Адже в кожній новелі є свої образи, теми і проблеми. Тому варто тут застосувати аналіз за розвитком дії чи проблемно-тематичний.

Шлях аналізу залежить також і від вікових особливостей учнів. Якщо аналіз твору за розвитком дії можна практикувати в класах, то компози­ційний аналіз і проблемно-тематичний - переважно в старших класах.

І, нарешті, шлях аналізу художнього твору визначається метою, дидак­тичними завданнями, які ставить учитель, організовуючи роботу над твором.

Який би шлях аналізу не вибрав словесник, в учнів мають скластис' чіткі уявлення про його ідейно-тематичне багатство, систему групувань персонажів, своєрідність композиції, особливості сюжету, специфіку мов тощо. Залежно від вибраного шляху ці компоненти твору розглядаються ґрунтовно, детально чи загально.

2. Розкриття біографії письменника в єдності з його творчістю

Біографія письменника в сучасній школі розглядається в тісному взаємоі зв'язку з його творчістю. В істинно народних художників слова вона є част* кою біографії самого народу. Про це свідчать самі письменники, "історія мого життя складає частину історії моєї батьківщини", - писав Т.Г.Шев-і ченко. Не без гордості про це ж говорив Павло Тичина:

Я єсть народ, якого правди сила ніким звойована ще не була. Вивчення біографії допомагає зрозуміти школярам своєрідність особисй тості письменника, його характер, творчість, простежити його долю в тісному: зв'язку з суспільно-історичними подіями епохи, в якій він жив і працював. '

Під час вивчення біографії письменника розв'язується цілий комплек-освітньо-виховних завдань, серед них:

• підготувати учнів до зацікавленого і емоційного сприйняття творів, що вивчаються текстуально;

• розкрити зв'язки літератури з соціально-історичною дійсністю, з життям народу, країни, людства, з розвитком національної та світової культури;

• вплинути на учнів особистістю автора, його життєвим і творчим подвигом.* Цілі покоління учнів нашої України були відірвані від ознайомлення з життєвим і творчим шляхом письменників-українців, які творили за кордоном,: куди змушені були емігрувати, щоб не жити в тоталітарній державі. Це такії постаті, як Володимир Винниченко, Олександр Олесь, Іван Багряний, Євгені Маланюк, Тодось Осьмачка. Тепер їхні твори включені до шкільних програм, і учні можуть ознайомитися з біографіями цих митців. -

Підготовку до вивчення біографії письменника учні проходять в 5-6 і класах. У шкільній програмі для середніх класів відсутні прямі вказівки до її вивчення. Але це не означає, що в цих класах біографічні відомості про пись-: менників взагалі не потрібні, - в багатьох випадках вони важливі і необхідні: життєвий шлях, цікава особистість, віддане служіння Батьківщині завжди привертають до себе увагу, є взірцем для наслідування кращим людським рисам. Розповідь про життя письменника стимулює також діяльність читацької уяви, образного мислення, збагачує емоційну сферу підлітків і, зрештою, готує до сприймання і осмислення програмного твору.

0 Форми вивчення біографічного матеріалу в середніх класах

У 5-6 класах використовується біографічна довідка, яка складається з елементарних відомостей про письменника (дати народження і смерті, написання видатних творів). Біографічна довідка повинна бути простою, зрозумілою, виразною, без зайвих подробиць і побутових деталей. У живій і цікавій формі, з художнім ілюструванням учням слід розповісти про харак­терні епізоди життя письменника, які мають виховне значення і допомагають розкриттю тих чи інших рис його особистості.

Проте призначення біографічної довідки тільки цим не обмежується. Вона також є підступом до читання і аналізу художніх творів, сприяє кращому їх засвоєнню. і

За обсягом і змістом біографічна розповідь в 7 класі відрізняється від біографічної довідки. Біографічна розповідь в поєднанні з іншими методич­ними прийомами (бесіда, яка передує розповіді, постановка запитань, засто­сування різних видів наочності й ін.) значно збагачує мову учнів, готує їх до засвоювання матеріалу. В біографічній розповіді враховуються вікові можливості учнів, що зумовлює просту і доступну форму викладу. Розповідь повинна викликати у школярів любов до письменника, інтерес до його творів, збагачувати культуру усної і писемної мови, розширювати їх словниковий запас. План розповіді рекомендується записати на дошці.

Але в 7 класі вже недостатньо обмежитись висвітленням окремих біо­графічних відомостей. Увагу школярів слід спрямовувати на осягнення осо­бистості письменника, на виявлення авторського відношення до зображува­них явищ дійсності. Систематичну роботу для вивчення особистості худож­ника, для оволодіння поняттям "особистість письменника" можна розпочати на основі не тільки біографічних даних* а насамперед художнього твору, який вивчається. Цьому відповідає зміст, структура програм з літератури, побудованих на основі хронолого-тематичного принципу, який сприяє систе­матизації знань учнів, вчить їх розуміти, що літературний твір, пов'язаний з конкретно-історичними подіями та з духовним світом автора, вчить бачити в художньому творі самого митця, через призму сприйняття якого відображу­ється життя, змальовуються образи людей.

Уже в 7 класі у біографічній розповіді потрібно розкривати життя пись­менника в нерозривному зв'язку з його творчістю.

Під час вивчення літератури учні 8 класу цікавляться не тільки фактич­ною стороною подій з життя письменника, але і потребують їх аналізу і уза­гальнень. Тому в цьому класі виникає необхідність у формі елементарного нарису подавати не тільки біографічні факти про життя письменника, а й розкривати вплив життєвих та історичних умов на формування його осо­бистості і творчої діяльності. Серед багатьох фактів потрібно ретельно дібра­ти матеріал, який дозволить учням дізнатися про щось нове у житті письмен­ника, прослідкувати за його розвитком, познайомитися з еволюцією його ідейно-естетичних поглядів. У 8 класі повніше і глибше сприймаються по­гляди письменника, основні мотиви його творчості, прогресивна роль в історії суспільства та значення його літературної спадщини для сучасності.

Одним із доцільних засобів викладу біографії є змішаний або комбінова­ний засіб, коли біографічна розповідь поєднується з методом бесіди, з еле­ментами шкільної лекції, що дозволяє дати учням необхідні історико-літера-турні відомості і підвести до узагальнення про значення письменника та його творчості.

■ Біографія письменника в старших класах

Шкільна програма для старших класів пропонує три основні види органі­зації біографічних матеріалів: "Короткі відомості про життя і творчість пись­менника", "Нарис життя і творчості" та "Життєвий і творчий шлях".

Короткі відомості про життя і творчість письменника слід подавати тоді, коли текстуально вивчається лише один твір або уривки з нього.

У розповідь учителя включається характеристика умов і того оточення, що сприяли формуванню світогляду та вихованню духовних ідеалів майбут­нього письменника, основних його творів і часу їх написання.

Потрібно коротко розповісти про виникнення і втілення замислу, про про­цес роботи над твором. На цьому етапі доцільно перейти до аналізу худож­нього тексту, після чого повідомити школярів про дальшу долю письменника.

Таким чином, знайомство з основними відомостями про життя і творчість письменника являє собою завершену розповідь. При цьому твір сприйма­тиметься учнями як біографічний факт, який мав місце в житті людини. Це готуватиме їх до сприйняття більш складного виду біографії.

М Нарис життя і творчості письменника

"Нарис життя і творчості письменника" в старших класах використову­ється частіше (І.П.Котляревський, Марко Вовчок, О.П.Довженко та ін.). "Нарис" - цілісна, закінчена з чітко визначеними межами розиовідь, в якій повідомляються основні факти життя письменника, виявляється соціально-індивідуальна визначеність його особистості. Зміст цього виду біографії скла­дає матеріал, залучений з метою дати образну уяву про письменника - люди­ну і дозволяє юним читачам побачити його у дії. Виділення найголовнішого у житті письменника, коментування основних подій життєвого і творчого шляху наблизить учнів до розуміння процесу написання твору, познайомить з індивідуальним обличчям митця.

Надзвичайно важливий виховний аспект біографічного нарису. Розповідь про життя письменника, його високі моральні якості, патріотизм, гуманізм.

боротьбу за справедливість формує характер учнів, чистоту моральних спонукань, допомагає ствердженню в самовизначенні.

Нарис про життя і творчість письменника дає змогу виходити з головного у повідомленнях, що одержують учнів. Не обов'язково, щоб вони до подро­биць знали хронологію письменника, що вивчається, заучували все підряд -важливо навчити їх мислити, зіставляти, сприймати в цілому біографічні дані про письменника та його творчість.

Біографічний нарис відтворює багатогранність особистості письменника, особливості його характеру, що наближає учнів до сприймання і розуміння художнього твору. Нарис будується так, щоб у ньому логічно і послідовно розповідалося про становлення особистості і формування поглядів письмен­ника на життя, його ідейно-естетичні концепції, висвітлювались найважли­віші етапи творчої діяльності, розкривався зміст і значення написаних ним художніх творів.

Нарис складається з експозиції, основної частини і кінцівки, які між собою тісно взаємозв'язані. В експозиції учням розповідається про епоху, коли жив і творив письменник, установлюються зв'язки його з навколишнім середо­вищем. У цій частині розповіді повідомляється про дитинство і роки навчання письменника, зосереджується увага на тих обставинах, які визначили його особистість. Поступове накопичення знань про життя письменника готує школярів до розуміння його світогляду, до осмислення мотивів творчості.

В основній частині біографічного нарису учні знайомляться з життєвим досвідом, із матеріалом, який став джерелом його творчих замислів і уза­гальнень. Це зумовлює чергове завдання учителя: продумано і обґрунто­вано визначити та розкрити основні етапи творчого шляху письменника, показати, чим ці етапи обумовлені, якими подіями громадського та особис­того життя супроводжувались, що характерно для них у співвідношенні з усією творчістю.

Завершується біографічний нарис розповіддю про останні роки життя художника, про його творче надбання і місце у літературному процесі, про те нове, що створив письменник, чим його твори хвилювали людей у мину­лому і продовжують хвилювати підростаюче покоління.

■ Життєвий І творчий шлях письменника

У шкільному курсі літератури цей вид біографії представлено визнаними письменниками (Г.С.Сковорода, Т.Г.Шевченко, І.Я .Франко, Леся Українка, П.Г.Тичина)* Він відповідає усім вимогам "нарису", але має і свої особли­вості. Вивчення монографічних тем, які представлені творчістю великих митців слова, дає змогу висвітлити їх життя і творчість в органічному взаємозв'язку і розвитку від початку до кінця.

Ознайомлення з декількома творами дозволяє звернути увагу школярів на еволюцію особистості письменника, ґрунтовно характеризувати основні етапи його життєвого і творчого шляху. Спираючись на факти біографії і творчості, які знайомі учням із середніх класів, словесник не тільки доповнює біографію новими фактами, але й будує їх вивчення у тісному зв'язку з суспільним рухом, з літературною боротьбою, з характеристикою всього творчого шляху.

Біографію і літературну діяльність письменника необхідно показати на фоні суспільно-історичних подій (час, оточення, умови життя, фактори, що відіграли вирішальну роль у долі художника слова). Цілком природне звер­тання до документальних матеріалів, спогадів сучасників, засобів унаоч­нення, які добираються з врахуванням їх виховного впливу на учнів.

■ Принципи вивчення біографії письменника

У методиці і шкільній практиці є декілька шляхів вивчення життя письменника: викладання біографії з загальною характеристикою творчого шляху і послідовним текстуальним вивченням твору; розповідь про життя та літературну діяльність письменника переривається аналізом твору; монографічна тема починається з вивчення творчості художника, а біографія вивчається самостійно з наступним узагальненням вчителя.

Одним з найбільш ефективних шляхів вивчення біографії у школі є роз­гляд життєвого і творчого шляху письменника в органічному взаємозв'язку. Такий підхід зумовлює вивчення біографії у тісному зв'язку з творчістю через осягнення особистих якостей письменника. При цьому конкретно до­сліджується двобічний зв'язок художнього твору з особистістю творця, його життям, визначається, в яких компонентах стилю і як виражена авторська індивідуальність (у виборі теми, в ідейному змісті, в проблематиці, в системі образів, в композиції, в художніх засобах, у мові твору).

Основна функція біографії - максимально наблизити учнів до розуміння особистості письменника; цей процес повинен здійснюватися протягом усієї монографічної теми. На кожному уроці учні знайомляться з тим, як особис­тість художника формується, яких колосальних знань, наполегливості, впев­неності, напруги моральних та фізичних сил, а іноді сміливості та громадської мужності потребує його праця, як і чому багаторазово переробляє він руко­писи, як виявляється його внутрішній світ, його погляди в художньому творі. Роздуми над життям великої людини, його поясненням, виділенням ідейного, морального і естетичного підтексту біографічних фактів створюють сприят­ливі обставини й атмосферу, коли думки та почуття письменника і юних читачів зливаються у гармонійне ціле.

Проте вивчення біографії в єдності з творчістю успішно вирішується лише за умови, коли визначаються основні лінії, які дають можливість цій єдності надати органічний, природний характер, з численних аспектів взаємозв'язку вивчення біографії і текстуального аналізу творів потрібно відбирати лише ті, які поєднуються з загальними закономірностями художньої творчості, з своєрідною творчою манерою письменника і які природньо визначаються завданнями шкільного аналізу літературного твору. Ці завдання сфор­мульовано в програмі з літератури. Привертають увагу такі формулювання, як "соціальна обумовленість творчості письменника", "значення в літера­турному творі громадської позиції автора", "задум письменника і об'єктивне значення художнього твору", "творча історія тексту", "образ автора, його композиційна і ідейна роль в творі", "проблема суперечностей у світогляді і творчості письменника", "питання художньої майстерності" та ін.

Здійсненню взаємозв'язку біографії і творчості сприяє і характеристика таких аспектів, як середовище, оточення, епоха, коли жив і творив письмен­ник; роль особистості майстра слова в його творчості; життєвий досвід, знан­ня; творча індивідуальність; художній метод; проблема "автор і герої" і мето­дичні основи її вирішення; авторська позиція в оцінці зображуваних явищ; ідейно-естетичний ідеал, моральна позиція письменника; значення творчості письменника в літературному процесі та ін.

У здійсненні принципу єдності біографії письменника з його творчістю важливо знайомити учнів з джерелами задумів художніх творів, використо­вувати листи, щоденники, записні книжки, чернетки, уривки з художніх творів, свідчення друзів та близьких, літературознавчі матеріали.

Біографія і творчий шлях письменника, - визначається в методичній літературі, - ключ до складних моментів вивчення художнього твору, що включений до шкільної програми.

"Думка про нерозривність естетичної сили твору письменника і мораль­ного аспекту його біографії повинна бути основою переконань школярів. З цією метою вивчення життєвого шляху письменника слід об'єднати з характеристикою його творчих пошуків".'

■ Основні методи, форми і прийоми вивчення біографії письменника

Під час вивчення біографії письменника в її традиційному розумінні утвердилися форми, методи і прийоми, за допомогою яких учитель доносить біографічний матеріал до школярів. Частіше всього для розповіді про життєвий шлях художника учитель використовує лекцію, якій можна надати проблемний характер. Така лекція супроводжується питаннями до класу з використанням знань про вивчений матеріал. Це - розповідь про письменника з включенням захоплюючого початку, побудованого на яскравому епізоді з життя митця; характеристика етапів ідейно-творчого шляху письменника,

¹ Методика преподавания литературн/ Под ред. З.Я.Рез. - М.: Просвещение, 1977.-С.174.

його духовної еволюції від юнацьких років до зрілості; постановки моральних та етичних проблем, які цікаві певному вікові й органічно властиві для самого автора, і мікрофрагментів художнього тексту його творів.

Іншим загальновизнаним методом є урок-бесіда про життя письменника, І під час якої старшокласники виступають з доповідями і повідомленнями за завданням учителя. Рідше практикуються семінарські заняття, а також робо­та з біографічними фільмами, діафільмами і слайдами.

Існує багато інших форм і прийомів роботи з біографічним матеріалом: живий, емоційний нарис; есе; новела, яка супроводжується цитуванням урив- { ків із спогадів сучасників, переказів фрагментів із творів, автобіографічних джерел; заочні екскурсії; створення літературних карт і маршрутів письмен­ників із використанням краєзнавчих матеріалів, використання різноманітних ] форм наочності: альбомів, присвячених життю і творчості письменників, 1 зображально-документального матеріалу про епоху, побутове і культурне оточення їх, образотворчого мистецтва (портретного живопису); схематич- ] но-графічної (хронологічні та синхроністичні таблиці, карти-схеми про поїзд­ки письменників і т.п.); слухової та зорово-слухової з використанням техніч_т | них засобів навчання (грамзаписи виступів майстрів художнього читання, { самих письменників, музичні твори, які любили письменники або створені І на їхні вірші; діапозитиви, діафільми, епіфільми, навчальні кінофільми та кінофрагменти, магнітофонні записи, телепередачі про письменників); пред­метної (видання книг письменників, фотокопії архівних документів, матеріали | виставок, шкільних куточків та музеїв).

Однією з цікавих форм роботи є заочні екскурсії в місця, пов'язані з жит­тям та діяльністю письменника. Методика проведення їх може бути різнома­нітною: художня розповідь учителя, подорож разом з письменником, шлях за маршрутом та ін.

Вивчення біографії письменника і його особистості практикується через ретельне дослідження (аналіз) портретів, ілюстрацій, документів, листів.

Відтворення портрета письменника може здійснюватись шляхом виразно­го читання уривків з художніх творів; використання письменницьких афориз­мів і висловлювань; складання доповідей та повідомлень учнів за матеріалами біографічними, літературознавчими, науково-популярними і науково-худож­німи; огляд книг літературознавчого характеру тощо.

Такі уроки мають назву "Письменник про себе", "Особистіств письменни­ка за його листами". Розповсюджені і такі форми роботи, як написання творів за біографією письменника, проведення вікторин і словникової роботи, підбір епіграфів до уроку, підготовка диспутів за самостійно прочитаними книжка­ми про життя письменника та ін.

Таким чином, вивчення біографії письменника, яка розглядається як духовний портрет в єдності індивідуально-особистого і художньо-творчого аспектів з дослідженням лабораторії майстра слова дає можливість осмислити творчий шлях.письменника як процес, а не тільки як результат, і сприяє ду­ховному зростанню школярів, підвищенню їх читацької культури і інтересу до мистецтва слова, а також сприяє кращому розумінню творів, які характе­ризуються оглядово.

3. Огляд літературного періоду

Огляди літературних періодів проводяться в старших класах, де учні знайомляться з тим, яке місце займають художні твори в загальному розвитку літератури, яке їх значення в минулому і сучасному.

Програма з літератури пропонує ряд оглядових тем. Сюди входять вступні та підсумкові частини курсу, узагальнюючі теми, що висвітлюють етапи розвитку української літератури.

■ Обсяг і зміст огляду літературного періоду

Огляд літературного періоду містить в основному значний за обсягом матеріал, в ньому йдеться не про окремі явища, а розглядається літературний процес в цілому. Учні знайомляться з новими повідомленнями про суспільно-політичне і літературне життя певного періоду, з новими іменами письмен­ників, дізнаються про їх суспільні зв'язки та творчі взаємини.

Оглядові теми є складними розділами шкільної програми. Вони вимага­ють, щоб учитель вільно володів не тільки багатим арсеналом спеціальних методичних прийомів, але надзвичайно широким колом різноманітних знань з історії, мистецтвознавства, теорії літератури. Учні ці заняття ставлять перед необхідністю засвоїти складний матеріал узагальнюючого характеру, який не закріплюється поглибленим монографічним вивченням конкретного художнього твору.

Огляд літературного періоду не повинен подаватись учителем схематич­но, неконкретно. Важливо зосередити увагу учнів на головних моментах, чітко визначити загальноосвітню, виховну та розвивальну мету.

Вивчення учнями оглядових тем допомагає їм сприйняти наступні моно­графічні теми, скеровує подальше вивчення монографічних тем як певних етапів цього процесу. Досвід багатьох методистів та вчителів підказує, що мету оглядових занять не можна обмежувати тільки відтворенням фону, на якому потім чітко виступлять творчі індивідуальності видатних письмен­ників. Треба показати розвиток літературного процесу і одночасно розкрити стан літератури на певному етапі: не опис, а вияв закономірностей повинно визначати цілеспрямованість оглядового заняття.

■ Методи вивчення огляду літературного періоду

Як правило, огляд літературного періоду проводиться методом шкільної: лекції. Зважаючи на сучасні вимоги розвитку самостійної роботи старшокласни­ків, слід лекцію поєднувати з іншими методами і прийомами - бесідою, ви­ступами учнів з повідомленнями та рефератами, використанням різноманітних! засобів унаочнення тощо. Такі уроки можуть провадитись і в формі конференцій. |

У процесі огляду літературного періоду використовується ряд прийомів, І що сприяють глибшому засвоєнню матеріалу. До них відносяться: опора на знайомі учням літературні факти і події; вибіркове читання найважливіших розділів оглядових статей підручника; читання фрагментів художніх творів, запис плану або тез, розділу, що викладається та інше.

Для відтворення епохи і конкретного періоду розвитку літератури важ­ливо представити перед учнями наочну та цільну картину. З цією метою до огляду літературного періоду залучається документальний (мемуарний, епістолярний та ін.) матеріал, різноманітні засоби наочності, які допомагають зрозуміти характер епохи, суспільні події.

Даючи огляд літературного періоду, слід зіставляти синхронно чи типо- логічно близькі події і закономірності в розвитку споріднених літератур пері- оду, розкривати теоретичні поняття, спільні для всього літературного про- цесу, творчий метод, напрям, принцип, суспільну роль. 1

Огляд літературних періодів учні важко сприймають через надмірну! насиченість матеріалу, охоплення багатьох фактів, подій, ідей, обмеженість! часу, що відводиться на оглядові теми. З цього приводу методисти відзна-і чають серед серйозних недоліків, які зумовлюють невисокий рівень знань| учнів з оглядових тем, передусім, такі: знання подаються в формі узагаль-| нених абстрактних понять, без опори на чуттєвий досвід; в оглядах не від-1 окремлюються наскрізні лінії, що об'єднували б оглядові і монографічні теми! в цілісну картину історико-літературного процесу. І

З метою подолання цих труднощів необхідно, щоб учні з лекції учителя! та з підручника усвідомили особливості того чи іншого періоду літературного| розвитку, уявили спільне і специфічне, властиве конкретному етапові. І

Щоб закріпити сприйняття учнями огляду літературного періоду, мето- дисти (ВЛ.Нікольський, Є.В.Квятковський, М.Ф.Филипович, І.С.Збарський) рекомендують познайомити старшокласників з порядком, що традиційної склався під час вивчення оглядових тем, скласти орієнтовний план, під час використання якого школярі змогли б самостійно працювати на уроці і вдома. Рекомендується зразок плану вивчення оглядової теми (один з можливих варіантів):

1. Назва теми. Визначення хронологічних рубежів епохи та обґрунтування!

цієї періодизації. Аналіз епіграфа до теми. |

2. Короткий історичний вступ (визначення "нерва"і образу епохи, її літе­ратурної, музичної, образотворчої емблеми).

3. Головні суспільно-політичні події періоду, що зумовили тематику і ідейну проблематику літератури цього періоду. Основні повідомлення про полі­тичні, філософські і естетичні течії даної епохи.

4. Загальна характеристика літератури тих років, картина літературного руху, основний зміст історико-літературного процесу:

а) найголовніші художні системи на цьому етапі історії літератури, літературні журнали, об'єднання;

б) основні теми і проблеми, що висувалися письменниками цього періоду; ,

в) нові герої, зміна ставлення до героїв попередніх періодів;

г) найвідоміші прозаїки, поети, драматурги, критики, їх основні твори;

д) літературний стиль епохи, зміни в галузі літературних жанрів, нові явища в галузі літературної мови.

5. Детальніший виклад матеріалу про окремих письменників та твори, що характерні для цього періоду.

6. Підсумки: значення періоду для сучасності, вклад епохи в історію літе­ратури.

На уроках огляду літературного періоду вчитель організує самостійну роботу учнів, використовуючи для цього матеріали попередніх уроків і спираючись на систему позакласного читання.

В огляді літературного періоду на уроках учитель орієнтує старшоклас­ників на попередньо прочитані художні твори. Завдання мають творчий характер - вони зв'язані з записами конспектів лекцій учителя на уроці, складанням синхроністичних таблиць, тез на основі розділів підручника, літературно-критичних праць.

До роботи над оглядовими темами широко залучається позаклаена робо­та з літератури, що передує і супроводжує вивчення оглядових тем.

4. Засвоєння понять з теорії літератури

Історія викладання літератури як шкільного предмета свідчить, що розкриття сутності теоретико-літературних понять у тісному зв'язку з аналізом художніх творів і фактів літературного процесу, на їх матеріалі -єдино правильний шлях вивчення цих понять. Він забезпечує свідоме сприйняття і засвоєння учнями навчального матеріалу й формування вмінь та навичок практично користуватися набутими знаннями, дозволяє уникнути формалізму й схоластики, неминучих під час викладання теорії літератури в середній школі як окремого предмета.

Знання теоретико-літературних понять необхідні школярам для правиль­ного розуміння специфіки художньої літератури, формування вмінь аналізу­вати твори в єдності змісту й форми, розбиратися в їх ідейно-художніх якос­тях, правильно оцінювати, виявляти місце й значення виучуваних творів у літературному процесі та суспільному житті, усвідомлювати доступні шко­лярам закономірності цього процесу, осягати своєрідність родів і жанрів, а також для вироблення високого естетичного смаку, розвитку мислення, пам'яті, уяви та фантазії, удосконалення мовлення. Без засвоєння теоретичних знань не може бути повноцінної літературної освіти, успішного формування читацького таланту.

■ Сучасний стан викладання теоретико-літературних понять

У середніх класах основна увага зосереджується на вивченні понять про художній твір (первинні уявлення про композицію, зображувально-виражальні засоби мови, ритм, особливості віршування тощо). Це обумовлене тим, що в підлітків переважає конкретне мислення, рівень розвитку абстрактного мислення ще невисокий, знання літературних фактів невеликі, а тому школярі цього віку ще неспроможні осягти ширші теоретичні узагальнення. З роками пізнавальні можливості учнів зростають, пам'ять стає міцнішою й місткішою, обсяг засвоєних літературних фактів збільшується, абстрактне мислення інтенсивно розвивається, а значить і підвищується здатність усвідомлювати складніші теоретичні поняття, положення, закономірності, робити ширші узагальнення. Тому в старших класах у центрі уваги стоять найвизначніші твори та факти літературного процесу.

Кожне теоретико-літературне поняття має досить численні ознаки; в обов'язковий мінімум середньої літературної освіти входить лише їх частка. Ці ознаки повинні:

• правильно, достатньо повно розкривати сутність самого поняття й відповідного художнього явища;

• бути доступними учням певного віку та певних пізнавальних можли­востей;

• бути цінними в освітньо-виховному відношенні; „

" забезпечувати належну основу для вироблення в школярів практич­них умінь і навичок.

Слід ураховувати, що кожне теоретичне поняття не відкривається учням відразу в наперед визначеній об'ємності, а формується поступово: простіші ознаки засвоюються раніше, складніші - потім. Так, у 5 класі учні довідують­ся, що літературний портрет - це опис зовнішності дійової особи; в 6 засвою­ють його найпростіші художні функції; в 7 дізнаються про те, що портрет є одним із засобів творення образів-персонажів.

І Етапи засвоєння учнями теоретико-літературних понять

З основ літературознавства для вивчення в середній школі дібрані понят­тя доступні учням певного віку та розвитку, однак це не означає, що вони можуть бути засвоєні учнями з першого пояснення: процес осягнення їх тривалий, складний, нерідко суперечливий.

Ще К.Д.Ушинський підкреслював, що поняття формуються поступово в процесі роботи над відповідним навчальним матеріалом. У сучасній мето­диці загальноприйнятим є положення про триетапний шлях засвоєння учнями кожного теоретико-літературного поняття, а саме:

• нагромадження відповідних спостережень над певними літературними явищами й фактами під час вивчення художніх творів і оглядів розвитку словесного мистецтва;

■ пояснення поняття, формулювання визначення;

• збагачення засвоєного поняття новими ознаками й вироблення в учнів умінь користуватися цими знаннями практично.

На першому етапі в процесі вивчення літератури вчитель принагідно, але послідовно звертає увагу школярів на відповідні художні факти чи явища. Наприклад, до усвідомлення поняття "композиція" починаємо готувати уч­нів ще в початкових класах, коли вчимо їх складати план твору, виділяти описи природи, діалоги, визначати дійових осіб тощо. Роботу такого ж харак­теру проводимо й у наступних класах на складнішому художньому матеріалі. При цьому вчителі не роблять ніяких узагальнень і не вживають відповідних термінів. Нагромадження первинних уявлень про певне літературне явище чи закономірність може тривати кілька років. У цей час набуваються відо­мості, що є елементами, ознаками складного поняття; окремі деталі пізна­ються і в інших навчальних предметах. Так, з поняттям "композиція" як спосіб розміщення й пов'язання всіх частин художнього твору школярі знайомляться також на уроках музики та образотворчого мистецтва.

На другому етапі, основуючись на відповідному матеріалі твору, на яко­му дається перше пояснення, спираючись на попередні спостереження, учитель розкриває доступні школярам ознаки виучуваного поняття. В колективній бесіді виділяються найважливіші з виокремлених ознак; учні з допомогою вчителя формулюють визначення і зіставляють його з тим, що дано в підруч­нику. Запам'ятовують учні те визначення, яке їм здається кращим. Цей при­йом роботи дає можливість уникнути механічного заучування визначень.

Дуже важливо під час пояснення сутності суб'єктивно нового теоретико-літературного поняття показати його роль у змалюванні конкретних образів, зокрема дійових осіб виучуваного твору, в розгортанні подій, розкритті теми, вираженні ідеї. Одночасно з цією ж метою використовуємо й інші споріднені з виучуваним поняття, засвоєні раніше. Цим створюються належні умови для ясного усвідомлення учнями тієї істини, що ці художні засоби потрібні були письменникові для того, щоб правдиво, наочно, яскраво, поетично зобразити події, описи, характери, виразити своє ставлення до них, дати їм певну оцінку, викликати в читача відповідні переживання й роздуми. З цього починається і цим супроводжується формування вміння аналізувати твір в єдності ідейного змісту й художньої форми.

На третьому етапі засвоєні поняття уточнюються і збагачуються новими ознаками. Практика показує, що знання школярів з теорії літератури можуть стати добре усвідомленими і міцно засвоєними, а вміння користуватися ними достатньо сформованими лише за умови багаторазового переходу від роз- гляду художнього матеріалу до логічних висновків і навпаки: обґрунтувавши певне теоретичне поняття з аналізу відповідних художніх явищ, використо- вуємо його під час вивчення інших творів літератури, "видобуваємо" з цього матеріалу якісь нові для учнів ознаки засвоєного поняття, яке знову застосо- вуємо в процесі роботи над художніми творами, збагачуємо його і т.д. Про- цес застосування знань є складною розумовою діяльністю, яка полягає у І взаємодії теоретичних знань та практичних операцій. Чим різноманітніші й численніші форми практичного застосування засвоєних понять, тим міцнішим і повнішим стане засвоєння їх, сформованішими, гнучкішими, мобільнішими навички та вміння.

Засвоєння теоретико-літературних понять можна вважати достатнім лише тоді, коли школяр уміє застосовувати свої знання в різноманітних навчальних ситуаціях, на різному навчальному матеріалі.

■ Ступені систематизації засвоєних понять

і

У курсі української літератури понад сто п'ятдесят теоретичних понять різної складності й об'ємності. Вводяться вони в шкільну програму за дидак­тичним принципом доступності школярам. Крім того, пояснення кожного з* понять передбачається в зв'язку з вивченням того твору, в якому є відповідний художній матеріал. Тому зберігаються зв'язки між теоретико-літературним \ і художнім та історико-літературним матеріалом, але втрачаються - між окремими поняттями. У процесі вивчення літератури учні в різний час на різному матеріалі засвоюють окремі поняття, внаслідок чого в' пам'яті шко^ лярів складається сума, а не система знань. Це породжує суперечність між спонтанним вивченням теоретико-літературних понять вимогою дидактики формувати в учнів систему знань.

У сучасній методиці літератури знайдено спосіб подолання цієї супереч-, ності. Щоб читач зрозумів сутність цього системно-структурного способу подання теоретико-літературних знань, зробимо невеличкий відступ.

Кожна наука становить чітко визначене коло понять, положень, законів, які існують не самі по собі, а в певних логічних зв'язках, внаслідок чого однорідні поняття об'єднуються в групи, окремі групи - в підрозділи, а вони _в розділи науки. Теорія літератури складається з чотирьох основних розділів: "Художня література як.форма суспільної свідомості", "Художній твір" (під­розділи - "Композиція", "Художні засоби мови", "Віршування"), "Літера­турні роди й види" (підрозділи - "Епос", "Лірика", "Драма"), "Літературний процес".

Усі шкільні предмети, становлячи основи відповідної науки, мають свою специфіку в змісті й формі викладу матеріалу, проте структуру своєї науки зберігають, що є основною умовою системності вивчення цих предметів і формування належної системи знань у школярів.

З теорії літератури для вивчення в кожному класі добираються окремі поняття з різних розділів і підрозділів цієї науки, розглядаються на різному матеріалі і в різний час, тобто спонтанно, внаслідок чого зв'язки між понят­тями втрачаються. Дидактика твердить, що систематизовані знання може дати лише системне викладання, а спонтанне, принагідне - приводить до безсистемного нагромадження знань у пам'яті школярів.

Системність викладання будь-якого предмета передбачає два основні моменти: певний порядок подання навчального матеріалу й зв'язність усіх його частин. Визначений програмою порядок вивчення теоретичних понять у шкільному курсі літератури порушувати не потрібно й недоцільно. Однак необхідно відновлювати втрачені зв'язки між окремими поняттями. Отже, завдання полягало в тому, щоб, зберігаючи структуру шкільного курсу літе­ратури, перебороти спонтанність викладання теоретичних понять; пошуки привели до системно-структурного способу, який передбачає три ступеня систематизації знань учнів з теорії літератури.

Під час розкриття сутності кожного поняття встановлюємо внутрішні зв'язки його з іншими однорідними, вже засвоєними, внаслідок чого окремі поняття, що вивчаються в різний час і на різному художньому матеріалі, об'єднуються в сталі групи знань. Так, розкриваючи учням класу ознаки епітета, з'ясовуємо, чим цей троп подібний до порівняння (ознаки, художні функції) і чим від нього відрізняється. Цей же прийом зіставлення застосову­ємо й при вивченні в 6 класі гіперболи, алегорії, уособлення, в 7 - метафори, синекдохи, в 8 - іронії, внаслідок чого ці зображувально-виражальні засоби об'єднуються в одну групу - "Тропи". Це перший ступінь систематизації.

У зв'язку з тим, що різні групи однорідних понять формуються паралель­но, на певному етапі роботи розкриваємо спільне й відмінне в близьких групах. Наприклад, у 7 класі вже досить сформовані групи лексичних та синтаксичних образотворчих засобів, а тому їх можна об'єднати в підрозділ системи - "Художні засоби мови". Це другий ступінь систематизації, на який слід відводити частину уроку.

На третьому ступені всі підрозділи та окремі групи об'єднуємо в чітку систему, яка відповідає структурі самої науки - теорії літератури. Так, під­розділ "Художні засоби мови" разом з двома іншими ("Композиція", "Вір­шування") становить один розділ - "Художній твір", який об'єднується з трьома іншими розділами науки. На цю часомістку роботу відводимо окремі і; уроки з тих, що передбачені програмою для повторення.

Таким чином, через відновлення внутрішніх зв'язків між однорідними поняттями та групами їх відновлюється й порядок розміщення цих понять, що існує в теорії літератури, чим досягається формування системи знань учнів, структура якої відповідає структурі самої науки. Саме в цьому й полягає специфіка системного викладу теоретико-літературних відомостей, що вивчаються в шкільному курсі спонтанно.

У 5 класі учні засвоюють найпростіші відомості з двох розділів теорії Ілітератури - "Художній твір", "Літературні роди й види". У наступних кла- § сах кожний з названих розділів поповнюється: майже всі групи збагачуються | на одне-два поняття; у підрозділах з'являються нові групи; окремі підроз- | діли об'єднуються в розділи. У 8 класі учні одержують доступні їм знання § ще з одного розділу - "Художня література як форма суспільної свідомості". | Таким чином у цьому класі завершується формування первинної системи § знань учнів, що складається з трьох розділів, перший з яких тільки наміча- | ється, а два інші містять досить значне коло понять. У старших класах про- | довжується збагачення знань з названих трьох розділів і додається ще один 1

- "Літературний процес"; це - повна система знань учнів з теорії літера- тури, передбачених програмою середньої школи. >

Щодо користування літературознавчими термінами, то тут потрібно | дотримуватись певних вимог. Учні мають:

• добре усвідомити значення кожного з них, не плутати з іншими, близь­кими за звучанням (епітет - епілог - епос, віршовий - віршований і под.);

• розуміти етимологію термінів, які утворилися від слів іншомовного -походження (гіпербола від гр. НурегЬоІа - перебільшення, кульмінація від лат. киїта — вершина тощо);

• вживати в своїй мовній практиці всі синонімічні терміни (дійова особа - ; персонаж — герой - тип - образ людини - характер, уособлення -персоніфікація і т.д.).

Велике значення для успішного засвоєння учнями відомостей із теорії £ літератури має здійснення міжпредметних зв'язків (див. частину II, розділ ; 19), а також наочність, яка може бути трьох видів: художні тексти, зразки суміжних мистецтв і таблиці.

Пояснюючи нове для школярів поняття, вчитель основується на худож- і ньому матеріалі, який дає відповідний твір, однак цього матеріалу нерідко буває недостатньо; у таких випадках потрібно залучати додатковий - з творів, прочитаних учнями самостійно або яких інших. Крім того, слід практикувати теоретико-літературні вправи, мета застосування яких -ширше ілюструвати виучуване теоретичне поняття, допомогти учням повніше осягти сутність відповідного літературного явища, встановити внутрішні зв'язки однорідних понять, застосовувати свої знання на практиці, виробляти вміння ними користуватися.

Під час вивчення ряду понять (образ, художня деталь, елементи компо­зиції, засоби творення образів-персонажів тощо) доцільно використовувати твори живопису, графіки, скульптури, що допоможе учням краще зрозуміти й міцніше засвоїти сутність цих понять. Особливості таких ритмотворчих елементів, як ритм, пауза, ритмічний наголос, школярі легше осягнуть тоді, коли вчитель продемонструє уривок з якогось музичного твору і зробить потрібні зіставлення.

Значну роль у міцнішому запам'ятовуванні сутності понять і посту­повому формуванні в учнів системи знань з теорії літератури відіграють таблиці. Вони можуть бути текстуальні й графічні. Перші допомагають чітко й конкретно виділити ознаки понять або розкрити художню функцію; другі показують місце кожного поняття.'

5. Система позакласного читання

■ Структура позакласного читання

Позакласне читання - поняття багатоскладове. Воно включає в себе: ознайомлення з творами, рекомендованими програмою; розширене читання творів письменника, який вивчається за програмою, з метою поглибленого сприймання творчості і його епохи. Ці два види позакласного читання керуються і спрямовуються учителем, проводяться відповідно до програми з літератури. Є ще одна форма позакласного читання - стихійне самостійне читання. Воно менш за все кероване, але в ньому найяскравіше проявляються уподобання читача, спрямованість інтересів особистості, її внутрішній світ.

У своєму відомому вже тепер нам зошиті "Тетрадь для литературного разбора и записьівания прочитанньїх книг. Пособие для домашнего и клас-сного чтения (Київ, 1914) Іван Огієнко виділяє 12 правил, в яких вчить куль­тури читання, виховує повагу до праці письменника, наголошує на необхіднос­ті дотримання культурно-гігіенічних вимог під час читання. Ось основні з них: 1. Читання книг навчає нас уму-розуму, заміняючи нам життєвий досвід,

крім цього, воно завжди дає нам високу естетичну насолоду. Тому,

■Бандура О.М. Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 класах. - К.: Рад. школа, 1981. - 129 с.

читаючи книги, ніколи не поспішайте: нехай навчання буде серйозніше, а насолода глибша.

2. Коли ви захоплені книгою, коли вона володіє вами цілковито, намагай­тесь бути по можливості уважними, бо це найвищий момент у читанні, і ні в якому разі не поспішайте, не "ковтайте книги"; читання поспіхом, коли враження змінюється одне одним, притупляє почуття, і ви не отри­маєте від книги всього, що вона могла вам дати.

3. Читання - це праця, корисна та приємна. До всякої ж праці звичка набу-вається лише постійними вправами. Тому читайте завжди і всюди, де тільки є для цього можливість, тоді читання стане вашою звичкою, а вона є ознакою висококультурної людини.

4. Не розтягуйте без потреби читання однієї книги на дуже довгий час: від такого читання змісту в цілому ви не охопите і естетичної насолоди отримаєте мало.

Книга є найвищим скарбом культурного життя людини, тому бережіть її свято і не доторкайтесь до неї брудними руками.

Вчитель повинен ознайомлюватись з самостійним читанням своїх учнів і спрямовувати його у правильне русло.

Позакласне читання, включаючи всі ці складові частини, є одним з важливих шляхів літературного розвитку і морально-естетичного виховання учнів. Розглядається воно як система, яка формує всебічно розвинену особистість. Позакласне читання передбачає свободу вибору, варіативність уроків, являє собою багату скарбницю для саморозвитку.

Благотворний вплив на розвиток досліджуваної проблеми мали прогре­сивні методисти В.П.Острогорський, М.О.Рибникова. Ідея всебічного розвитку була в центрі їх методичних пошуків. В.П.Острогорський розробив послідовну систему позакласного читання за етапами навчання. Цінні для нас поради М.О.Рибникової стосовно методів і прийомів роботи з художнім твором.

Отже, в методиці позакЯасне читання уявлялось як фокус, в якому відби­вались інтереси читача, визначався рівень його духовних запитів і способів сприймання художнього слова.

Історія позакласного читання була предметом вивчення у" багатьох до­слідженнях (Скафтимов, 1938; Роткович, 1965; 1970; Бодрова, 1967; Панте-лєєва, 1969; Пушкарьова, Снєжнєвська, 1970; Збарський, 1972; Тікеєва, 1976, Свєтловська, 1977 та ін.). Аналіз історії питання і сучасних праць з методики літератури підводять нас до висновку, що позакласне і самостійне читання - не синонімічні, друге входить складовою частиною в перше. Позакласне читання, яким керує школа, стає все більше програмним, а самостійне (стихійне) складається у читача за його законами і часто випадає із системи роботи з літератури. М.Д.Пушкарьова і М.А.Снєжнєвська визначають поза­класне читання як свого роду "регулятор" між тим, що читають учні за програмою для позакласного читання і тим, що читають самостійно.

Програма, на нашу думку, не повинна стояти на місці, а постійно вдоско­налюватись, поповнюватись як творами сучасної літератури, так і в залеж­ності від розвитку особистості школяра - новими творами з класики.

Програма з української літератури виділяє спеціальні години і подає список творів для бесід про найновіші досягнення української літератури. Через ці твори здійснюється поглиблене осмислення проблем, які розв'я­зуються під час вивчення мистецтва слова, удосконалюється рівень творчої самостійності учнів, їхні читацькі якості, поглиблюються теоретико-літера-турні знання.

Уміле керівництво позакласним читанням в системі впливу на школяра поряд з соціальним оточенням, каналами інформації спрямовує і стимулює самостійне читання учнів. Воно обумовлене, крім того, розвитком читача з одного боку і розвитком мистецтва - з другого. Поряд з художніми творами позакласне читання включає і читання науково-прпулярної, критичної літератури, що сприяє освітньому, культурному і творчому розвиткові учнів.

Підсумовуючи сказане, бачимо, що у позакласному читанні два основ­них процеси: 1) процес, яким керує школа; 2) самостійне читання учня поза педагогічним впливом, його стихійне читання.

Структуру позакласного читання як процесу, яким керує школа, можна показати так:

Читання художньої літератури за списком,

рекомендованим програмою

ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ

Уроки позакласного читання		і Читання художньої літератури на власний вибір учня

Позакласна робота з літератури

І

Позакласне читання з інших предметів

Визнаючи роль і місце позакласного читання у розвитку школяра, одні дослідники стверджували його обов'язковість і керівництво з боку школи (Рождєственський, 1949), інші - про необов'язковість (Смирнов, 1962). Сьогодні питання про те, чи є позакласне читання обов'язковим, відпало. Воно стало внутрішньою потребою школярів. Словеснику ж важливо вихо­вувати вдумливого читача, прагнення до читання, спрямувати у правильної русло так зване стихійне читання. _гі

Які ж організаційні форми керівництва позакласним читанням? Тут велиі| ка різноманітність методів і прийомів навчальної і виховної роботи. ПозакласІ не читання знаходиться на їх "стику" і має свою специфічну форму - урод! позакласного читання. Така організаційна форма з'явилась в 1954-1955 н.р|, коли в програму з літератури були включені спеціальні години для бесід Ц позакласного читання. У зв'язку з цим постала необхідність визначити місце! такої ланки в системі роботи з літератури, її специфіку.

У методичних працях, що з'явились за два з лишнім десятиліття відбились! різноманітні позиції в оцінці характеру і специфіки уроку позакласного чиї тання. Так, скажімо, Н.Свєтловська (1977) на основному етапі навчання -ц 2 і 3 класах - урок позакласного читання розглядає як "основну форм$ навчання школярів умінню самостійно вибирати і правильно читати потрібнії корисні дитячі книги, усвідомлюючи свої переваги, підшукуючи "свій" сві| захоплень"¹¹ Н.Каргін (1975), який присвятив свої роботи створенню системі читання в початковій школі, вважає, що особливість уроків з позакласнорф] читання в тому, що: 1) на них учні знайомляться з позапрограмними творам 2) ці уроки повинні стати уроками керівництва позакласним читанням шк< лярів. Уроки є, на думку автора, організуючою частиною до всієї системі позакласного читання.¹²

Одні дослідники специфіку "позакласного" уроку бачать в особливій] атмосфері (Бодрова, (1970)), другі в темпах роботи, в обсязі матеріалу, якиї розглядається в результаті роботи, і в методиці проведення уроку (Гердзейі Капіца, Салтикова, 1961), треті - у змісті уроку і меті його - розвиткові самостійності читання (Айзерман, 1967).

■ Типи уроків позакласного читання

Очевидно, не можна говорити про специфіку уроку, не враховуючи такий! фактор, як обмеженість часу на розгляд одного, а то й декількох творів за| одну навчальну годину. У позакласному читанні важливе місце займає ви-іІ вчення читача, його еволюції, динаміки сприймання. Допомагаючи проводити! аналіз твору, ця робота удосконалює й організацію позакласного читання | Вона, крім цього, тісно пов'язана з позакласною роботою з літератури, шо% збагачує і доповнює уроки з позакласного читання.

У методичній літературі пропонуються різноманітні типи уроків поза-] класного читання. В початкових класах пропонуються такі:

1. Урок виразного читання окремих творів.

2. Обговорення одного твору.

3. Узагальнюючі або тематичні уроки.

4. Бібліотечні уроки або уроки культури читання

У старших класах методисти виділяють такі типи уроків¹³:

1. Вступні

2. Уроки рекомендації книг

3. Поглиблене розуміння прочитаного.

4. Уроки вироблення навичок анотування і рецензування.

Уроки-рекомендації книг і уроки-бесіди за прочитаними книгами нази­вають Г.С.Забарський, В.П.Полухіна. Вони не дають назв своїм урокам, але типи цих уроків розрізняються з класу в клас залежно від віку учнів, завдань літературного розвитку. В центрі уваги - середні класи. У 5-6 класах, на думку авторів, урок, його методика спрямовані на розвиток мови учнів. В основі їх проведення домінує слово вчителя і бесіда, виразне читання і худож­ній переказ, інсценування.

Тип уроку у цих класах автори визначають за характером проблеми переносу літературних знань, умінь і навичок учнів, одержаних під час ви­вчення програмних літературних творів. Тому вони орієнтуються на хресто­матію, яка рекомендує для позакласного читання твори:

а) автора, що вивчається за програмою;

б) про автора, чиї твори включені до програми;

в) розкривають тему, проблему, характер епохи, подібні до тих, які розкриваються в програмних творах.

При цьому здійснюється тісний зв'язок з програмою, тобто відбувається процес переносу знань, умінь і навичок на близький матеріал.

У 7 класі тип уроку змінюється відповідно до психологічних змін школярів і ставиться в прямий зв'язок з тими морально-естетичними проблемами, які хвилюють семикласників, у зв'язок з формуванням навичок етико-естетичної оцінки художніх творів.

Запропонована система розкриває специфіку уроків у різних класах, що являють собою різні ланки в літературній освіті школярів.

Яка ж специфіка проведення уроків з позакласного читання сучасної літератури у 8-9 класах?

На це частково дає відповідь В.Я.Неділько.¹⁴ Він поділяє ці уроки на два види:

'Бодрова Н.А.Методиорганизацииипроведенняуроковвнеклассногочтения в старших классах средней школи. Автореферат канд. дис, Куйбьішев, 1967.

'Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі. - К.: Вища школа, 1978. - С. 91-92.

_{РОЗДІЛ III}

а) урок-бесіда за конкретним твором, прочитаним усіма учнями; І

б) урок узагальнюючого характеру. І Найбільш поширеною формою роботи на уроці автор вважає бесіду за

змістом книжки. Крім того, автор пропонує оглядову лекцію тематичного характеру.

Систему уроків позакласного читання пропонує з досвіду роботи Ломо- _р нос Є.О.¹ Та перед словесниками постають нові проблеми: як спланувати у 8-9 класах обговорення рекомендованих програмою творів, як пов'язати їх * із вивченими творами дожовтневої літератури, як керувати позакласним \ читанням старшокласників, щоб виховати вдумливого, культурного, еру- і дованого читача. г

Підводячи підсумки сказано, зазначимо, що уроки позакласного читання * дозволяють реально координувати вивчення програмових творів і різнома- \ нітне домашнє читання учнів. Без вироблення умінь і навичок самостійного читання, без широкої літературної начитаності, багатого асоціативного мис­лення не розв'язати тих складних філософських і моральних, соціальних 11 художніх проблем, які стоять перед школою.

6. Факультативні заняття з літератури *

■ Загальні положення *

Сучасна школа створює кожному умови для всебічного розвитку та, забезпечує поглиблене вивчення тих предметів, до яких учні виявляють підви- _і щену зацікавленість. Така диференціація, зумовлена високим загальним рів-" нем, відповідає соціальним цілям суспільства, яке робить все необхідне для , того, щоб створити умови всебічного розвитку кожної людини і надати нЦ можливість одержати спеціальні знання. <

Це досягається шляхом створення шкіл з поглибленим вивченням окремих" предметів, розвитку позакласної та позашкільної роботи, вдосконаленням індивідуального підходу до учнів.

Однією з найбільш поширених і доступних форм диференційованого' навчання є факультативні заняття, які було введено в практику роботи шкіл в 1967/68 навчальному році. •

За минулі роки накопичено певний досвід факультативних занять, який засвідчив високу ефективність цього виду навчальної роботи.

Факультативні заняття в школах сприяють самовизначенню учнів, допо­магають їм у виборі майбутньої професії, прищеплюють любов до трудової діяльності, вироблять навички до ведення елементарних наукових досліджень,

до наукової організації праці. Усе це здійснюється в процесі факультативних занять з певного навчального предмета, який учень вивчає поглиблено.

факультативні заняття з літератури в школі як специфічна форма літера­турної освіти учнів не тільки сприяють поглибленому вивченню шкільного курсу літератури, а й відіграють величезну роль у підготовці учнів до май­бутньої трудової діяльності в будь-якій галузі народного господарства, науки, культури чи до навчання у вищому навчальному закладі.

Специфіка факультативних занять з літератури визначається насамперед специфікою літератури як шкільного предмета і літератури як виду мис­тецтва, який характеризується всеосяжністю, універсальністю. Немає такої сфери життя, людських стосунків, людських почуттів, яка залишалася б поза увагою літератури. Вона порушує найскладніші актуальні проблеми сучас­ності, висвітлює минуле людства, розмірковує про його майбутнє. Вона хви­лює кожного, і, може, найсильніше - дітей, підлітків та молодь шкільного віку, яка шукає в літературі відповіді на питання, які гостро хвилюють у такому віці й серед яких найголовніше - яким бути, який шлях обрати собі в майбутньому житті.

Саме тому багато учнів обирають літературу для поглибленого вивчен­ня на факультативних заняттях. Під час їх проведення потрібно враховувати величезний ідейно-виховний вплив літератури, що зумовлюється її специфі­кою як виду мистецтва. Для вивчення на факультативних заняттях обирають­ся найкращі літературні твори, які тематикою, ідейно-художнім змістом від­повідають психологічним особливостям та пізнавальним можливостям учнів певної вікової категорії.

Ці твори, в центрі яких стоїть образ позитивного героя - дорослої людини або дитини чи підлітка, - на прикладі якого виховується молоде покоління, дають широкі можливості для формування в учнів національних і загально­людських цінностей. Особливо зростає інтерес до вивчення творчості тих письменників, які з відомих причин були вилучені з літературного процесу, а також до нового прочитання творів П.Тичини, В.Сосюри, О.Гончара.

Важливим завданням факультативних занять є виховання учнів, які мають певне літературне обдаровання, та розвиток їх творчих здібностей. Зокрема, це стосується і учнів із яскраво вираженим аналітичним складом мислення, здатних до самостійної літературно-критичної оцінки художніх творів. Досвід показує, що переважна увага в школах приділяється учням, які пробують писати твори, здебільшого - вірші. Як правило, ця робота про­водиться в рамках літературних гуртків або літературознавства, але зали­шається часто поза увагою вчителів. І саме на факультативних заняттях з літератури такі учні можуть розкрити свої здібності та удосконалити їх -адже заняття ґрунтуються фактично на самостійному літературознавчому аналізі виучуваних творів.

Це питання тісно пов'язане з професійною орієнтацією учнів у галузі! філологічних спеціальностей. Ставлячи в центр уваги роботи з професійної і орієнтації школярів у сфері безпосередньої участі у виробництві матеріал.-1, них благ, не можна забувати й про потребу продуманої орієнтації учнів на! спеціальності в галузі інтелектуальної праці, в тім числі, й на професію вчитЦ теля мови та літератури. Крім того, слухачі факультативів дістають уявлен-і ня про інші види діяльності філологів: редакційна та коректорська спеціаль-> ності, журналістська робота, праця в науково-дослідних установах, викла­дання у вищих навчальних закладах тощо.

У результаті факультативних занять учні не тільки поглиблюють літера­турну освіту, домагаються зміцнення програмових знань з цього предмета, а й підвищують загальноосвітній рівень, збагачують свої знання про життя.

Факультативні курси мають самостійне значення. Але вони такожі пов'язані з програмовим матеріалом. Вони будуються так, щоб, по можливос-| ті, основні проблеми, ідейно-тематичне спрямування, коло письменників, що вивчаються на факультативних заняттях, пов'язувалися з відповідними роз­ділами програми з літератури для певних класів.

Програми факультативних занять, як правило, мають проблемний харак­тер. У процесі їх опрацювання розв'язуються морально-етичні, естетичні або літературно-історичні чи теоретико-літературні проблеми.

При цьому важливе значення надається відповідності факультативних^ курсів пізнавально-віковим та психологічним особливостям учнів. Можли- вість вибору їх, а також урахування конкретних особливостей роботи школи забезпечується наявністю варіантів факультативних курсів. -_ш

Факультативні заняття займають проміжне місце по відношенню до уро-1 ків літератури і різних видів позакласної і позашкільної роботи: найрізнома-,| нітніші гуртки, клуби, обговорення вистав, книг, театральні інсценівки, літе-1 ратурні композиції, вечори^випуск літературних газет і альманахів, літера-* турні екскурсії, культпоходи і т.д. їх головна відміна від уроків літератури | полягає в тому, що: І

• факультативні заняття - це заняття за вибором, які сприяють багатогран- І ному і глибокому розвитку літературних інтересів і здібностей учнів; *

• вони спрямовані на підвищену самостійність школярів, вироблення у них | умінь і навичок самостійної роботи; |

• вони відрізняються різноманітністю форм проведення, широким залучен-1 ням творів суміжних мистецтв, проведенням занять в архівах, музеях, ' наукових бібліотеках, театрі і т.д.; 1

• порівняно однорідні за інтересами і невеликі за кількісним складом фа- ' культативні групи сприяють значній активізації й індивідуалізації навчання школярів;

, програми факультативних занять відрізняються більшою мобільністю і гнучкістю. Вчителям-словесникам, за домовленістю з педрадою школи, дозволяється вносити зміни в програму факультативних курсів, а також, у співдружності з інститутами післядипломної перепідготовки учителів, розробляти нові факультативні спецкурси;

. на факультативних заняттях немає систематичного опитування і атеста­ції знань учнів, що сприяє створенню невимушених відносин між учнем і вчителем.

Від різноманітних форм позакласної і позашкільної роботи з літератури факультативи відрізняються: « наявністю програм факультативних курсів;

• конкретністю кінцевої мети і завдань;

• тісним зв'язком з основними курсами літератури;

• систематичністю проведення, стабільністю методів і форм роботи;

• єдиною системою керівництва.

• Методи навчання

Керування цілеспрямованою навчальною діяльністю учнів на факуль­тативі здійснюється за допомогою методів навчання. їх функція реалізується певною мірою за умови їх адекватності конкретним цілям навчання. Одним із важливіших завдань навчання на факультативі є формування і розвиток у школярів умінь і навичок пізнавальної самостійності, яка визначається в методиці літератури як якість, що дозволяє учням самостійно, шляхом твор­чого застосування наявних у них знань і прийомів літературного аналізу розуміти ідейно-естетичний зміст твору, відображені в ньому події, характери тощо.

У сучасних дидактичних працях виділяють три рівні сформованості пізнавальної самостійності: рівень відтворення, частково-пошуковий, дослід­ницький. У читацькій діяльності, як і в кожній іншій пізнавальній діяльності також є можливість виділити ці рівні.

Такими рівнями читацької діяльності і слід керуватися під час вибору методів навчання, що застосовуються на факультативах. На рівні відтво­рення переважно застосовується репродуктивний метод, який передбачає інформативний характер передачі знань слухачам факультативу. Форми виявлення цього методу - лекція, переказ, коментоване читання, прослу-ховування радіопередач, перегляд кінофільмів, телепередач.

Керування діяльністю учнів під час застосування репродуктивного ме­тоду полягає в організації сприймання, запам'ятовування, відтворення шко­лярами одержаних ними знань і зразків діяльності. На вищому ступені репро­дуктивна діяльність учнів може частково включати перетворення і розумове

опрацювання навчального матеріалу. Вона здійснюється за допомогою таких \ прийомів: складання плану розповіді вчителя, виявлення головної думки, зіставлення, порівняння, узагальнення одержаних знань. ;

Основні завдання факультативних занять пов'язані із забезпеченням част­ково-пошукового і дослідницького рівнів читацької діяльності. їм відповідає творчий характер пізнавальної діяльності учнів у процесі здобування нових знань, способів їх набуття і застосування в різних ситуаціях.

На частково-пошуковому рівні переважно використовується евристич- _е ний метод. Звичайне його застосування - евристична бесіда, в ході якої спільними зусиллями вчителя і учнів розв'язуються навчальні проблеми.

Навчання старшокласників умінням аналізу художнього твору у процесі | використання евристичного методу здійснюється шляхом системи запитань або завдань, причому відповідь на кожне з них логічно передбачає перехід ₄ до наступного. Завдання вчителя - спрямувати читацьку діяльність, підвести ' школярів до конкретних висновків, зробити узагальнення. |

Найбільш високий рівень у розвитку творчої самостійності учнів, оволо-1 дінні елементами літературознавчого методу забезпечує дослідницький ме-1 тод. Якщо під час використання евристичного методу вчитель не лише ста-1 вить перед учнями ряд запитань чи проблем, а й пояснює шляхи їх розв'язання, | показує умови чи прийоми роботи, то дослідницький метод передбачає само-1 стійний пошук учнями поставлених в художньому творі проблем і шляхів їх І розв'язання. В цьому випадку інформативні функції вчителя незначні, зате 2 зростає його керівна роль, спрямована на організацію читацької діяльності І по усвідомленню навчальної проблеми, самостійному висуванню ними гіпо- ₄ тези, визначенню шляхів і розв'язанню, узагальненню одержаних результатів 1

Основна форма використання дослідницького методу - семінарські за- І няття. У процесі підготовки до них учні можуть одержувати певні консульта-1 ції вчителя. При цьому важливо, щоб запитання, з якими звертаються | школярі, виникали у них в результаті самостійної роботи над розв'язанням і навчальної проблеми. - *

"І

■ Типи факультативних занять |

Навчально-виховний процес на факультативі здійснюється^ відповідній _г формі організації занять.

Спираючись у комплексі на теоретичні підходи до класифікації уроків літератури (В.В.Голубков), уроків позакласного читання (Н.Й.Волошина), . виходячи з навчально-виховнйх цілей факультативних занять, методів і прийомів навчання, структури рівнів читацької діяльності, місця кожного в * загальній системі занять, можна виділити такі типи факультативних занять інформаційно-вступні, консультативно-підготовчі, поглибленого аналізу). тексту, семінари, заняття творчо-підсумкового типу.

Кожний відповідний тип занять виявляється в конкретній формі органі­зації навчального процесу - виді занять (або декількох їх видах), а вид відо­бражає різноманітність форм факультативних занять і може мати свої варіанти.

Розкриємо сутність кожного типу занять. ■ Інформативно-вступні заняття

Основними видами занять цього типу є лекції. Вони бувають двох типів: 1) лекції монологічного характеру; 2) лекції з елементами бесіди.

За своєю спрямованістю обидва види лекцій можуть бути як навчально-інформативні, так і проблемного характеру.

У першій вступній лекції вчитель знайомить школярів із змістом факуль­тативного курсу, визначає його цілі і завдання, викладає головні методоло­гічні й теоретичні положення, що складають наукову основу курсу, дає за­гальну характеристику літературі того часу, який передбачає вивчати відповідний факультативний курс.

У наступних лекціях до конкретних тематичних розділів викладаються вузлові питання, що відображають концептуальну основу теми вивчення, опрацьовується понятійний апарат, дається характеристика навчальним посібникам, пропонується список літератури.

Лекції з елементами бесіди проводяться за наявності у слухачів факуль­тативу певних знань з проблеми, що розглядається. Вони можуть включати також і невеликі виступи учнів.

Проблемні лекції - одна з ефективних форм активізації пізнавальної діяль­ності учнів на факультативі в процесі сприймання навчального матеріалу. Вони також спираються на певні літературні знання школярів і, як правило, розпочинаються постановкою проблемних запитань, висуванням кількох ппотез, які в процесі лекції доводяться або спростовуються.

Проблемна лекція передбачає елементи продуктивної навчальної діяль­ності школярів, які разом з учителем шукають шляхи розв'язання проблеми. Проблемні завдання, що викликали інтелектуальні ускладнення, можуть використовуватись (і розв'язуватись) на інших заняттях з цієї ж теми.

Інформаційно-вступні заняття повинні емоційно запалити учнів, викли­кати в них зацікавленість до теми, що вивчається. Вони супроводжуються виразним читанням уривків із творів, статей письменників і критиків, запи­таннями вчителя, спрямованими до слухачів факультативу, використанням наочності й технічних засобів навчання.

Навчальний процес на заняттях цього типу має навчально-інформацій­ний характер, що відповідає головним чином першому рівню читацької діяль­ності учнів. Переважають репродуктивний метод творчого читання з елемен­тами евристичного методу.

■ Заняття консультативно-підготовчого типу

Ефективність факультативних занять (поглибленого аналізу тексту або семінарських) в багатьох випадках обумовлюється попередньою роботою яка виконується на заняттях консультативно-підготовчого типу. Перш за все на цих заняттях словесник виявляє читацькі інтереси слухачів факуль тативу, рівень їх літературного розвитку.

Друге коло завдань - навчання школярів методиці роботи з книгою, формування умінь і навичок користуватися бібліотечним каталогом.

Особлива увага приділяється дальшому розвитку мовних умінь, набутих! на уроках літератури: складанню тез, підготовці доповідей, рефератів, опит дів періодичних видань, написанню рецензій або відгуків на самостійно] прочитану книгу, переглянутий кінофільм, виставу. На початковому етап| розвитку мовних умінь робота головним чином ведеться за зразком (зразок демонструє вчитель або найбільш підготовлений учень), а потім здійснюється! його перенесення на новий зміст. З цією метою дуже важливо озброїти учас-5 ників факультативу знанням загальних схем-орієнтирів. Так, наприклад, для] роботи над доповіддю учням пропонується застосовувати таку схему:

1. Відомості про автора чи історію створення художнього твору.

2. Короткий переказ фабули чи кульмінаційного епізоду.

3. Визначення теми твору, його проблематики.

4. Характеристика головних героїв.

5. Короткий аналіз елементів структури, художніх особливостей тексту;;

6. Оцінка твору критикою.

Роботу над критичною статтею пропонується здійснювати за такими запитаннями:

1. Хто автор статті і яким питанням вона присвячена?

2. Головні положення статті, їх формулювання.

3. Аргументи, які наводить автор для підтвердження кожного вису-| нутого ним положення. I

4. Які з них викликали сумнів? Обґрунтуйте свою думку. | У коло завдань, які розв'язуються на занятті консультативно-підготов-?

чого типу, входить також створення необхідних умов для підсилення мотива-] цінної сторони процесу навчання на факультативі, керівництво читацьким;! сприйманням і його прогнозування.

В арсеналі словесника є ряд методичних прийомів, що сприяють розвитку читацьких інтересів і прагнень учнів самостійно розуміти ідейно-естетичну глибину твору. Назвемо головні з них:

• жива, цікава розповідь про зміст твору, його тему, улюбленого героя;

• коментоване читання вчителем одного-двох епізодів;

■ розповідь про історію написання книги, задум автора;

• ознайомлення учнів з жанровою, стильовою, композиційною своєрідністю твору;

« висловлення кількома учнями своїх думок про книгу з читанням її окремих сторінок;

• використання вчителем своїх читацьких вражень, своїх спостережень під час знайомства учнів з книгою;

• розповідь учителя про кілька творів, споріднених за темою, але різних за її художнім розв'язанням;

« інформація про екранізацію чи сценічне прочитання книги /читання рецензій, демонстрація кінофрагментів, фотографій і т.д.). На цих же заняттях учні можуть одержувати консультації стосовно поглибленого аналізу тексту і завдання для самостійної роботи.

Навчальний процес на заняттях консультативно-підготовчого типу носить навчально-формуючий характер, провідними методами є репродук­тивний і евристичний.

■ Поглиблений аналіз тексту

Основне призначення занять цього типу - робота над поглибленням без­посереднього сприймання учнями тексту, розуміння ними головних проблем твору, його образів, стильових особливостей, системи авторських оцінок і ідеалів.

Частково-пошуковий характер процесу навчання на заняттях поглибле­ного аналізу тексту, застосування евристичного методу (і елементів дослід­ницького) забезпечує необхідні умови для активного формування й розвитку у слухачів факультативу читацьких умінь аналізувати літературний твір з врахуванням його ідейно-художньої цілісності і авторської позиції.

Ступінь заглиблення учнів у художній текст, формування й розвиток умінь і навичок, диференціація навчання на заняттях цього типу значною мірою пов'язані з використанням учителем раціонального поєднання фрон­тальних, групових і індивідуальних форм роботи, які відповідно здійсню­ються за допомогою фронтальних, групових і індивідуальних завдань.

Фронтальні завдання виявляють безпосереднє сприймання учнями есте­тичної глибини твору, забезпечують постановку загальних пізнавальних зав­дань, активно залучають учасників усієї факультативної групи до розв'язання головних проблем твору, забезпечують розвиток у старшокласників читаць­ких умінь.

Під час факультативних занять група тимчасово ділиться на кілька під­груп. Кількість учнів у підгрупі, в залежності змісту, складності й характеру попередньої роботи, може становити від 2 до 6 чоловік.

Групова форма організації навчання прищеплює вміння колективної роботи - в одних випадках і можливість звіряти результати своєї праці з досягненнями товаришів - в інших. Відповідно до цього слід розрізняти й два види групових завдань: 1) завдання, що вимагають спільної пізнавальної діяльності; 2) завдання, що передбачають виконання навчальних вправ кожним учнем групи по-своєму.

У спільній груповій діяльності учні готують кіносценарії та інсценівки, складають заочні екскурсії і літературно-музичні композиції, пишуть колективні рецензії, випускають літературні газети і альманахи.

У другому випадку групові завдання дають змогу учням доповнювати і заперечувати відповіді товаришів, зіставляти чужі знання і вміння зі своїми.

Використання групових завдань дозволяє на одному занятті розглядати декілька композиційних ліній твору, ситуацій, образів-персонажів, ідейно-моральних проблем, поставлених письменником.

Під індивідуальною формою роботи розуміють вид навчальної діяльнос­ті, який виконується одним учнем самостійно незалежно від інших чи під керівництвом учителя.

Індивідуальна робота може мати різні рівні складності - від розв'язання учнями часткових завдань (аналіз окремих епізодів, ситуацій, образів-персо­нажів і т.д.) до характеристики ідейно-художньої цілосності твору.

Поступове ускладнення індивідуальних завдань, забезпечення безперерв^ ності читацької діяльності повинно привести в ідеалі до розвитку у слухачів факультативу вмінь самостійно аналізувати літературні твори, розуміти авторську картину світу і людини.

■ Семінарські заняття

Високого рівня читацької діяльності вимагають від школярів семінарські заняття, які є завершальним етапом застосування й перевірки засвоєних ними знань і вмінь. Тому дуже важливо, щоб їм передували наведені вище типи занять, з якими вони органічно пов'язані.

Семінарські заняття проводяться як колективне обговорення висунутих учителем проблем. У процесі підготовки до семінару учні самостійно вивча­ють нові твори, опрацьовують критичну літературу.

Практика семінарських занять показує, що учням доцільно пропонувати не тільки тему, а й план заняття, який включає ті головні питання, що вино­сяться на семінарське заняття.

Значне місце на семінарах приділяється індивідуальним формам роботи - доповідям, повідомленням - та їх обговоренню.

Процес підготовки учнів до доповіді - своєрідна школа самостійної робо­ти під керівництвом учителя. В процесі підготовки учень не тільки засвоює відповідні факти, знання, літературно-теоретичні поняття, що складають суть його доповіді, - він навчається методиці розумової праці, оволодіває вміннями й навичками самостійного аналізу художніх творів.

Спочатку доповідач переглядає прочитаний твір, робить виписки, поміт­ки, виділяє найважливіші, з його погляду, епізоди і художні деталі, а потім в одному-двох реченнях формулює головну ідею доповіді. Після цього він зна­йомиться з кількома критичними статтями за темою, коректує і уточнює формулювання ідеї доповіді і складає її план. На занятті консультативно-підготовчого типу план обговорюється з учителем. Враховуючи зауваження і побажання свого наставника, учень, нарешті, пише текст доповіді.

У кожного доповідача повинен бути опонент, який заздалегідь знайо­миться з тезами його доповіді, основною літературою, яка використовується доповідачем.

Доповідь обговорюється всіма слухачами факультативу і рецензується вчителем.

■ Заняття творчо-підсумкового типу

Заняття цього типу і їх відповідні види - концерти, тематичні вечори, літературні вікторини, екскурсії, наукові конференції учнів, випуск літератур­них газет, альманахів і т.д. являють собою форму творчого звіту про роботу факультативу. На них найповніше розкривається художня обдарованість учнів.

Вони проводяться в контакті з різними формами позакласної та поза­шкільної роботи, а також із вивченням шкільного курсу на уроках. Дуже важливо, щоб слухачі могли виступити з рефератами, доповідями, лекціями на літературних вечорах, ранках, конференціях, перед учнями інших класів чи навіть дорослим населенням, у пресі - шкільній, районній, з повідомлен­нями чи рефератами - на уроках.

Факультативні заняття з літератури є дієвим засобом поглиблення знань, літературної освіти учнів, розвитку наукових, творчих здібностей, само­стійного мислення.

7. Літературно-мист^цькі і творчі гуртки в школі

Літературний гурток - центр усієї позакласної роботи з літератури у школі. Він охоплює невелику групу школярів (15-25 чол.), найчастіше одного віку. Серед його основних завдань - формування творчої активності й самостійності учнів, розвиток і вдосконалення психічних якостей особистості, поглиблення інтересу до вивчення літератури, розширення запасу знань школярів з літератури, основ теорії літератури, виявлення літературно обдарованих дітей, стимулювання їх творчого зростання.

Діяльність літературного гуртка грунтується на загально-дидактичних принципах науковості, послідовності і систематичності, наступності і пер­спективності, зв'язку теорії з практикою, доступності та специфічних -єдності класних і позакласних занять, добровільності, рівноправності, зацікавленості школярів у роботі.

У шкільній практиці - гуртки різних видів: літературно-творчі, літера­турно-мистецькі, гурток виразного читання, літературно-фольклорні, літературно-драматичні та інші. Існують у школах і літературно-мистецькі об'єднання, клуби з кількома секціями.

Напрями діяльності гуртка різноманітні:

• ознайомлення з товарами минулого й сучасного;

• вивчення основ теорії літератури;

• розвиток зв'язного мовлення (збагачення мовлення учнів з погляду лек­сичної і граматичнЬЇ будови, засвоєння норм української літературної мови, формування умінь і навичок самостійно складати зв'язні висловлю­вання; виразне і художнє читання);

• літературне краєзнавство: ознайомлення з життєвим і творчим шляхом митців-земляків, творами, що пов'язані з місцевим матеріалом, пошук прототипів літературних персонажів, записи спогадів, розповідей, легенд про письменників, фольклорних матеріалів, літературні екскурсії;

• підготовка і проведення масових заходів: ранки, вечори, суботи, вечор­ниці, поетичні вогники, читацькі конференції, диспути, олімпіада, вистав­ки, свята;

• творчі зустрічі з митцями, прес-конференції з авторами книг;

• випуск шкільної преси: альманахи, альбоми, газети (загальношкільна, літературного гуртка, ювілейна), рукописні журнали;

• підготовка матеріалів до літературної географії області.

• Планування роботи гуртка

У залежності від виду гуртка планується і його робота. Проте в усіх ви­падках учитель мусить на кращих зразках літератури утверджувати у свідомості молодого покоління ідеї національного відродження, України, по­чуття загальнолюдських цінностей: доброти, милосердя, честі, справедливості.

Успіх у роботі гуртка залежить від актуальності і значущості того, над чим працюють школярі. Скажімо, для гуртка учнів 5-7 класів цікавою буде героїко-патріотична тема: боротьба українського народу проти завойов­ників, за утвердження своєї державності.

Звичайно, кожний керівник планує роботу гуртка, виходячи із конкрет­них умов. План роботи гуртка учнів 5-7 класів орієнтовно може мати таку структуру: зміст, кількість годин, дата проведення занять. До змісту роботи входить обговорення плану роботи та завдань на рік; звіт гуртківців за про­ведену роботу влітку; підготовка матеріалів до літературної газети; літера­турні екскурсії, коментоване обговорення книг; літературні вечори, ранки; проведення конкурсу на кращого декламатора; випуск літературного рукопис­ного журналу; обговорення завдань на літні канікули; підсумкове заняття.

■ Розвиток творчих здібностей учнів

Любов до рідного краю починається з любові до тієї місцевості, де наро­дилася людина, де пройшло її дитинство. Тому у школах організовуються гуртки, які об'єднують учнів, котрі поглиблено вивчають життєвий і творчий шлях митців-земляків, тобто, літературу рідного краю, і разом з тим розвивають творчі здібності школярів. Плани роботи їх передбачають вивчення творів письменника, доступних учнівському розумінню, знайомство з бібліографією, епістолярними і архівними матеріалами, ілюстраціями до творів, відвідання місць, пов'язаних із творчістю митців.

На заняття учні готують усні повідомлення, реферати, доповіді.

Усе це дає можливість розвивати творчі здібності учнів. Проте, най­частіше літературно обдаровані діти об'єднуються у літературно-творчий гурток. Його основні завдання - навчити школярів образно мислити, відтворювати засобами слова свої думки, почуття, розуміння навколиш­нього. Серед методичних прийомів перевага надається роботі з книгою, самостійній творчій роботі. З цією метою проводяться літературні вправи: написання етюдів, відгуків на прочитану книжку, переглянутий фільм, спектакль, прослуханий музичний твір, стаття у газету, збирання фоль­клорних матеріалів, оформлення матеріалів про екскурсію і подібне.

Творчі здібності учнів розвиваються ще з раннього шкільного віку. Для цього проводяться вправи на вироблення творчої уяви, фантазії. Та в молодших класах більшість творів пов'язана з відтворюючим уявленням, яке ґрунтується на особистих враженнях. І той самий твір "Прихід зими", наприклад, учні У-УІІ класів уже напишуть по-іншому. Вони вчили слова в прямому і переносному значенні, мають поняття про синоніми, антоніми, епітети, порівняння, уособлення. І під час написання твору-опису, все це треба повторити, провести вправи підготовчого характеру. Це можна робити на уроках мови і літератури.

8. Літературно-краєзнавчі екскурси.

■ Екскурсії місцями бойової слави

Краєзнавчий матеріал являє собою невичерпну скарбницю; яка неви­димими нитками органічно пов'язує викладання літератури з життям, з сучас­ністю, веде в сиву давнину віків, розкриває культурні цінності, нагромаджені нашим народом за попередні роки, відтворює перед учнями героїчні події в < житті нашого народу. Літературно-краезнавчі екскурсії проводяться в і літературні музеї, до місцевостей, де жили і творили письменники, МІСЦЯМИ, v зв'язаними з творчістю митця тощо. А мета - навчити учнів оперувати і такими категоріями, як прекрасне, піднесене, героїчне, розвинути в них | естетичні почуття, судження, оцінки і художні смаки. Звичайно, такі екскурсії ! не можуть розв'язати всіх завдань, які стоять перед естетичним вихованням, | але вони допомагають їх розв'язати, і їх ідейно-естетичний вплив на учнів, § як показав досвід, величезний. |

Нелегко побачити красу в тому, що стало таким звичним, здавалось би І відомим, що його ніби не помічаєш, екскурсія дає для цього великі можливості. 1

Перед учителем стоїть завдання провести екскурсію так, щоб не перетво- | рити розповідь про героїчне минуле в перелік фактів і подій, а через художні | твори розкрити красу і велич героїчного. За місцем проведення такі екскурсії | поділяють на місцеві (до музеїв, пам'ятників, місцями боїв у місті, селі, сели- І щі) і дальні (до обласних чи районних музеїв, у міста-герої, місцями бойової | слави району, області, України); за тривалістю - короткочасні (проведеними | в позаурочний час); одноденні (екскурсії по місту) і багатоденні (літературні | походи). |

До екскурсії клас заздалегідь готується, учнів знайомлять з маршрутом, | оголошуються теми письмових робіт, доповідей, рефератів. Вчитель виділяє І старшокласників, які мають виступити перед своїми товаришами, поділитися | враженням. Це робиться, зокрема, на "Вечорах цікавих повідомлень". Учас-1 ники екскурсій діляться враженнями не лише із старшокласниками, а й на | виховних годинах - перед учнями молодших та середніх класів. Такі зустрічі | переростають і в заочні екскурсії. |

■ Заочні екскурсії . |

У навчальному процесі заочні екскурсії займають таке ж місце, як і в і звичайні, але відрізняються за характером проведення. Подорож під час заочних І екскурсій уявна: замість справжніх пам'ятних місць, учні бачать їх фото- >< графічне чи графічне зображення. Фотографії демонструються нерез епідіаскоп. -Щоб розповідь не перетворилась у звичайну лекцію із застосуванням наочності, слухачів "активізують": вони уявно переносяться на місце подій.

Розповідь будується так, ніби вчитель "веде" учнів до пам'ятних місць.

Заочна екскурсія зручна тим, що є можливість провести її у будь-якій школі. Добре, коли вчитель сам побував у цих місцях; до його послуг безліч * путівників, довідників, фотографій, надісланих меморіальними і краєзнав- \ чими музеями. Заочні екскурсії здебільшого планують в такому, наприклад, -порядку:

1. Пункт зупинки.

2. Назва об'єкту споглядання

3. Розповідь учителя (скорочено).

4. Художнє читання уривків з творів.

■ Екскурсії до музеїв

Значне місце у системі позакласної роботи займають літературні екскурсії. За місцем проведення вони різні: екскурсії у природу (ліс, річку, озеро, парк), подорожі місцями життя і творчості митців, шляхами літера­турних героїв, відвідання літературних, літературно-меморіальних, краєзнав­чих музеїв.

Назавжди у пам'яті людській рідні місця, "де дитинство вмивалося росами", і грайливий струмок у оточенні сумовитих верб щоранку розливав радість і сміх, і замріяно шепотіло золоте колосся, всміхаючись синіми очима волошок. Все це поступово виливається у величний образ Батьківщини. І перша сходинка у цьому - літературні екскурсії: "Ти, рідна матінка моя земля", "Падають сніжинки лагідно і млисто", "Йде весна запашна", "Пахли далі чебрецем манливим".

Григорій Ващенко справедливо зазначав: "Школа має прищепити дітям . любов і розуміння красот природи. Людина, відірвана від природи, не може жити повним життям."¹

Кожна екскурсія - то зустріч з прекрасним, адже школярі, готуючись до неї, заздалегідь нотують у свої записники уривки прозових і поетичних творів, ведуть альбоми природи, збирають матеріал для пейзажних замальовок, знайомляться з сьогоденням рідного краю,

Ефективність проведення екскурсій залежить від активної роботи учнів. Підготовка до екскурсії розпочинається ще на уроці. Протягом певного часу школярі працюють з лексичним матеріалом, пов'язаним з темою екскурсії. З метою активізації тематичної лексики використовуються методичні прийо­ми: виділення лексем у відповідних реченнях, введення речень у текст, скла­дання речень з відповідними словами, відповіді на запитання, переклад текстів з російської чи англійської мови, близьких до теми екскурсії, колективні твори за репродукціями картин, зміст яких відповідає майбутній екскурсії.

У результаті учні оволодівають відповідним лексичним матеріалом. Це репродуктивна праця, а сам процес проведення екскурсії виробляє у дітей продуктивні мовні навички.

Після екскурсії важливо допомогти учням осмислити, зрозуміти і закріпити в пам'яті все побачене. Види цієї роботи різноманітні: бесіди, складання діалогів,

'Ващенко Гргорій. Виховний ідеал. - Полтава: Полтавський вісник, 1994. -С. 185.

Доповнення

План спостережень

усні й письмові відповіді на запитання, оформлення альбомів, виступи по шкільному радіо, замітки у стінгазету, твори за матеріалами екскурсій. Всі записи оформляються у щоденнику спостережень, форма якого така:

Матеріали для роботи

Скажімо, для екскурсії "Багряний лист в гаю кружля" учням даємо такий план спостережень:

1. Дорогою до лісу.

2. Ліс удалечині.

3. В осінньому лісі.

4. Чому осінь навіває смуток?

Згодом учні пишуть твори: "Золота осінь у нашому краї", "Листок осінній у задумі", "Рясне осіннє золото", що відбивають захоплення дітей світом природи і поезії, красою людської праці.

Екскурсії до літературно-меморіальних, історико-краєзнавчих, художніх музеїв, місцями подій твору, збагачуючи школярів духовно, розширюють їх кругозір, сприяють глибшому розумінню ними зв'язку художньої літера­тури з життям і є логічним продовженням розмови про життєвий і творчий шлях митця, розпочатої на уроці.

Освітньо-виховна ефективність екскурсій місцями життя і діяльності письменника велика, адже вони дають можливість проникнути у творчу лабораторію митця. Екскурсія носитиме творчий характер тоді, коли учні одержать завдання: провівши відповідні спостереження, зібрати матеріал для твору, усного повідомлення, реферату, для рукописного альбому, альманаху. Звичайно, при цьому враховуються вікові особливості школярів.

"Седнів літературний" - то мандрівка старшокласників у світ образів лірики Л.Глібова, мистецької спадщини Т.Шевченка.

Учні зачаровані мальовничими краєвидами, глибше усвідомлюють, що пейзаж у поезії "Журба" -.своєрідна проекція душі ліричного героя, і хоч у творі є роздуми про швидкоплинність молодості, її неповторність, та зовсім відсутні мотиви розпачу, зневіри, а утверджується вічність життя

"Золота осінь у парку колишньої садиби Лизогубів, - читаємо у рефераті учня. - Ми йдемо стежкою до Шевченкової липи, на серці хвилювання. Адже тут бував Тарас Шевченко. Він зачаровувався поетичною седнівьскою природою, яка давала йому творчу наснагу..."

Готуючи учнів до екскурсії, слід запропонувати їм дослідити тему "Тарас Шевченко і Чернігівщина"; так вони зможуть дізнатися, що у 1846 і 1847 рр. поет жив і працював у Седневі, де створив малюнки "Коло Седнева", "В Седневі" "Чумаки серед могил", і написав поему "Відьма".

Тут, у Седневі, школярі познайомляться з експозицією народного музею у середній школі, покладуть квіти до пам'ятника поету.

Згодом.учні поділяться на уроках своїми враженнями, виступлять з усними повідомленнями, рефератами.

Незабутня екскурсія до Тарасової гори у Каневі, ще далі поглибить знання учнів про митця, який із кріпака, за словами І.Франка, "став велетнем у царстві людської культури".

Кожна область багата літературними традиціями. На Чернігівщині, наприклад, діють літературно-меморіальні музеї М.Коцюбинського, П.Ти­чини, О.Довженка, М.Заньковецької, є шкільні літературні музеї С.Василь-ченка, П.Тичини, О.Довженка. Все це має бути у колі зацікавлень наших словесників. Важливо продумати так екскурсію, щоб завдання навчання, виховання і розвитку вирішувались у єдності, щоб наступна екскурсія певним чином випливала із попередньої.

Ефективним методичним прийомом у підготовці екскурсії є літературна конференція.

Роботу слід спланувати так, щоб учні перед екскурсією вивчили жит­тєвий і творчий шлях письменника. Спочатку варто написати листи у музеї митця, на Київську кіностудію ім. О.П.Довженка, познайомитись з маршру­том екскурсії, діяльністю тих видатних людей, які жили і працювати тут.

На одному із занять, яке передуватиме екскурсії, уточнюємо її маршрут, конкретизуємо завдання учням.

З цікавістю учні оглянуть музей письменника у середній школі, що розпо­відає про Сосниччину від найдавніших часів до наших днів. Майстерно оформлені стенди, альбоми, фотографії, репродукції картин дають можли­вість школярам познайомитись глибше із постаттю митця. А далі стежка до садиби його батьків.

Гуртківці пройдуть "Стежками малого Сашка", побувають на Білій кручі. А потім напишуть пейзажні малюнки: "Пахли далі чебрецем манли­вим", "Росинка на траві", "Волошка в росі голубій", "Розшумілись луги рясними калинами" та інші.

Матеріали, зібрані-під час екскурсії, розглядаються на занятті гуртка.

Підсумком ускї проведеної роботи стане літературний вечір, присвя­чений О.Довженку.

Але на цьому робота не припиняється. Можна дослідити питання про сценічну історію повісті "Раїа тог_апа".

Допоможе в цьому екскурсія до літературного музею М.Коцюбинського у Чернігові.

РОЗДІЛ ЧЕТВЕРТИЙ

МЕТОДИ, ФОРМИ І ЗАСОБИ ВИВЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРИ 1. Основні методи вивчення літератури

■ Функції методів і проблема їх класифікації

Однією з головних проблем у педагогічній науці, в практичній діяльності і учителів-словесників є питання методів викладання літератури. Різноманіт- ( ність змісту літератури як навчального предмета в середній школі вимагає ; і різноманітних методів та прийомів навчання, які у своїй сукупності забез­печують свідоме, глибоке і міцне засвоєння школярами знань, оволодіння *" ними вміннями та навичками, сприяють їхньому естетичному, моральному і розумовому розвитку. Методи навчання мають стимулювати максимальну активність учнів.

Шкільний курс літератури побудовано з урахуванням психолого-вікових особливостей школярів, тому вивчення літератури в середніх і старших кла- % сах має певні відмінності, пов'язані з пізнавальними можливостями учнів < Програма з літератури передбачає поступове наростання обсягу навчаль­ного матеріалу, а також його складності. Відповідно до цього ускладнюються методи і прийоми викладання.

Слово метод походить з грецької мови і в перекладі означає спосіб до- слідження явищ, шлях пізнання істини. Існує кілька визначень методу на- вчання, які в основному зводяться до способу дидактичної взаємодії вчителя й учнів, що спрямовані на розв'язання тих навчальних, освітніх і виховних завдань, які реалізуються на уроках. Дидактичні методи визначаються на- самперед змістом навчання, який залежить від самого предмета, його специ- ї фіки. Так, методика літератури розглядає методи і прийоми викладання цього предмета, визначає їх характерні особливості, досліджує найефективніші шляхи та способи їх застосування під час вивчання літератури. Методи відо- бражають логіку пізнавальної діяльності учнів, яку спрямовує і якою керує учитель. Він добирає завчасно відповідні методи і форми роботи, що допо- магають йому здійснювати вплив на учнів, які також є активною силою педагогічного процесу. Отже, методи передбачають способи керування розу- мовою діяльністю школярів з боку вчителя і способи учіння - з боку учнів Методи навчання забезпечують на лише набуття учнями знань, а й форму- вання їхнього світогляду, розвиток творчих здібностей, готовність до само- - стійного життя. Тому питання методів викладання завжди перебуває в центрі уваги педагогічної науки. а

Основні напрями реформи загальноосвітньої та професійної школи визначили завдання підвищення якості навчально-виховного процесу, необхідність у зв'язку з цим удосконалення форм, методів, засобів навчання. Ця вимога повною мірою стосується і предмета літератури: в умовах все зростаючої інформації виникла необхідність шукати більш ефективні засоби навчання, рішуче оновлювати традиційні методи викладання літератури, які мають бути вдосконалені у такий спосіб, щоб відповідати вимогам сьогоднішнього дня - активізувати роботу учнів у навчальному процесі, забезпечити глибоке розуміння матеріалу, що вивчається з літератури, та міцне його засвоєння.

МетоДи навчання - важливий елемент цілеспрямованого процесу взаємо­дії учителя і учнів, в результаті якого вони засвоюють соціальний досвід, нагромаджений суспільством. Засвоєння змісту освіти, його виховний вплив і розвиваючий характер становлять мету навчання, а методи - це способи досягнення цієї мети. Зрозуміло, що кожен з методів у конкретному випадку може мати різну міру ефективності, тому одним з найважливіших завдань учителя-словесника є вміння обрати відповідні методи та прийоми навчання, зважаючи на зміст навчальної інформації, вікові особливості учнів, їхній розвиток, можливості для найефективнішого засвоєння програмового матеріалу.

Одним з найважливіших питань методичної науки є проблеми класи­фікації методів навчання. Цій проблемі приділена значна увага учених-методйстів.

Питанню методів навчання на уроках літератури приділяли увагу про­гресивні педагоги В.Я.Стоюнін, В.І.Водовозов, В.П.Острогорський. Вони дали наукове обгрунтування таким методам навчання, як бесіда, самостійна робота, лекція вчителя.

Історія розвитку нашої школи яскраво переконує в тому, що не можна універсалізувати один метод навчання, нехтуючи іншими. Яким би зручним не здавався той чи інший метод, найкращий результат дає не один, а творче поєднання різних методів, оптимальне для досягнення певної навчальної мети.

■ Лекція

Учителі-словесники часто на уроці літератури звертаються до лекції -найбільш зручного та економного засобу передачі складного, великого за обсягом навчального матеріалу. Педагогічна енциклопедія дає таке визна­чення: "Шкільна лекція - це систематичний, послідовний виклад учителем навчального матеріалу, застосовується у старших класах". Автори низки загально-педагогічних праць називають лекцію зовнішньою формою, інші -різновидом усного викладу. Водночас методисти літератури (В.В.Голубков, Т.Ф.Бугайко, О.Р.Мазуркевнч, В.Я.Неділько, Є.А.Пасічник) одностайно вва­жають лекцію одним з провідних методів у викладанні літератури, особливо

в старших класах. Це підтверджує і практична робота школи. Застосування ; методу шкільної лекції диктується не лише навчально-виховними завданнями та характером дидактичного матеріалу, але й віковими особливостями учнів, ! рівнем їхньої підготовки. Сприймання лекційного викладу вимагає від учнів | широкого кола знань, уміння зосереджуватись під час слухання, запам'я- .5 товувати основне. Рівень розумового розвитку старшокласників дозволяє | вільно користуватися лекцією як ефективним методом вивчення літератури 1

Проте метод шкільної лекції часто піддається критиці за те, що під час | його використання передаються "готові" знання. Більшість наукових праць, і які вивчаються в середній школі, - дидактично оброблені, доступні для учнів. | Це закономірно, адже у процесі навчання неможливо кожного разу під час | одержання нових понять проходити весь той шлях пізнання, який пройшло | людство. Багато з того, що пізнане, перевірено практикою, оформлено в і наукових поняттях, засвоюється, зазвичай, в готовому вигляді. |

Усний виклад дає можливість передати старшокласникам доцільно орга- | нізовану, світоглядно цілісну інформацію, використовуючи різноманітні § засоби - різні друковані джерела, наочні посібники, технічні засоби навчання | тощо. Учитель відбирає з величезного арсеналу знань ту інформацію, яка | необхідна для розв'язання педагогічних завдань, враховуючи вже набуті учня- | ми знання, вікові особливості, звертаючи при цьому увагу не тільки на пові- | домлення фактів, але й на роз'яснення теоретичних положень, з'ясування при-1 чин, виявлення закономірностей. У процесі пояснення, використовуючи дове- 'і дення, наукові оцінки, показуючи хід міркування, вчитель тим самим активі- | зує мислення учнів, ведучи їх до розуміння діалектичної сутності явища. |

Використання методу шкільної лекції на уроках літератури дозволяє | також здійснювати глибокий вплив на емоційну сферу учнів, стимулює до | власної пізнавальної діяльності. На етапі пояснення здійснюється лише § первинне засвоєння світоглядних понять, далі йде оцінка літературних фактів, | явищ, оволодіння знаннями- за допомогою різного роду завдань, самостійної | роботи творчого характеру, що забезпечує органічний зв'язок з пошуковими | та дослідницькими методами, їх поєднання, активізацію мислення учнів, | оволодіння конкретними знаннями, застосування їх на практиці. і

У початкових та середніх класах частіше використовується розповідь | учителя, яка відрізняється від лекції невеликим обсягом, простотою побудови, І з використанням опису, переказу, виразного читання, унаочнення, технічних § засобів тощо. Це зумовлено віковими та психологічними особливостями | школярів, які ще не володіють уміннями зосереджувати увагу протягом І тривалого часу. У старших класах виклад учителя змінюється за своїм | змістом, структурою і наближається до класичної лекції з широкими узагаль- І неннями світоглядного характеру, виявленням причиново-наслідкових зв'яз- | ків, елементами аналізу, оцінки, висновками. Зв'язний, цілісний послідовний виклад, побудований на методологічних засадах, внутрішньо пов'язує і це­ментує окремі його частини, своїми доведеннями, аргументацією забезпечує переконаність і тим самим робить викладені знання глибоко усвідомленими.

Головна мета лекції - не опис фактів і явищ літературного процесу, а глибоке розуміння його розвитку, формування в учнів старших класів нави­чок зв'язного і цілісного засвоєння літературних знань як могутнього фактора естетичного виховання. Школярі вчаться схоплювати логічну структуру лекції, що допомагає їм самим правильно будувати усні відповіді, писати твори, висловлювати оцінні судження, що важливо в подальшому житті - в адаптації до сприймання вузівської лекції та лекцій з різних проблем науки і мистецтва.

В умовах сучасної школи на перший план виступає найскладніший вид лекції — проблемний виклад. У процесі його учні стежать за ходом міркування учителя - як розгортається і доводиться думка. Мислительна діяльність стар­ших школярів характеризується досить високим рівнем розвитку спосте­реження, уваги, пам'яті, що дозволяє узагальнювати одержану інформацію, відшукувати причини для пояснення явищ, аргументувати їх, доводити істин­ність окремих положень, зв'язувати вивчене в певну систему.

Велике значення має вибір навчального матеріалу для лекційного викла­ду. Це може бути лекція-вступ до певного періоду розвитку літературного процесу, перед текстуальним вивченням великого епічного твору; оглядова лекція, яка розглядає творчість одного або кількох письменників, які не вивча­ються монографічно; окремий художній твір, що не вивчається текстуально; підсумкова (або узагальнююча), яка висвітлює значення великого за обсягом художнього твору, всієї творчості письменника, цілого розділу курсу літе­ратури тощо.

■ Бесіда

З метою розвитку розумової діяльності учнів на уроках літератури широко використовується метод бесіди. Вона дає можливість, організувати індивідуальну роботу з учнями за допомогою запитань, спрямованих на відшукання відповідей.

Бесіда може мати як репродуктивний, так і евристичний характер. У процесі репродуктивної бесіди поповнюються знайомі учням факти, явища тощо. Евристична бесіда являє собою керовану вчителем систему глибоко продуманих логічно взаємозв'язаних запитань, що ведуть учнів на основі запасу знань до самостійного пошуку істини, до певних висновків і узагаль­нень. Отже, евристична бесіда забезпечує вміння учнів під керівництвом учителя здійснювати частковий пошук у розв'язанні пізнавальних завдань.

Така бесіда виховує в учнів активність думки, самостійність суджень. У старших класах бесіда може набувати форми диспуту, тоді вона сприяє залу­ченню до роботи всього класу. Водночас метод бесіди має і свої обмежені можливості. Не можна, наприклад, подавати методом бесіди незнайомий учням або складний, великий за обсягом навчальний матеріал.

■ Самостійна робота

Істотну роль у підвищенні ефективності викладання літератури має доцільно організована самостійна робота учнів, сутність якої полягає у самостійному виконанні школярами навчальних завдань репродуктивного чи творчого характеру під безпосереднім чи непрямим керівництвом учителя. На уроках літератури самостійна робота сприяє розвитку в учнів умінь і навичок працювати з додатковою літературою, зіставляти літературні фак­ти, образи, художні твори, давати їм оцінку, робити узагальнення, висновки. Все це значно підвищує якість їхніх знань, позитивно впливає на формування особистості, вибору ними певних естетичних ідеалів, розвиває творчі здіб­ності. Однак, зважаючи на важливість самостійної роботи, не можна меха­нічно збільшувати її питому вагу в процесі навчання: вона повинна ґрунту­ватися на врахуванні ступеня підготовки учнів де певних видів такої діяль­ності. Учень не завжди спроможний самостійно зробити потрібні висновки і узагальнення, взяти з твору максимально важливе і необхідне для майбут­нього життя. Самостійна робота доповнюється бесідою, а також живим словом учителя, учні обмінюються думками, почуттями.

Плануючи самостійну роботу, необхідно для кожного конкретного ви­падку визначити її функціональне призначення та її місце в системі роботи учня. Самостійна робота може виступати як джерело знань, що забезпечує перше знайомство з художнім твором, як засіб поглибленої роботи над тво­ром, виконання пізнавальних завдань після його читання, відшукування цитат на підтвердження думок, підготовка рефератів, повідомлень та ін. Само­стійна робота може проводитись і з метою закріплення, перевірки одержаних знань (складання плану, тез, конспекту, відповіді на запитання, написання творів, письмових творчих робіт), в організації самостійної роботи важливу роль відіграє використання у певній системі методичного апарату підруч­ників. На перших етапах літературної освіти учнів питома вага самостійної роботи ще незначна. Поступово її роль збільшується. Уже в 7-8 класах за умови попередньої підготовки учні можуть самостійно проаналізувати невеликий і нескладний за змістом художній твір. У 9-11 класах змінюється характер самостійної роботи, вона стає більш складною, творчою. Учні можуть самостійно опрацювати навчальний матеріал, розв'язати поставлене завдання, підготувати самостійно доповідь, реферат тощо.

Ш Навчальні семінари

У практиці роботи шкіл різного типу все частіше зустрічається така форма роботи, як навчальні семінари. Ця форма навчання пройшла довгий і складний шлях, її доцільно використовувати в гімназіях, ліцеях, профільних класах загальноосвітньої школи. На відміну від вузівського шкільний семінар вимагає ретельної підготовки учнів під керівництвом учителя, враховуючи їхні вікові та індивідуальні особливості, відносно обмежене коло знань, умінь і навичок, на які вони можуть спиратися в самостійній пошуково-пізнавальній діяльності. У школі семінари практикуються як для засвоєння знань, так і для навчання учнів самостійне вчитись, тобто функція методу і функція організаційної форми, зливаються.

У стародавніх Афінах і Римі семінари застосовувалися переважно як засіб навчання прийомів ведення полеміки, володіння "мистецтвом діалек­тики". Такі заняття становили певну формулу: виступи учнів + коментарі та висновки вчителя. Причому комунікативна діяльність учасників семінару мала характер турнірних змагань. Оволодіваючи прийомами словесної кому­нікації, учні водночас обмінювалися думками, а отже поширювали знання. Звідси і назва "$етіпагішп", що буквально означає "розсадник". Семінари фактично виконували подвійну функцію - організація навчання в групах з кількох учнів і оволодіння прийомами застосування засвоєного у процесі комунікації. Протягом останніх років значно зріс інтерес до навчальних семі­нарів у зв'язку з проблемою розвитку в учнів творчої активності, комуніка­бельності, здатності самостійно здобувати нові знання. Семінар проводиться як підсумкове науково-теоретичне заняття, його мета - систематизація, узагальнення, розширення знань, умінь і навичок з виучуваної теми. Як форма занять семінар має багато спільного з уроком - універсальною формою навчання в школі: він проводиться з усіма учнями в години, відведені розкла­дом для даного предмета, Але щодо способу діяльності учнів і вчителя семінари відрізняються від уроку тим, що основним видом діяльності учнів на них є самостійна робота, виконання якої вимагає значних розумових зусиль, самостійних суджень, ініціативи і творчості. Істотною властивістю семінару є також колективне обговорення результатів самостійної роботи кожного учня, що створює широкі можливості для прояву пізнавальних емоцій. Умовно семінарські заняття за способом проведення поділяються на семінар-розгорнуту бесіду, семінар-коментоване читання, семінар-диспут, дискусія, комбіновані та змішані семінари. На жаль, словесники часом плута­ють терміни й поняття, не розрізняють форми і методи навчання, внаслідок чого з'являються "уроки-семінари", "нестандартні уроки", "урок-гра" і т.ін. Урок - це стандартна форма навчання зі своїми дидактичними вимогами. Інша річ, коли він нетрадиційний за змістом, побудовою, організацією навчальної діяльності, що цілком виправдано і широко практикується нині в школі, зокрема під час вивчення літератури.

Досвід роботи переконує, що найбільшою популярністю користується семінар-диспут, на якому мають місце дискусія і полеміка. Ці поняття теж слід розрізняти і вчителю, і учням. Так, диспут передбачає суперечку, в процесі якої відстоюється певна позиція, полеміка - не просто суперечка, а з елементами конфронтації, протистояння у поглядах, дискусія містить у собі, крім суперечки, ще й міркування вголос. Як бачимо, всі ці поняття хоч і мають спільне (обговорення певної проблеми), але не збігаються. Під час обговорення художнього твору цілком можлива дискусія або диспут без поле­міки: учні вільно висловлюють своє розуміння ними художнього твору, але не обов'язково доходять одностайної думки. Слід застерегти, що семінари-диспути або дискусії ніякою мірою не заміняють собою складну і багато­гранну роботу з учнями над текстом виучуваного твору, що передує його обговоренню.

У підготовці семінарського заняття слід враховувати такі фактори:

• для семінарського заняття відбираються теми, що викликають підвище­ний інтерес старшокласників, важливі у виховному та освітньому аспекті, котрі повинні стати предметом міркувань кожного школяра;

• тема семінару має бути досить широкою (5-10 годин за програмою) і базуватися на знаннях, одержаних раніше;

• розв'язання проблеми, винесеної на обговорення, повинно вимагати цілеспрямованих пошуків і розумової діяльності учнів, що передбачено учителем;

" джерела додаткових знань, необхідних для розв'язання проблеми, повинні бути різноманітними за своїм характером (літературно-критичні праці, мемуари, періодика тощо);

• завдання для учнів по можливості повинні вимагати застосування твор­чої праці для відповіді на запитання, які не мають прямої відповіді;

• діяльність учнів на семінарі повинна бути різноманітною і включати прослухування і обговорення доповідей, дискусію, розв'язання проблем тощо.

Семінарські заняття повинні мати чітко визначену розвиваючу мету: виховання допитливості, формування вміння давати оцінку літературному факту й явищу, виробляти гнучкість мислення, уміння відстоювати свою думку, але відмовитися від неї, якщо вона хибна, наполегливість у виконанні самостійної роботи, аргументованість, доказовість власного судження.

Слід враховувати і фактори організаційного характеру:

■ частота проведення семінарів не повинна перевищувати у 9 класі - 2-3 рази на рік, у 10-11 класах - 1-2 рази на чверть;

■ необхідна координація календарних планів з інших предметів у межах навчального року;

• виділення необхідної кількості годин для проведення семінарських занять;

• удосконалення з цією метою програм з літератури;

• підвищення майстерності вчителів-словесників.

Учителі повинні вміти під час підготовки і ведення семінару створити максимально комфортну атмосферу для вільного обміну думками на занятті. Оцінки виставляються не лише за правильні відповіді, але й за вміння диску­тувати, за повагу до чужої думки, за доброзичливість. Уперте відстоювання хибних позицій, помилкових суджень слід піддавати детальному аналізу.

Названі методи і форми навчання ще не визначають характеру діяльності учнів у процесі оволодіння знаннями, ступеня осмислення ними навчального матеріалу Свідоме засвоєння знань вимагає активної робота думки, яка здатна перетворити знання у переконання, які потім виявляються у вчинках, діяльності, поведінці учнів.

Саме характер і рівень пізнавальної діяльності учнів поклав в основу своєї класифікації методів М.І.Кудряшов, спираючись на відомі концепції дидактів'. Він виділяє такі чотири методи навчання; метод творчого читання, репродуктивний, евристичний, дослідницький. Визначаючи окремо метод творчого читання, автор не зводить його лише до читання твору, а вкладає в нього ширший зміст. Він має на увазі різні види діяльності учнів: читання художнього твору, його прослухування, художнє розповідання, перекази творів і т.д.

Виділені М.І.Кудряшовим методи навчання переважно зосереджують увагу на характері діяльності учнів і зовсім не відбивають способів передачі учителем знань. Між тим способи передачі учителем знань відіграють важ­ливу роль у навчальному процесі і на них не може не зважати вчитель.

Ряд учених класифікує методи на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями, а також на основі зовнішньої форми їх вияву (слухо­ва, зорова, практична), робиться також спроба виділити методи за їх основ­ним функціональним призначенням і дидактичною метою (В.О.Онищук).

Кожна з класифікацій з різного боку розкриває зміст поняття метод навчання. Відомо, що істина складається із сукупності усіх сторін явища, дійсності та їх взаємовідношення. Тому підхід до наукового* обґрунтування методів навчання повинен бути всебічний.

Вибір методу зумовлюється багатьма факторами: змістом навчального матеріалу, завданням, яке ставить учитель на уроці віковими особливостями, бюджетом часу, інтелектуальним рівнем класу, майстерністю учителя тощо.

'Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературьі. -М.Лросвещение, 1981.-С.190.

■ Поєднання методів і прийомів вивчення літератури

У практиці шкільного навчання методи в їх "чистому" вигляді майже не зустрічаються. Навряд чи буде ефективним використання одного методу без іншого. Експериментальні дослідження, а також передовий досвід учи-телів-словесників свідчить, що тільки завдяки вмілому поєднанню вчителем різноманітних методів навчання можна домогтися високої ефективності навчання. Знайти вдале поєднання обраного методу з іншими - це означає ; досягти поставленої мети найбільш оптимальним у даних умовах шляхом.' Оскільки в процесі навчання роль учителя керівна, він повинен ретельно вивчити і проаналізувати всі позитивні якості обраного ним методу, визначив ти вид поєднання його з іншими на даному уроці.

Шлях пізнання об'єктивної реальності включає в себе діалектичну єдність 5 живого споглядання, абстрактного мислення і практику, при цьому повиннії органічно поєднуватися чуттєве і раціональне, конкретне і абстрактне,! індуктивне і дедуктивне. Іншими словами, цілісний підхід до методів навчання повинен забезпечити сприйняття навчальної інформації, організацію \ мислительної діяльності репродуктивного і пошукового характеру та ^; навчально-практичної діяльності. ?

Лише за цієї умови створюються реальні можливості для глибокого і міцного оволодіння знаннями, практичними вміннями,, навичками, для посилення виховного впливу уроків літератури, формування в учнів науко- вого підходу, розвитку їх різнобічних інтересів і здібностей. ,

'Алексюк А.М .Загальні методи навчання в школі. - К.: Рад.школа, 1981. -С.52-53.

²Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

Навчальна діяльність - це, перш за все, творче поєднання кількох методів, що виконують кожний свою функцію. Методи немов би взаємопроникають ^ У них виявляється взаємодія учителя з учнями. Чим більше знають учителі- * словесники про багатогранність методів та вплив їх на учнів, тим дійовішим,' усвідомленішим буде обраний ними комплекс методів. При цьому необхідно зважати на багатофункціональність методів. Вони повинні стимулювати всебічний розвиток особистості, тобто забезпечувати високий рівень знань,« формування потрібних умінь* і навичок, посилювати виховний вплив уроків літератури, розвивати в учнів пізнавальні інтереси.

Сукупність методів буде відносно цілісною, якщо в неї буде входити принаймні три групи методів: методи організації і самоорганізації навчально- , пізнавальної діяльності, методи стимулювання мотивації учіння, методи ' контролю і самоконтролю ефективності навчання.

Методи навчання нерозривно пов'язані з прийомами, що виступають як , їх складові частини і елементи. Прийоми - це теж способи навчальної діяль­ності, але на відміну від методів, вони служать лише для виконання окремих дій. Кожний метод може включати багато прийомів, проте це не просто сума, а система прийомів, об'єднана певною логікою, структурний елемент або

деталь методу.¹ Одні прийоми можуть включатися у різні методи, по-різному поєднуватися з одним і тим же методом, складати різні його варіанти. Методи і прийоми взаємопереходять одні в одні. Так, бесіда є методом вивчення літе­ратури, але вона може бути і методичним прийомом у складі іншого методу, наприклад, лекції. Лекція може також включати виразне читання, різні види унаочнення та аудіо-, відеозасоби, прийоми самостійної роботи: прослуху­вання учнівських повідомлень, рефератів, складання плану, тез, конспекту тощо. Всі ці прийоми виступають як допоміжні, що відіграють активізуючу роль і тим самим підвищують ефективність лекції, збагачують її.

Перед методикою літератури стоїть завдання дальшого удосконалення методів, створення нових технологій у напрямі активізації їх дієвості з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

2. Сучасний урок літератури в школі

■ Умови удосконалення уроку літератури

Класно-урочна система існує понад три століття. Вона виправдала себе, бо на уроці закладається фундамент освіченості і вихованості учнів. Від уроку, за висловлюванням В.О.Сухомлинського, тягнуться незримі зв'язки з інтересами, запитами, уподобаннями школярів. Сучасна школа прагне до того, щоб ширше використати можливості уроку як випробуваної форми організації навчання і виховання учнів. Завдання, поставлене перед кожним вчителем, щоб кожний урок сприяв розвитку пізнавальних інтересів шко­лярів, здобуттю навичок самостійного поновлення знань, прищеплював любов до праці, щоб вивчення основ наук було тісно пов'язане з сучасним життям, відноситься і до вчителя-словесника.

Проблема удосконалення процесу навчання на уроці літератури є актуальним питанням сучасної методики її викладання в загальноосвітній середній школі.

Однією із умов удосконалення сучасного уроку взагалі і літератури зокрема є використання ідей розвиваючого навчання і оптимізації навчально-виховного процесу.² Щоб сучасний урок літератури відповідав критеріям оптимізації, необхідно:

■ комплексно планувати завдання освіти, виховання і розвитку учнів з урахуванням специфіки даного класу;

" добирати такий зміст уроку, який забезпечував би розв'язання всіх накре­слених навчально-виховних завдань, концентрував увагу школярів на головних питаннях теми, був доступним, викликав би у них пізнавальний інтерес;

" обирати для кожного етапу уроку оптимальне поєднання методів і прийо­мів роботи, застосовувати такі засоби навчання, які забезпечували б ефективне розв'язання головних завдань кожного етапу уроку;

• накреслювати оптимальне поєднання класних, групових і індивідуальних форм навчання, яке найкраще забезпечувало б можливості учнів класу;¹

• виробляти оптимальний темп ведення уроку;

• суворо регламентувати обсяг і складність домашніх завдань з тим, щоб учні виконували їх за час, встановлений за нормою для кожного класу,,

• аналізувати в єдності як навчально-виховні результати уроку, так і витрачання часу учнів на класну і домашню роботу.

Усе це свідчить про те, як важливо сьогодні змінювати традиційні рамки уроку, підвищувати його місткість, вміло організовувати індивідуалізацію , навчання і самостійність учнів, розвивати їх творчу активність. |

У сучасних умовах удосконалення методики уроку літератури є об'єк- * тивною необхідністю: навчання і виховання здійснюється в процесі уроку, І .вся увага до особистості учня.

У сучасному уроці відбивається перш за все загальний стан дидактики Психологи та дидакти (Н.А.Менчинська, М.М.Скаткін, Ю.К.Бабанський, ^ М.І.Махмутов, К.Д.Кирилова, В.О.Онищук і ін.) розглядають урок як голов- ^? ний ланцюг в процесі навчання і виховання, бо найважливішими умовами^ " що впливають на розвиток мислення учнів, формування у них правильних V поглядів і переконань, є раціональна система викладання, раціонально^ побудований і проведений урок, широке використання різноманітних методів » і прийомів роботи на уроці.

Професор Л.В.Занков визначив, що процес навчання на уроці повинен * ґрунтуватись на достатньо "високому рівні трудності, тому що саме таке навчання дає багату поживу для напруженої розумової діяльності, служить швидкому і інтенсивному розвиткові учнів. І

Новий підхід до змісту навчання вимагає не начиняти знаннями голову учня на уроці, а вчити його мислити, самостійно добувати знання, виробляти уміння застосовувати їх, самостійно осмислювати художні твори, життя, $ особисту поведінку, здібність керувати собою.

■ Методична специфіка уроку літератури

У кожному уроці відображається його методична специфіка. Особливість уроку літератури визначається тим, що змістом його є, з одного боку, твори { мистецтва слова, з другого - наука, що включає в себе елементи історії і »

теорії словесності. "Уроки літератури, - зазначає Б.І.Степанишин, - мають такі^еличезні потенції, що в руках учителя-майстра можуть стати для учнів пречудовим, найцікавішим у світі клубом хвилюючих зустрічей з усемо­гутніми чарівниками художнього слова, з прекрасними витворами їх розуму і серця

Значний внесок у вивчення проблеми сучасного уроку літератури зроблено методистами України - О.Р.Мазуркевичем, В.Я.Недільком, БІ Степанишиним, Є.А.Пасічником, Н.Й.Волошиною, Росії - Н.А. Станчек, X Ф.Курдю, Є.В.Квятковським та ін.

Одні методисти розглядають урок літератури як частину системи попе­редніх і наступних завдань. Так, наприклад, Н.А.Станчек справедливо вва­жає, що урок - явище складне, неповторне, індивідуальне, але в ньому є ". тверді основи, принцип його ведення. А значить можна сформулювати критерії підходу до нього".² Кожний урок, на її думку, буде мати свою концепцію, свою логіку, свій стиль, якщо одночасно буде пов'язаний з попередніми і наступними заняттями, утворюючи необхідну ланку загальної концепції, покладеної вчителем в основу всієї системи уроків з теми.

■ Урок літератури і вчитель

Не викликає сумніву той факт, що в уроці літератури відбивається особистість учителя. В.О.Сухомлинський писав: "Урок - це дзеркало загаль­ної і педагогічної культури учителя, мірило його інтелектуального багатства, показник його кругозору, ерудиції.³ Результативність уроку залежить перш за все від учителя-словесника, від його професійної підготовки та особистіс-них якостей. Цікава особистість вчителя - цікавий урок літератури. Прове­дена нами анкета серед учнів старших класів шкіл України показала, що в більшості випадків учні називають цікавими уроки літератури тоді, "коли вивчали цікаву в пізнавальному плані тему, яка хвилює сьогодні", коли "вивчаєш твори письменника, які подобаються ", коли "літературний твір прочитано і всі включені до роботи", коли "вчитель цікаво розповідає", коли "на уроці можна подумати, посперечатись", "не тільки слухати про те, що говорять товариші, а й взяти участь в обговоренні, доповненні", коли "можна висловити свою точку зору".

'Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. - К.: РВЦ "Проза", 1995.-С. 97.

'Станчек Н.А. Урок - звено в системе уроков по теме// Урок литературм в школе/ Сб. научних работ. - Л: ЛГПИ им.Герцена, 1974. - С. 134.

⁵ С у хо м л и н с ь к и й В. О. Вибрані твори. -Т.4, К.: Рад.школа, 1977. - С.580.

Як показують висловлювання учнів та спостереження за сучасними уро­ками, цікавий урок літератури - це нешаблонний, оригінальний, самобутній урок, що несе в собі хоча б невелике відкриття для школярів. Такий урок є

результат високої праці самого вчителя. Цікавий урок літератури завжди глибокий за змістом і чіткий за формою.

Сучасний урок літератури передбачає тісний взаємозв'язок в процесі роботи учня і вчителя. Важливо знати учня, поважати і зуміти організовувати його навчальну діяльність, орієнтуватись на нього в процесі занять. "Урок буде по-справжньому гарним лише тоді, коли учні перетворяться в співучас­ників процесу навчання, коли вони будуть свідомо діяти на уроці, відчують ; відповідальність за нього",1 - справедливо відмічає методист Є.І.Соммер

Від сучасного уроку літератури значною мірою залежить рівень культури школяра. Вивчення і спостереження за практикою проведення уроків літера­тури показали, що вчителями-словесниками за останні десятиріччя досягнені певні успіхи:

чіткіше визначається і формулюється мета кожного уроку;

спостерігається свідомий відхід від схематизму уроку і прагнення до творчого його проведення;

підвищується рівень активізації учнів в процес роботи на уроці;

» детально обдумується організація навчальної діяльності в класі і вдома,

■ проводяться уроки в умовах оснащених кабінетів.

Але в практиці вчителів-словесників спостерігаються і конкретні' методичні недоліки щодо проведення уроків:

калейдоскопічність подання матеріалу, викликана нерозумінням вчите--* лем місця уроку в системі уроків за темою, що вивчається, а також в системі всіх уроків взагалі; ^

невміння в змісті уроку відділити головне від другорядного;

нераціональне поєднання прийомів та засобів навчання;

нечітка організація уроків літератури, що виявляється у відсутності; зв'язку між уроками та темами, які вивчаються; '

неекономне використання часу на уроці;

відсутність цілеспрямованого навчання прийомів роботи з підручником.

Основні вимоги до сучасного уроку літератури

Яким повинен бути сучасний урок літератури? Які основні вимоги до нього? Цим проблемам зараз приділяється велика увага. І методисти, і саміи вчителі приходять до висновку, що сучасний урок літератури не може бути шаблонним, схематичним. На уроці повинен бути присутній дух творчості, пошуків, висока науковість, емоційність, раціональне використання методів і прийомів, застосування технічних засобів навчання.

Урок літератури сьогодні - це витвір мистецтва, в якому присутні і краса *

з

'Соммер Е.И. Структура урока литературм в середней школе. - Ярославль^ 1962. - С.57.

і натхнення думки, і радість пошуків, створені спільними зусиллями учня і вчителя.

' Провести урок літератури на рівні сучасних вимог не так просто. Справа в тому, що за відведені 45 хвилин вчителю потрібно зробити набагато більше, ніж скажімо, 10, 20 років тому. Цього вимагає і зміст уроку, що значно усклад­нився, і більш високий науковий рівень (літературознавчий), і застосування сучасних методів викладання, які забезпечують як глибокі знання предмета, так і вміння набувати їх учнями самостійно. Головне ж, виходячи із вимог сучасності, в тому, що необхідно шукати можливості підвищення якості уроку, найбільш повного використання його ідейно-морального потенціалу. Які ж основні вимоги до сучасного уроку літератури? Перш за все, потрібна чіткість у постановці та реалізації головної дидак­тичної мети уроку. Це підвищує науковий рівень знань учнів з літератури, їх світоглядну значимість, попереджує перевантаження другорядною інфор­мацією. Потрібна конкретизація освітньої мети уроку. Сухомлинський В.О. вважав, що необхідно реалізувати на уроці двоєдину мету: дати предметні знання і спонукати учнів до прагнення вийти за рамки уроку. На уроці літератури такий вихід він вважав особливо важливим. Передові словесники рекомендують учням додаткову літературу, керують позакласним читанням, переглядом телебачення і кіно, відвідуванням музеїв, концертів і т.п.

Націлювати на головне, найбільш істотне - характерна вимога до уроку літератури. Про особистість письменника, наприклад, слід говорити яскраво, -емоційно, використовуючи при цьому цікаві та виховуючі факти з їхнього життя і творчості. Художні твори не повинні препаровуватись, а аналізува­тись глибоко і змістовно, викликаючи інтерес учнів, бажання не один раз . повернутися до сторінок, написаних майстрами слова.

Кожний сучасний урок літератури повинен мати свою концепцію, свою логіку свій стиль, але він обов'язково повинен бути пов'язаний з попередніми та наступними уроками. І головне тут криється не в зв'язку уроків з теми {Один з одним, а в продуманому ускладненні діяльності учнів на уроці.

Від сучасного уроку літератури вимагається висока виховна ефектив­ність. Роль самого вчителя відповідальна, тому що саме він відбирає на урок дидактичний матеріал, використовуючи різноманітні джерела. Урок літерату­ри повинен бути школою творчої праці, виховання таких особистих якостей, як принциповість, ініціативність, сумлінність, чесність, акуратність. Свідоме керівництво емоційним станом учнів на уроці забезпечує високий виховний ефект знань.

Зараз, коли вчитель-словесник працюватиме за новими програмами, він відкриватиме для себе нові можливості у здійсненні зв'язку літератури з жит­тям: виділити в курсі літератури низку важливих категорій, що відображають

людські відносини, можливість прослідкувати з учнями, як розвивались головні з них протягом ХІХ-ХХ століть. Посилюючи виховний аспект уроку| літератури, важливо розглядати з учнями різноманітні питання загально!' людського характеру. і

Урок - час інтенсивного духовного спілкування педагога з вихованця Саме на уроках літератури відбуваються обмін інтелектуальними, моральний ми та естетичними цінностями. З одного боку, вчитель несе в клас свої емої своє розуміння і літератури і життя. З другого боку - учень, який не тіль: бере те, що дається вчителем, а й сам додає щось цікаве, вразливе. Такий зв'язок необхідний і виникає тоді, коли вчитель виховає і зростить учня** здатного ставити і обмірковувати нові та несподівані питання і проблеми,!

Сучасний урок літератури вимагає обґрунтованого підходу до вибори методів, засобів і форм навчання. Важливо обирати для кожного етапу урок^ оптимальне поєднання словесних, наочних і практичних методів, використав вувати такі засоби навчання, що забезпечували б ефективність розв'язанні основних завдань кожного етапу уроку, кожної літературної теми. |

На сучасному уроці літератури необхідне поєднання колективності роботі з індивідуальним і диференційованим підходом до школярів. Слід орп нізовувати так роботу учнів на уроці, щоб кожен з них працював у повнЦ міру своїх можливостей. |

Від сучасного уроку літератури вимагається організаційна чіткість, | результаті чого досвідчені вчителі за 45 хвилин встигають зробити бага без зайвої поспішності. Досвід кращих вчителів показує, що там, де проі диться перспективна підготовка до вивчення програмових тем, там на урок учні швидше думають, вільніше і доказовіше міркують, швидше пишуть, це створює значний резерв часу на уроці.

Основне для вчителя-словесника - не вичерпати себе, не залишитись одному рівні, не відстати від вимог сучасності.

3. Новаторські форми занять. Активізація творчої діяльност учнів у процесі вивчення літератури ,

■ Різноманітність форм '

У практичному житті школи, крім уроку як повної форми навчальну виховного процесу, дедалі більше утверджуються й інші ефективні форі занять, які сприяють активізації самостійної творчої діяльності учнів у п] цесі вивчення літератури в школі. Серед них - лекції, семінарські заняття? учнівські конференції, співбесіди, диспути, практикуми, консультації, кон­курси на кращий учнівський твір тощо.

Це відображено і в нормативних документах про реформу школи, де ставиться завдання удосконалювати форми, методи і засоби навчання, не обмежуючись уроком. Поряд з уроком - основною формою навчального процесу вимагається ширше практикувати в старших класах лекції, семінар­ські заняття, співбесіди, практикуми, консультації.

Розглянемо активні форми занять у сучасній школі з літератури.

І Семінари

Семінарські заняття запроваджуються з 8 класу. Вони розвивають вміння і навички в учнів самим здобувати знання, усно виступати перед аудиторією з повідомленнями і рефератами, використовуючи для їх підготовки матеріал з одного чи з кількох джерел. Крім того, семінарські заняття досить важливі з погляду забезпечення наступності навчання і підготовки молоді до життя.

Особливий інтерес до семінарських занять виник у 60-70-х роках, у зв'язку з проблемами розвитку творчої активності та пізнавальної самостійності школярів. "Основне завдання семінарських занять - прищеплення учням смаку до самостійної роботи над текстом літературного твору, до збирання та осмислення літературних фактів",' - зазначали відомі методисти Т.Ф.Бу-гайко та Ф.Ф.Бугайко. Особливістю їх є те, що результати самостійної робо­ти учнів на них обговорюються і оцінюються учителем або учнями-рецен-зентами. Вони, таким чином, дають змогу "учитися самому і вчити інших"2, адже основним джерелом знань на такому занятті є не слово вчителя, а пові­домлення і реферат, з якими виступають учні.

Семінари органічно вписуються в класно-урочну систему, а не виключа­ють її. Вони здебільшого проводяться з метою розвитку навичок опрацювання учнями самостійно певної теми, поглиблення чи узагальнення вивченого /Матеріалу. На уроках літератури їх варто запроваджувати за творчістю ■найголовніших письменників, про яких є багата літературно-критична та мемуарна література. Щоб не переобтяжувати учнів, семінарські заняття у 8-10 класах проводяться не більше двох-трьох разів на рік. к Перед семінарським заняттям проводиться чимала підготовча робота Ізчителя і учнів. Розглянемо це на прикладі семінарського заняття у 10 (11) *жяасі за збіркою М.Рильського "Троянди й виноград".

Насамперед учитель визначає проблему семінару ("У щастя людського

'Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. -К.: Рад. школа, 1973. - С.93.

2Римаренко В.Є. Семінарські заняття в школі. - К.: Рад. школа, 1981. - С.25.

рівних є крила: троянди й виноград, красиве і корисне"), а також питання, і&кі слід на ньому обговорити: дискусія про "фізиків" і "ліриків"; краса творчої ірраці; людина і природа; людина і мистецтво На кожне з запропонованих ■»<датань визначається доповідач і опоненти. Опоненти можуть ознайомитись

із текстом учнівської доповіді напередодні семінару. Для того, щоб забезпе­чити активність усіх учнів на семінарі, пропонуємо їм для обдумування кіль-1 ка інших запитань, здебільшого проблемного характеру. Наприклад: Дехто заявляє, що наука дає істину, а мистецтво лише красу. Чи правильно це'? * Що важливіше: істина чи краса? Що таке творча праця у розумінні М.Риль­ського та в чому своєрідність поета у її змалюванні? Як розкрита у збірщ єдність людської праці і краси? Що дає людині мистецтво? Чи погоджуєтесь ви з народним висловом: "Життя без праці - злодійство, життя без мистецтва^

- варварство"? Чи можна ліричного героя М.Рильського назвати людиною-"1 борцем? Які його громадянські позиції? В чому авторський ідеал щастя? »

Учням пропонується перечитати основні вірші із збірки "Троянди й вино-І град", а також ознайомитись із запропонованою їм і доступною науково- популярною літературою. *

На семінарському занятті після невеликого вступного слова вчителя про г завдання уроку виступають основні доповідачі, опоненти, а потім в обгово- \ ренні проблеми беруть участь інші учні класу. У ході такого семінару учні; повинні підійти до висновку, що збірка М.Рильського "Троянди й виноград"*

- це маніфест митця і громадянина. Усім її змістом автор підкреслює, що наш сучасник повинен не тільки самовіддано і творчо трудитись, відчуваючий радість своєї праці, а й збагачувати себе духовно, тобто розкрити денний* смисл проблеми, над якою працювали на занятті. У своєму підсумковому слові вчитель зупиняється на актуальності збірки М.Рильського, на щ ідеологічній спрямованості. щ

Важливе значення мають семінарські заняття на узагальнюючі теми з; літератури, особливо про вагомість творчості та вшанування того чи іншого,;* письменника. Часом такі семінари переростають в уроки цікавих повідомлень'! за творчістю письменника, у творчі звіти старшокласників про результати своєї індивідуальної чи групової пошуково-дослідницької роботи. Наприклад,^ проводячи семінарське заняття у 10 класі на тему "Вічно живий Каменяр",,' учитель пропонує учням прочитати науково-популярну, мемуарну, худож^ ньо-біографічну літературу про творчість І.Франка. На підсумковому уроці^ учні матимуть змогу виступити із цікавими повідомленнями і рефератами, * які розширюють знання учнів прожиття і творчість письменника: "Хто така* Ольга Рошкевич?", "Смисл назви повісті І.Франка "Борислав сміється"^ "Оповідання І.Франка", "Сценічна історія драми "Украдене щастя" і тп~# Щоб залучити всіх учнів до пошуково-дослідницької, творчої роботи, вартМ їм запропонувати і такі завдання: знайти кілька висловлювань про значення» -творчості І.Франка і вміти їх прокоментувати; зібрати і оформити матеріадТ про вшанування пам'яті Великого Каменяра, а найсильнішим учням - тему^

- "Іван Франко у моїй читацькій біографії"". І

Під час підготовки до семінару і його проведення можна використо­вувати і групові завдання учням.

Семінарські, заняття дають змогу вдало запроваджувати міжпредметні зв'язки у викладанні літератури, виявляти і розвивати творчі здібності та кругозір учнів, формувати їхні ідейні переконання, вони є важливим засобом самовиховання особистості. "Під час семінару я спостерігала, - пише учени­ця Сквирської середньої школи № 1 Київської області Марія С, - як зосеред­жено працювали мої однокласники, заглиблюючись у серйозну творчу роботу. На те саме питання кожен відповідав по-своєму, а я сиділа і прикида­ла про себе, що правильно, а що, на мою думку, потребує доповнення чи зміни. Гостро сприймаєш на таких заняттях як мовні огріхи виступаючих, так і влучні вислови, гарно побудовані речення. Враховуючи це, шліфуєш і свою мову".

■ Конференції

Крім семінарських занять, ефективною формою роботи із"старшоклас­никами є й учнівські конференції. Вони здебільшого проводяться як уроки-бесіди з позакласного читання під час вивчення літератури в старших класах, але на конференцію виноситься обговорення не одного, а кількох питань з цевної проблеми. Учнівські конференції, як і уроки-бесіди з позакласного читання, сприяють вихованню "творчого, грамотного читача, залюбленого в книгу, такого, який прагне через книгу пізнавати життя і самовдоско­налюватися".1

Для проведення конференції учитель насамперед формулює проблему, яка об'єднує кілька прочитаних учнями творів, заздалегідь дає творчі зав­дання (підготувати розповідь про найцікавіші епізоди з книги, зробити записи про свої враження від твору у читацькі щоденники і т.п.), визначає основних доповідачів і рецензентів по кожному з питань конференції. / Обговорення книг на конференції починається із виступу доповідачів, їх виступи оцінюються рецензентами, які звертають увагу на такі питання: що сподобалось у доповіді, а з чим не згодні? Що можна доповнити? Чим щи сподобалась книга тощо.

; Після цього вчитель запрошує виступити учнів, які мають сказати своє спово про книгу: доповнити виступи, розповісти цікавий епізод з книги і прокоментувати його, зачитати враження про книгу, яке зафіксоване в читацькому щоденнику тощо.

У кінці такого уроку бажано оглянути виставку книг про нашого сучасника, порекомендувати учням для читання інші книги.

'Ломонос Є.О.Позакласнечитанняу4-7класах.-К.:Рад.школа, 1983.-С.З.

■ Диспути

Важливою формою розвитку логічного і творчого мислення учнів на уроках літератури, стимулювання їх активності і самостійності є диспут. Він дає змогу зіставляти свої погляди з поведінкою і думками літературних героїв, використовувати виховну силу позитивного прикладу. Беручи участь у диспуті, учні розвивають вміння і навички полемізувати, аргументовано' і" захищати свої думки.

Успіх диспуту залежить від його вмілої підготовки. Насамперед слід добре продумати тему диспуту, яка б містила в собі чітку світоглядну пробле-1 му, що в житті чи літературі вирішується по-різному, та формулювання дискусійних питань, що спонукали б учнів думати, сперечатися, обґрунто-1 вано захищати свої думки. Учитель рекомендує учням до диспуту ознайо- "і митися з певною літературою, відповідними матеріалами з періодичної преси, ї переглянути відповідні кінофільми. і|

Можуть стати темою диспуту на уроках української літератури такі'} питання: Як я оцінюю поведінку Наталки Полтавки і возного у п'єсі "Наталці ка Полтавка" І.Котляревського? Позитивний чи негативний персонаж Чіпкіш за романом "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" Панаса Мирного і Івана*§ Білика? Хто в кого украв щастя за драмою "Украдене щастя" І.Франка? Я$| слід розуміти образ Мавки у драмі-феєрії "Лісова пісня" Лесі Українки1^ Інтелігентна людина. Яка вона? (за кіноповістями О.Довженка). Ц

Диспути дуже рідко тривають весь урок, здебільшого вони займають-* лише частину часу на уроці і органічно включаються у його зміст. Питання які викликають різні думки в учнів, можуть пропонуватись їм у підготовці | до диспуту "Як слід розуміти образ Мавки?": Чи погоджуєтесь ви із словами* Лісовика про Мавку: "Не гідна ти дочкою лісу зватись, бо в тебе дух не'* вільний лісовий, а хатній рабський!"? Чи до кінця Мавка бореться за своє^ щастя? Що робить її безсмертною? Кого Леся Українка показала в обраїї Мавки?

Диспут на уроці здебільшого проводить учитель. Тут мають місце так, само, як і на семінарі чи конференції, вступне і підсумкове слово вчителяА виступи учнів з обговорюваних питань. На відміну від семінару і конференцій на диспут учитель не визначає наперед учнів, що готують відповідне питан<§ ня, інакше дискусійного обговорення проблеми на уроці не виникне. ^

Тут розглянуто лише окремі, найбільш характерні для вивчення літерац тури нові форми роботи, які запроваджуються в старших класах. Ці формик. (і семінар, і конференція, і диспут) активно використовуються і на уроках, & на факультативних заняттях, і в процесі позакласної роботи. Варто відзначи­ти ще й такі ефективні форми позакласної роботи в процесі вивчення літера^ тури в школі, які активно розвивають творче мислення і літературно-творч||

здібності школярів: конкурси на кращий учнівський твір, літературні олімпі­ади, вечори власної учнівської творчості, видання шкільного літературного альманаху, організація роботи літературно-творчих гуртків та товариств тощо.

Особливо ефективними є літературні тижні і декади. Під час них плану­ється проведення різноманітних конкурсів (декламаторів, на кращий учнів­ський твір, малюнок, на кращого читача, кореспондента), читацьких конфе­ренцій, літературних олімпіад, творчих вогників, вечорів власної творчості, вікторин, виставки учнівських робіт. Таким чином, літературний тиждень стає ніби оглядом літературно-мистецьких талантів у школі.

І Літературні альманахи, журнали, стінгазети

Все найкраще з учнівської творчості знаходить відбиття у стінній літера­турній пресі, а здебільшого - на сторінках шкільного літературного альма­наху, який у багатьох школах оформляється як справжній журнал і служить хорошим навчальним посібником для вчителів та учнів.

4. Зв'язок уроків з іншими формами літературних занять

Я Позакласна робота як проблема методики літератури

Позакласній роботі з літератури надавали великого значення відомі методисти В.І.Водовозов, ВЛ.Стоюнін, В.П.Острогорський, Ц.Н.Балталон. У своїх працях вони розробили систему позакласної роботи. Так, методична система, розроблена В.І.Водовозовим, відіграла позитивну роль у розвитку яауково-педагогічної думки. І хоч учений не ставив у своїх працях спеціально питання про позакласні заняття з літератури, однак у своєму методичному посібнику для вчителів "Словесность в образах и разборах с обьяснением общих свойств сочинения и главнмх родов прозьі и поззии" (1868) він розкрив принципи критичного аналізу літературного твору, розгляду його в єдності змісту і форми, розробив метод бесіди. Все це з успіхом може бути викорис­тано сучасною методичною наукою під час розробки різних форм і методів йозакласних занять з літератури.

У працйх ВЛ.Стоюніна висвітлені освітні і виховні завдання школи. Він рекомендував обов'язково пов'язувати викладання літератури з життям, щоб виховати людину, громадянина, розвинути в юній душі природні здібності.

В П.Острогорський в умовах.реакційного гніту всієї навчально-виховної роботи в гімназіях царської Росії зумів обґрунтувати і ввести в практику широку систему різноманітних форм і методів позакласної роботи з літера­тури Він розробив методику керівництва позакласним читанням, проведення літературних бесід, організації і проведення екскурсій в музеї, роботи літера­турних гуртків. Слушні поради, висловлені в працях В.П.Острогорського, особливо його рекомендації щодо позакласного читання, не втратили свого значення і тепер. Вони успішно можуть бути використані учителями-прак- \ тиками. Пізніше методичні погляди В.П.Острогорського були розглянуті ; Ц.Н.Балталоном у його "Посібнику для літературних бесід і письмових ; робіт". Ц.Н.Балталон підкреслював, що у вихованні велике значення мають І бесіди, які привчають учнів до свідомого читання, розвивають розум, смак, і художнє чуття, виховують любов до літератури.

У 60-ті роки XIX століття великої уваги питанням морально-естетичного виховання надавав М.І.Пирогов. Звертаючи увагу на позакласну роботу, він у низці своїх статей проводив думку про необхідність прищеплення учням навичок самостійної праці. Особливо цікавою є його стаття, написана в 1860 р. "О цели литературних бесед в гимназиях". Він пише, що мета всіх наукових бесід - навчити учнів правильно висловлювати свої думки, погляди, виробляти у них уміння критично мислити, сприймати суспільну позицію письменника.

На питання позакласної роботи особливу увагу звертала педагог^ С.Русова і відомий методист М.О.Рибникова. У своїх працях М.Рибникова? розглядає такі форми позакласної роботи з літератури, як учнівські гуртки * і дитячі клуби, обговорення книжок, диспути, усні реферати, виразне читання художніх творів, оформлення літературних виставок, екскурсії в природу,* на виробництво, культпоходи в театри, музеї, проведення вечорів сучасної • поезії, туристські походи, її методичні узагальнення, рекомендації є резуль' і татом великого практичного досвіду. М.О.Рибникова рекомендувала* охоплювати позакласного роботою якнайбільше учнів, не лише обдарованих-дітей, але й тих, які виявляють глибокий інтерес до літератури і мистецтва *

Великого значення позакласній роботі надавали відомі методисти В.В Го- > лубков, Т.Ф.Бугайко. Праці педагогів минулого та сучасні роботи наших учених-методистів надають валику допомогу учителям-словесникам. і

У процесі реалізації шкільної реформи учитель літератури повинен | забезпечити опанування учнями певного кола знань з галузей науки, куль- <■ тури, літератури і мистецтва, передбачених програмою, а також посилити науково-методичний рівень викладання літератури, ввести'учнів у світ^ ; прекрасного, щоб вони побачили у ньому все, що необхідно їм для інтелек-* туального, морального і естетичного розвитку, знайшли те, що допоможе, їм пізнати краще життя.

Зрозуміло, що вивчення літератури лише на уроках не може розв'язати^ повною мірою тих завдань, які стоять перед нашою школою. Багато питань* через об'єктивні і суб'єктивні причини опрацьовуються учнями в позаурочний? ■ час.

к

2 і

Наша школа нагромадила чималий досвід у проведенні позакласної роботи з літератури. Значною мірою він узагальнений і висвітлений у методичних посібниках, статтях, підручниках. Автори, серед яких є науковці і вчителі-практики, стверджують, що позакласні і позашкільні літературні заняття мають великий освітньо-виховний вплив на учнів, активізують їхні думки, творчу діяльність.

Учитель-словесник повинен проводити позакласну роботу, органічно поєднуючи її з навчальною, охоплюючи якнайбільшу частину учнів. Такий зв'язок забезпечує освітню і виховну роль мистецтва слова.

Розглядаючи досвід позакласної роботи, нагромаджений школами України, виділимо такі її особливості:

Позакласна робота є одним із важливих засобів літературної освіти і виховання учнів. Вона проводиться у тісному зв'язку з класними занят­тями і розв'язує ті ж завдання, які ставляться на уроках.

Всі види позакласної роботи входять у систему навчально-виховних заходів школи.

Одним із важливих завдань позакласної роботи з літератури є залучення учнів до цілеспрямованого систематичного читання художніх творів, які мають велике освітньо-виховне значення.

Позакласна робота допомагає залучати учнів до різних видів мистецтва - музики, живопису, театру, кіно тощо. Вона розвиває ініціативу, самодіяльність, творчі здібності учнів.

5 Поєднання уроків літератури з позакласного роботою - важливий засіб зв'язку навчання з життям.

■ Форми позакласної роботи

Позакласна робота, яку проводять учителі, надзвичайно різноманітна. Так, скажімо, велике освітньо-виховне значення мають літературні гуртки або секції художнього читання, драматичні, літературознавчі, творчі, літера­турно-краєзнавчі тощо.

Форми позакласної роботи, під час яких реалізується те, що учні здобули на заняттях гуртків, теж бувають різними. Це літературні вечори, екскурсії, зустрічі з письменниками^ людьми різних професій, учасниками героїчних подій, читацькі конференції, диспути.

Тема літературного вечора вибирається відповідно до визначних дат, а також присвячується тим письменникам, для вивчення творчості яких мало відводиться годин за програмою. Сам вечір - це лише короткочасна подія, а підготовка до нього - це процес. Деякі керівники шкіл і учителі літератури недооцінюють підготовку до вечора. Бувають випадки, коли учителі беруть Для участі у вечорі кілька талановитих учнів, які підготують номери худож­ньої самодіяльності, а один прочитає доповідь. Така організація не потребує: довготривалої підготовки, зате ліквідує масовість, колективний характер® заходу. Підготовка до вечора допомагає учителю більш дізнатись про своїх! учнів, відкрити в їхніх характерах нові риси, уподобання. Для багатьох учнів'; позакласні заняття з літератури є стимулом і засобом підвищення успішності; І Програмна різновидність літературних вечорів збагачує види позач§ класних занять, дозволяє перетворити вечір у важливу ланку в системі! навчально-виховної роботи з літератури. Типи літературних вечорів можна,! встановити за тематикою, яка визначає їх основний зміст та ідейно-естетичну | спрямованість. Залежно від тематики вечорів виділяємо такі їх типи:

вечори, присвячені окремим письменникам; і

вечори, присвячені окремим літературним творам;

вечори за літературним матеріалом певного історичного періоду, $

вечори, які зв'язують літературу з іншими видами мистецтва; і

вечори, побудовані на матеріалі певного літературного жанру; |

вечори етичної тематики; |

літературно-краєзнавчі вечори. 1 Найбільш поширені в школах вечори, присвячені окремим письменникам,1!

Бажано проводити їх на такі, скажімо, теми: "Леся Українка під час роботи^ над драмою "Одержима", "Тарас Шевченко працює над поемою "Сон". Змкн| товними будуть вечори, присвячені окремим літературним творам, як-оШ "Лісова пісня" Лесі Українки, "Тигролови" Івана Багряного і т.д. ВеликЦ' виховні можливості закладені у проведенні вечорів за літературним матері* адом певного періоду, наприклад: "Розстріляне відродження", "Літературу української діаспори (50-і роки)". Вечори, темою яких є зв'язок літератури^ іншими видами мистецтва, мають велике значення в естетичному вихованн| учнів. Це такі: "Шевченко і музика", "Шевченко -художник", "Мистецтва у житті О.Довженка" тощо.

Літературно-краєзнавча робота є основою літературно-краєзнавчихі вечорів на такі теми: "Наші письменники-земляки", "Шевченко на засланні'^ "Тичина і Асєєв", "Леся Українка на Поділлі", "Б.Антоненко-Давидович і? Сумщина". ' *

Практикуються в школах .вечори з етичної тематики. Мета цих вечорів - висвітлення таких морально-етичних категорій, як "краса душі", "краса подвигу", "краса природи".

Літературні вечори за їх програмою поділяються на вечори запитань и відповідей, літературних ігор, художнього читання. Ігри можуть бути за текстом одного або декількох авторів. Запитання і відповіді поглиблююті знання і вміння учнів, виробляють у них кмітливість, розвивають мислення 1 пам'ять. Запитання можна добирати з біографії письменника, з різних проблем закладених у художніх творах. Відповіді супроводжуються художнім читанням, музикою, демонстрацією фотографій, ілюстрацій. Запитання готують два паралельних класи. Вчитель їх перевіряє. Обсяг літературного матеріалу суворо визначений. Учитель тримає в таємниці усі запитання.

До вечорів художнього читання добирається певна тематика віршів, прози, визначаються читці. Він може бути організований як концерт для батьків, шефів, молодших школярів.

Вечори розширеної програми складаються з доповіді і концерту або лише з самого концерту, номери якого поєднані текстом-коментарями ведучого. Дуже добре проходять вечори, які включають літературну композицію, п'єсу, виставу, літературні ігри. Бажано, щоб зміст доповіді органічно переплітався, якщо це можливо, уривками із творів самих учнів. На закінчення ставиться п'єса, уривок з драматичного твору. Виставка на вечорі - це частина про­грами. Тут роботи учнів, рукописи письменників, критичні статті, коментарі. Перед початком вечора проводяться ігри, які відповідають його темі. Учні розгадують кросворди, загадки. Підводяться підсумки, вручаються призи переможцям.

Пробудити інтерес до літературних вечорів, зробити їх формою масових позакласних заходів, захопити його підготовкою не лише окремих любителів літератури, але всіх учнів - справа нелегка, особливо в старших класах. Зрозуміло, що першою умовою організації масових позакласних занять з літератури є виявлення інтересу, любові до мистецтва слова на уроках.

Найпереконливіші слова педагога, так як і споглядання найкращого вечора, підготовленого чужими руками, не вплине на учнів так, як особиста причетність до нього.

Велике значення в морально-естетичному вихованні учнів мають відзна­чення пам'ятних дат. Воно не повинно зводитись до парадних засідань. Підготовка до ювілейних дат письменників активізує учнів, розвиває їх самодіяльність, ініціативу, привчає до самостійної праці, сприяє формуванню моральних якостей громадянина України. Життя і діяльність письменника, з яким зв'язана пам'ятна дата, є благодатним матеріалом для морального, естетичного виховання старшокласників. Такі вечори і підготовка до них впливають на виховання характеру, розвивають наполегливість, ініціативу, Виховують почуття колективізму, любов до літератури як мистецтва слова. Підготовка до таких дат - це проведення різноманітних видів і форм позаклас­ної роботи, в яких беруть участь різні гуртки, класи, учні, учителі, бібліотекар і*ощо. Готуються учні до цього вечора заздалегідь. Складається план підго­товки, з яким ознайомлюються усі вчителі школи, добирається відповідна дітература, яку повинні опрацювати учні, список критичних статей, оформ­ляється виставка. Добираються завдання до вікторини, які містять питання

нен мати пізнавальне і виховне значення, відповідати віковим особливостям, бути доступним для шкільного виконання. Дуже важливо розподілити ролі учасникам. Для цього вчитель має знати нахили, здібності усіх членів гуртка. Робота за ролями проводиться спочатку індивідуально, потім колективдо. ,

Заняття гуртків, проведення конференцій, диспутів, екскурсій, вечорів допомагають розв'язувати серйозні виховні і освітні завдання. З їх допомогою і ми ідейно спрямовуємо естетичне виховання учнів, ґрунтовно поглиблюємо > і розширюємо знання учнів. Повноцінне використання усіх форм позакласної роботи в освітньо-виховних цілях вимагає вдумливої розробки методики підготовки і проведення цього виду шкільної роботи !

Одна з великих переваг системи позакласної роботи з літератури полягає в тому, що вона дозволяє організувати масову роботу з учнями, зобов'язує школу піклуватись про всебічний розвиток своїх учнів.

Великі можливості закладені у позакласній роботі для здійснення таких * актуальних "завдань, як зв'язок класної й позакласної роботи з літератури, і відповідність цієї роботи віковим особливостям учнів. Добре поставлена, І цікава позакласна робота дає найбільші пізнавальні і виховні наслідки тоді; ч коли вона органічно пов'язана з роботою в класі, коли вчитель використовує \ вивчене в класі, спирається на нього. Це, в свою чергу, стимулює підвищення; інтересу до вивчення програмових творів, доповнює їх матеріалом з життяі|

т

5. Вивчення літератури у профільних гуманітарних класах еі| - умовах диференційованого навчання

■ Мета і завдання

Перебудова системи шкільної освіти передбачає насамперед максималь- не врахування індивідуальних здібностей учнів, їхніх індивідуальних можлит; востей, інтересів, нахилів, задатків.1 Основою ж її є відродження духовності;| Шлях до цього - гуманітаризація освіти, основна сутність якої, визначена М концепції, розробленій АПН України, полягає в забезпеченні грунтовногЩ загальнокультурного гармонійного розвитку особистості як важливої передні умови і суттєвого фактора її професійного становлення та самореалізаг, Одним з орієнтирів на цьому шляху є інтенсифікація навчального процесу диференціація навчання. .:'

1 Під нахилами ми розуміємо спрямування людини на заняття певною діяльністюі Нахили багато в чому збігаються із здібностями і розвиваються разом, проте часом н; і здібності різко розходяться. Під задатками ми розуміємо вроджені анатомо-фізіолопчні особливості організму, природні передумови його розвитку. Задатки є органічною ^ основою здібностей. -"

Відомо, що діти мають різні інтереси і нахили, різні здібності і рівень

розвитку, а в старших класах - і різні життєві плани. Якщо у навчанні дітей молодшого віку ця різниця несуттєва і її можна успішно враховувати інди­відуальним (диференційованим) підходом, що доповнюється заняттями в літературних гуртках та іншою позакласного роботою, то в старших класах ці відмінності виявляються яскравіше, помітніше, а відтак їх важче враховуй вати в роботі з різнорідним за складом класом, навіть за умови високої май­стерності учителя-словесника. Тому, зазвичай, педагог змушений орієнтува­тися на "середнього" учня. Саме це спричинило пошуки інших форм диферен­ціації навчання, які передбачають об'єднання учнів за інтересами і нахилами у спеціальні навчальні класи, в яких навчання і розвиток їх відбувалися б в оптимальних умовах за певним профілем. Профілі бувають різні: гуманітар­ний, фізико-математичний, художньо-естетичний, педагогічний тощо.

Сучасне суспільство більшою мірою, ніж раніше потребує спеціалістів-професіоналів вищого ґатунку. Проте оволодіння сучасними професіями, зокрема гуманітарною вимагає широкої загальноосвітньої і загальнокуль­турної підготовки і, звісно, глибоких знань у галузі майбутньої професії. Якщо в учнів середніх класів виникає інтерес до глибшого вивчення мови або літератури, то в старшокласників (і це цілком відповідає практиці, яка нині складається) зростає професійна зацікавленість, задовольнити яку і має' диференційоване, профільне навчання. Умови для нього нині забезпечуються наявністю спеціальних навчальних планів, у які входять, крім української мови і літератури, курси світової художньої культури, зарубіжної літератури, етики та естетики, риторики, спеціальні факультативи, позакласні заняття за інтересами, а курси природничо-математичного циклу - у зменшеному обсязі. Профілюючі предмети можуть викладатись як за програмами масових шкіл з певними додатками, так і за спеціально розробленими, розрахованими на масового учня (на відміну від програм з поглибленим вивченням одного предмета).

Численні дослідження, проведені із застосуванням різноманітних методик свідчать про те, що стійкі інтереси у більшості дітей виявляються у 14-15-літньому віці. Очевидно, з цього віку, із.старших класів, і доцільно починати диференційоване навчання по профілях, тобто профільне.

1 Школи з поглибленим вивченням предметів було введено Постановою Ради Міністрів СРСР 20 листопада 1966 р.

Одним з важливих елементів у діяльності профільних гуманітарних класів є відбір учнів та розробка нових технологій їх навчання. Якщо досвід ство­рення класів з поглибленим вивченням окремих предметів досить великий,1 то профільних гуманітарних недостатній. Обновне завдання класів з поглиб-'яеним вивченням предмета, зокрема літератури - розширити знання за ра­хунок збільшення кількості годин і обсягу навчального матеріалу, тобто

глибше підготувати учнів до вступу на філологічний факультет. Мета про- * фільного гуманітарного навчання значно ширша. Не слід орієнтувати учнів цих класів на допрофесійну підготовку лише у філологічному напрямку, ? хоча саме з цих класів виходять гарні учителі-словесники, редактори, кри­тики, актори і письменники. Проте це не основне завдання профільного нав­чання. Головне-загальнокультурний, моральний, загальноестетичний розви­ток. Сьогодні немає потреби в такій кількості гуманітаріїв-професіоналів Одним старшокласникам профільні класи допоможуть самовизначитись і обрати гуманітарну професію, іншим - глибше прилучитися до гуманітарної культури, що дуже важливо для кожного громадянина нашої держави, адже нам не байдуже, в чиїх руках завтра опиниться духовна сфера. Саме вузько- і прагматичне дегуманізоване мислення технарів призвело до Чорнобильської трагедії, інших екологічних катастроф. Тож, гуманітаріями, незалежно від обраної спеціальності, мають бути якомога більше людей, а особливо батьки, яким виховувати дітей.

Отже, надзвичайно важливим є виявлення інтересів, здібностей учнів для навчання у профільних класах. З цією метою практикуються співбесіди, ^ тестування, виконання коротких творчих завдань тощо. Останні являють т? собою серію різноманітних за характером завдань, які учень має виконати за певний проміжок часу. Виконання цієї роботи потребує певного словнико- -■ вого запасу, досить розвиненого зв'язного мовлення, обізнаності з певними літературними явищами, різними видами мистецтв (театр, кіно, живопис архітектура, музика). Ш

Створення профільних гуманітарних класів не зводиться лише до перероз- поділу навчальних планів на користь гуманітарних предметів, організації - - відповідних факультативів, предметів за вибором тощо. Весь навчально- ;: виховний процес у школі з профільним навчанням має проводитись у дусі. демократизму і гуманізму, адже відомо, що вони створюються не лише на - уроках літератури. ?. і

■ Методи і прийоми аналізу художнього твору

ч,1

Звісно, ніхто не ставить під сумнів необхідність поглиблених знань з літе- ': ратури у профільних класах, проте далеко не завжди ці знання «свідчать про г розуміння суті художньої літератури як твору мистецтва, про інтерес до ' неї, про художній смак. У шкільній практиці головне завдання полягає г1 тому, щоб змусити учнів прочитати художній твір, інакше найсучасніші методи, прийоми, засоби його аналізу втрачають смисл. З набуттям житп - ^ ^ вого досвіду ці ж твори з насолодою читаються у дорослому віці. Часто ^ »ч вчителі-словесники перед первинним читанням художнього тексту зазда- ^1 легідь ставлять учням запитання і завдання, нав'язуючи тим самим уперед «

жений підхід до його осмислення. З іншого боку, не варто пускати на само-плив читання і сприймання старшокласниками художнього твору. Йдеться тут про якісно вищу підготовку учнів до читання і аналізу літературного тексту.

За час існування літератури як навчального предмета перед нею стави­лись різні завдання, у визначенні яких нерідко спостерігалися однобічні підходи. Так, деякі вчені-методисти, розв'язуючи проблему виховання засоба­ми літератури, недостатньо враховували естетичну природу предмета. Інші, навпаки, абсолютизуючи естетичний бік літератури, нехтували її суспільною сутністю. Подеколи література розглядалася виключно як засіб розвитку мислення і мовлення, як джерело нормування вмінь і навичок. Існували та й досі існують думки відмовитися від вивчення літератури як навчального предмета, замінивши його просто читанням, яке викликає емоційно-естетичні реакції. Звісно, не можна як визначення заучити тезу, що в інтимній ліриці франка звучать мотиви нерозділеного кохання. Емоційне сприйняття - необ­хідна умова сприйняття мистецтва. Але його недостатньо для повноцінного осягнення будь-якого художнього твору навіть підготовленим читачем. Без наукового розвитку естетичного почуття не можна зрозуміти поезії, оскільки безпосереднє сприймання твору без роздумів, без глибокого проникнення у його зміст може призвести до особистісного упередження на користь або не на користь поезії того чи іншого автора. Отож, учні мають обов'язково ово­лодіти своєрідними прийомами мистецтва слова, розумінням особливостей літературної форми, її умовністю та певними закономірностями розвитку літературного процесу, без чого вони ризикують залишитися на позиціях наївного реалізму, опинитися безпорадними перед складними за змістом, формою, структурою, стилем творами.

Як і будь-який навчальний предмет, література включав в себе методоло-

/пчні оцінні знання (в даному разі вони пов'язані з методологією літературо­знавства, теорією та історією літератури) і знання про способи навчальної діяльності, що реалізуються значною мірою в вміннях і навичках учнів. Усі ці знання, вміння і навички формуються у процесі копіткої систематичної роботи з літературним твором упродовж усього навчання в школі. Уже в

■ч середніх класах у рамках стандартної сітки годин застосовується поступове "заглиблення" в художній твір, тобто створення умов засвоєння навчального матеріалу учнями на складнішому понятійному рівні з тим, щоб у старших

,профільних класах учні вже мали сформовані уміння аналізувати літературні поняття і явища на високому інтелектуальному рівні, бути спроможним

.висловити власні погляди, самостійно розібратися в будь-якому художньому творі, дати йому оцінку.

Найголовніше у викладанні літератури в профільних гуманітарних кпа-

сах - навчити школярів глибоко особистісно сприймати художній твір. Звісно, це є метою вивчення літератури й у звичайних класах. Але у профіль­них мають бути створені максимальні умови для активної участі старшо­класників у самому процесі освоєння художнього тексту, виявленні свого ставлення до твору і його автора. Йдеться не лише про твори програмові, але й про будь-яке художнє явище взагалі.

Читання художньої літератури, безперечно, збагачує життєвий досвід людини, що, в свою чергу, забезпечує вищі форми пізнання, пов'язані з аб­страктним мисленням, сприяє становленню самосвідомості і світогляду ду­ховно багатої особистості. Однією з характерних особливостей розвитку особистості е переконання, ознакою якого є не лише знання певного літера­турного факту, а й упевненість у його істинності. Друга особливість - емо­ційне переживання як значне для індивіда, а тому цінне. Переконання утво- , рюються у процесі спілкування, яке вимагає відповідного рівня розвитку мовлення. Спілкування на уроці, особливо під час обговорення художнього твору - надзвичайно серйозна і складна проблема в педагогічній діяльності учителя, оскільки це і є сутністю творчого навчання-виховання у профіль­ному класі. Усі складові педагогічного спілкування (інтерес до прочитаного твору, глибина засвоєння змісту, бажання обговорити його в класі характер запитань і відповідей, інтонація реплік, настрій, міміка тощо) мають безпо­середнє відношення до змісту уроку літератури. Правильно організоване спілкування створює сприятливі умови для розвитку мотивації навчання школярів, коли кожний має змогу через оцінку іншого пізнати і зрозуміти самого себе. В обміні думками про твір учням доводиться відшукувати слова, переконливі аргументи, які відтворюють внутрішній світ підлітка, глибше розкривають його творчий потенціал.

Найпридатнішою формою занять з літератури в профільних класах щодо , формування навичок спілкування є навчальні семінари, особливо один з його видів - семінар-диспут, на якому мають місце дискусія і полеміка. Звісно, семінари-диспути або дискусії ніякою мірою не заміняють собою складну і багатогранну роботу з учнями над текстом виучуваного твору, що передує його обговоренню.

Найвища форма творчої самостійності (а саме на цьому будується нав­чання у профільних класах) в роботі з літератури - аналіз художнього твору, який учні проводять без попередніх запитань і завдань учителя. Найскладніше для школярів - самостійно визначити, чому присвячений твір і які проблеми порушив у ньому автор. Це можна зробити тільки під час безпосереднього спілкування письменника і читача, яке відбувається у процесі самостійного прочитання та засвоєння змісту художнього твору і стає грунтом для підго­товки і проведення повноцінного обговорення на семінарському занятті.

Учитель разом з учнями визначає проблеми, які варто винести на обгово­рення, спрямовує школярів на усвідомлення творчого задуму письменника, ного морально-естетичного ідеалу, індивідуальних авторських художніх прийомів, пропонує, в разі потреби, ознайомитись з літературно-критичними матеріалами, висловити з приводу них власну думку.

■ Зв'язок уроку літератури з іншими видами мистецтв

Природа уроку літератури така, що він не може не мінятися під впливом тих соціальних змін, які відбуваються в суспільстві. Проблеми, що хвилюють сьогодні дорослих і юних, неминуче "приходять" у школу і передовсім.на урок літератури. Той самий художній твір по-іншому сприймається різними поколіннями учнів і учитель-словесник має це врахувати.

Водночас художній твір і література в цілому - це лише один вид мис­тецтва, який разом з іншими вписується у контекст світової літератури і культури. Значення літератури в профільних класах неможливе поза зв'яз­ками. Лише шляхом зіставлення з іншими видами мистецтв можна зрозуміти художній твір в усій його повноті і неповторності і водночас осмислити його в контексті творчості письменника, в контексті розвитку культури тієї епохи. Прийом зіставлення дає можливість подивитись на минуле в новому світлі, побачити у відомому невідоме, відкрити в знайомому незнайоме. Уроки літератури здебільшого визначають і ставлення учнів до інших видів мис­тецтв. Ознайомлення учнів профільних класів з курсом світової художньої культури допоможе сформувати власне уміння розбиратися у мистецтві, власний смак до мистецтва, що в свою чергу впливає на розвиток інтелек­туальної та емоційно-чуттєвої сфери старшокласників, підвищує їхню естетичну культуру.

6. Технічні засоби на літературних заняттях

До технічних засобів навчання відносяться різні види екранної наочності (діапозитиви, діафільми, відеофільми, навчальні кінофільми), звукові посібники (магнітофонні і" грамзаписи). Використання їх на заняттях з літе­ратури в сучасній школі стало справою звичайною, оскільки оснащеність кабінетів літератури за останнім словом техніки, наявність автоматично працюючих ТЗН в них значно підвищує ККД уроку, забезпечує чіткіший ритм і темп роботи, економить час на уроці і на позаурочних заняттях.

Особливості технічних засобів навчання - це динамічність, інтенсифікація викладу матеріалу, достовірність зображуваного. Вони виступають не тіль­ки опорою чуттєвого сприймання художніх творів, але є і об'єктом логічних міркувань, засобом пошуку інформації, самостійних узагальнень і т.ін.

РОЗДІЛ IV

Технічні засоби навчання збагачують школярів новими знаннями, активі-зують їхню увагу та пізнавальну діяльність

Але як би не були розвинуті сучасні технічні засоби навчання, вчителю вони повинні служити допоміжним засобом, що підпорядкований головному завданню - активізувати знання з літератури.

Методика роботи з технічними засобами навчання на уроках літератури повинна виходити із загальних дидактичних вимог використання цього роду \: наочності:

чітко визначати дозу демонстрування з урахуванням обсягу і часу,

послідовно демонструвати (або прослуховувати); ■

органічно пов'язувати екранні і звукові посібники з іншими засобами навчання;

здійснювати підготовку певних завдань за посібниками, що вклю­чаються в процес навчання;

організовувати бесіди, за допомогою яких закріплюється вивчення теми з використанням технічних засобів навчання.

Головний критерій у застосуванні технічних засобів навчання - дощль- ^ ність. Потрібна розумна міра, щоб учневі доводилось не тільки дивитись, слухати і мовчати, але й виробляти уміння працювати з ними самостійно.

До технічних (або аудіовізуальних) засобів навчання прийнято відносити діапозитиви і діафільми, навчальні кінофільми, грамзаписи та магнітозаписи ~

■ Діафільми та діапозитиви ; ■ | .

Діафільми і діапозитиви - види статичних екранних посібників, що' ! використовуються на уроках літератури. Ефективне використання діафільмів і діапозитивів залежить від урахування загальної мети уроку, відг-знання змісту екранного матеріалу, а також від визначення форм роботи з" . ■ ним. Крім того, потрібен розрахунок часу демонстрації: кількість кадрів обсяг додаткових пояснень до них вчителя.

Вважається, що на одному уроці доцільно демонструвати 5-10 кадрів у 5-6 класах, 5-15 кадрів в 7-9 класах, від 5 до 20 кадрів у 10-11 класах. При цьому час, що відводиться на експонування одного кадру, складає 1-1,5 хви­лин, для діалогічної праці над, ним час визначається тривалістю діалогу.

Серії діапозитивів і діафільмів з літератури мають значно більший мате- і ріал, ніж комплекти демонстраційного образотворчого матеріалу, і забезпе- ' чують його кращу видимість в класі. Діафільм як засіб унаочнення визнача ється.єдиним зорово-текстовим матеріалом, точністю і послідовністю монта­жу кадрів. Для 5-8 класів діафільми в багатьох випадках побудовано на серії малюнків, які послідовно ілюструють сюжет художнього твору. Такими є українська народна казка "Мудра дівчина", І.Франко "Захар Беркут",г |

Методи, форми і засоби викладання літератури

Л.Глібов "Байки" та ін.

Діафільми для старших класів бувають:

■ біографічного змісту ("Тарас Шевченко", "Леся Українка", "Михайло Коцюбинський" і т.п.);

» екскурсії по місцях, зв'язаних з життям і творчістю письменників ("Шев­ченківські місця на Україні");

• за творами української літератури (Марко Вовчок, "Інститутка", Леся Українка, "Лісова пісня"; Ольга Кобилянська "Земля", Олександр Довженко "Поема про море" та ін.);

Плануючи використання подібних діафільмів, вчитель може поділяти їх матеріал за тими частинами, які необхідні на окремих уроках. В інших випадках добираються'кадри до уроку з урахуванням вікових особливостей учнів та їхньої підготовленості. Кадри, що включаються в заняття, можуть доповнюватись лаконічними коментарями вчителя і учнів, щоб не пору­шувати єдність глядацького ряду і авторського тексту.

В останні роки створені діафільми, які орієнтують вчителя на організацію самостійної роботи учнів, на розв'язання проблемних завдань. Кадри таких діафільмів співвідносяться з конкретними навчальними ситуаціями. Монтаж зображень і завдання діафільму підводять учнів до самостійної відповіді на запитання.

Методичні прийоми використання діапозитивів на заняттях з літератури мають багато спільного з демонстрацією діафільмів, але на відміну від них діапозитиви потребують від вчителя детальніших коментарів, які вільно включаються до розповіді, наприклад, про історію створення роману, поеми, драми тощо, про героїв цих творів. Кадри серій діапозитивів зручні для орга­нізації історико-побутового коментарію, для засвоєння сюжету, для прове­дення робітг з розвитку усного та писемного мовлення.

■ Навчальні кінофільми з літератури

Навчаїїьний кінофільм має цінність в тому, що він дає "ефект при­сутності". Він також є додатковим засобом навчання. Завдання кожного навчальноґо кінофільму полягає перш за все в тому, щоб зробити доступним для учнів такий матеріал,'який мало або зовсім не доступний при викорис­танні інших засобів навчання. На думку методиста З.С.Смелкової, є три головні випадки, "коли сила емоційного впливу кіномистецтва і конкрет­ність, зрілість кіноматеріалу забезпечать найбільший ефект (порівняно з іншими засобами навчання) при розв'язанні таких педагогічних завдань:

зображ:альна характеристика певної історичної епохи - кінообраз як узагальнення, в якому розкривається суть того чи іншого явища, який став об'єктом зображення в літературному творі;

екскурс У творчу лабораторію письменника (робота над словом, народ-

ження образу) - текстологічні коментарії дослідника до автографів

чернеток письменника, коли кіно допомагає простежити за рухом думки,

за творчим пошуком; — зустріч з письменником, героєм документального фільму.

Навчальні фільми про життя і творчість письменника в більшості складні Вони включають матеріал про твори, які не вивчаються текстуально в школі Із таких кінофільмів доцільніше використати окремі фрагменти, що містять цікавий матеріал, який відсутній у підручнику. \

У шкільній практиці часто використовуються і кінофрагменти. Цей вид ' кінопосібника більш зручний для користування на уроках: економний в часі, співвідноситься з конкретними розділами теми, що вивчається. Г\

Як і навчальні кінофільми, кінофрагменти озброюють учнів історико- * побутовими коментарями, але в більшості кінофрагменти містять в собі^ суміжне мистецтво (театр, кіно), а тому методика їх використання повинна і виходити із специфіки цих видів мистецтва. Вони повинні включатись до| занять з метою зіставлення таких суміжних мистецтв: театр - література, $ кіно - література. Перед учнями необхідно ставити запитання, які виклика-* ють активний обмін думками, що дає змогу контролювати їхні уміння? ^аналізувати, міркувати, доводити, узагальнювати, висловлювати власні"4-думки.

Робота з навчальними кінофільмами та кінофрагментами на уроках^ літератури дає змогу включати в систему письмових робіт відзиви та рецензії на них учнів. Досвід багатьох словесників показує, що використання навчальних кінофільмів допомагає здійснювати творчий пошук, підвищує' інтерес до творчості письменників, сприяє удосконаленню навчання та-? : виховання школярів. *

■ Звукові посібники Х'Ш і

До звукових технічних засобів відносяться грамзапис, магнітні записи, }?ї| навчальні радіопередачі з літератури - це записи поетичних рядків і уривків .Г з творів, що вивчаються, у виконанні майстрів художнього слова Н.Ужвій," В.Добровольського, А.Бучми, Г.Юри та інших; записи "живої" мови украш>£ ських письменників П.Тичини„ М.Бажана, А.Малишка і т.д., записи сцен і п'єс у виконанні майстрів театрів, наприклад, Київського театру української; драми ім.ГЯ.Франка. у 1

Особливо цінна за змістом, компактністю та художністю фонотека; записи-монтажі, записи радіопередач на магнітофоні (радіокомпозиції і ? радіовистави). :'

Образне сприйняття художніх текстів учнями на слух у виконанні Ц талановитих читців дає можливість донести емоційне багатство віршів або| уривків з прози, драматургії.

Сучасна школа володіє досить різноманітною фонотекою. Сюди входять "Сучасна українська поезія", "Сторінки радіопередач" фонохрестоматії для 4-7, 5-8 класів з української літератури, 9, 10, 11 класів.

У сучасних дослідженнях доведено, що прослуховування звукозапису на уроці не повинно займати тривалого часу: в 5-8 класах воно може продовжуватись 3-5 хвилин, в старших - 5-15 хвилин.

Включення грамзапису до уроку здійснюється під час різних навчальних ситуацій і з метою створення певної атмосфери на початку уроку, вивчення теми, під час аналізу твору. Значне місце красі слова на уроках літератури відводиться в процесі навчання виразно читати. Це може бути перше читання, наприклад, вірша, перше знайомство з текстом, щоб зрозуміти твір в цілому, пройнятись почуттями і настроями, вкладеними в нього автором.

Грамзапис може використовуватись і як взірець виразного читання. Але такий прийом доцільний після виразного читання напам'ять самим учителем, аналізу художнього твору, що вивчається.

В окремих випадках слід давати зіставлення читання двома акторами одного і того ж вірша. Це допомагає учням не тільки імітувати зразкове проголошення слова, а й відшукувати свої інтонаційні знахідки.

Цінні "Сторінки радіопередач", що містять в основному біографічний матеріал, який в практиці вчителів використовується як доповнення до лекції під час вивчення життєвого та творчого шляху письменника.

Чимало позапрограмових творів письменників увійшло до фонохресто-матій, які знайдуть місце у різноманітній позакласній роботі з літератури: ранках, вечорах, літературно-музичних композиціях, вікторинах тощо.

Отже, звукові посібники - важливий засіб образного сприйняття тексту на слух, прекрасний зразок виразного читання, організації пізнання цікавих сторін життя і творчості письменників.

М Телебачення у викладанні літератури

У сучасних умовах кабінетної системи відкривається широка можливість системного використання навчального телебачення. В школах України на уроках літератури телепередачі займають чільне місце. Крім навчальних передач національного телебачення, ведуться регіональні передачі, які приймаються школами за попередньо пропонованим розкладом.

Не дивлячись на систематичну можливість залучення цього засобу тунаочнення, словесники не завжди охоче включають його в процес навчання, що пояснюється такими причинами:

відсутністю чітко розроблених і опублікованих анотацій для кожної телепередачі, що відбудеться в наступному навчальному році;

недостатньо досконалою методикою їх прийому в процесі викладання

літератури.

Для того, щоб звертатись до голубого екрану, вчителю-словеснику необхідно враховувати специфіку телепередач і володіти методикою їх використання.

Як показує вивчення змісту циклу передач, у своїй більшості це передачі, які висвітлюють важкі за змістом історико-літературні теми, що вивчают ься 1 на уроках літератури в середніх і особливо в старших класах. ^

Основними видами передач є телевізійний урок і телевставка. Тривалість телеуроку 25-35 хвилин, телевставки - 15-20 хвилин. Телеурок повинен розв'язувати основну мету, а телевставка - часткове завдання уроку. Вчи- » тель обов'язково повинен мати як мінімум 5 хвилин до початку передачі з ** тим, щоб підготувати клас до сприйняття, і 10-15 хвилин після її закінчення, „ щоб мати можливість попрацювати з матеріалом, що вивчається.

Характерною особливістю сучасних телевізійних передач з літератури } є їх наближеність в психологічному плані до уроку. Тим самим створюються , сприятливі умови для залучення учнів у процес комунікації, що сприяє ефек- «! тивному засвоєнню інформації. Як показують спостереження, там, де між І класом і ведучим встановлюється контакт, телепередачі є більш ефективними. ^

Враховуючи основний метод сучасної дидактики - метод проблемного і навчання, важливо у процесі залучення навчального телебачення широко і £• всебічно використовувати його на уроках, для чого слід створювати проблемні ситуації.

У навчальному телебаченні з літератури використовуються всі телевізій­ні жанри: лекція, розповідь, літературно-художня композиція, інсценівка^ екскурсія по літературних місцях, репортаж, інтерв'ю, бесіда, передача -конкурс, передача - гра.

Учителю важливо знати, в якому жанровому ключі буде проходити передача. Від цього залежить методика проведення тої частини уроку, яка виступає попереду або наступає за використаною телепередачею. Тут важливо визначити форми роботи учителя з урахуванням різних жанрів передач.

Цикли телепередач з літератури, що створюються і транслюються, вима­гають від учителя ретельної методичної підготовки. Зрозуміло, що робота з телевізійним циклом повинна плануватись вчителем завчасно, під час складання календарно-тематичних планів на півріччя. Кожна телепередача, яка включається в систему уроків, потребує від словесника методичного, > осмислення і обробки. Початок і кінець уроку з використанням телебачення слід проводити в єдиному емоційному ключі, в якому проводиться передача.

Враховуючи обмеженість в часі, вчитель виробляє темп ведення такого

уроку. Необоротність потоку телевізійної інформації зобов'язує стежити за реакцією класу і проводити роботу на закріплення матеріалу. Все це визначає зміст і форми діяльності вчителя і учнів під час роботи з телевізійною пере­дачею. Сучасна методика виділяє три основні форми роботи на такому уроці: прекомунікативну, комунікативну і посткомунікативну. Прекомунікативна фаза повинна включати до себе не тільки підготовчу роботу безпосередньо перед початком передачі, а і весь комплекс класних і позакласних заходів, які орієнтують учнів на майбутню передачу.

Кожна телепередача, що приймається на уроці, вимагає від вчителя по­становки перед класом конкретної, чітко сформульованої навчальної мети. На цьому етапі учні настроюються на сприйняття передачі, зацікавлюються нею.

На комунікативній фазі вчитель спостерігає за роботою школярів, актив­но керує сприйняттям передачі, складає загальну картину розуміння учнями основних положень передачі.

У посткомунікативній фазі відбувається завершальна орієнтація на­вчального повідомлення на конкретний клас з урахуванням попередніх висновків про засвоєння матеріалу передачі, зроблених на комунікативній фазі. Практика показує, що те, що пропонується телеекраном, не завжди засвоюється учнями відразу. Тому, як під час кожної інформації, знання, що одержуються, повинні закріплюватись. На цій фазі звертається особлива увага на домашні завдання.

Таким чином, технічні засоби навчання відкривають необмежені можли­вості для проведення уроків літератури і позакласних занять на високому рівні. З метою ефективного їх залучення важливо не стільки мати різноманітні посібники, скільки раціонально їх використовувати в системі занять з літератури.

РОЗДІЛ V

РОЗДІЛ П'ЯТИЙ

ПІДВИЩЕННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ ХУДОЖНЬОЇЛГГЕРАТУРИ

1. Розвиток усного і писемного мовлення на уроках літератури

У сучасній науці розрізняються поняття: мова і мовлення. Перше трак­тується як система фонетичних, лексичних, граматичних засобів спілку­вання людей; друге - процес цього спілкування. Мова і мовлення нерозривно зв'язані з мисленням людини, з її свідомістю, є формою існування думки' способом її вираження, а також усіх інших сторін психіки людини, її відчуттів емоцій, уяви, пам'яті та ін. І.П. Павлов визначив мовлення як другу сигнальну систему і твердив, що лише воно створює умови для абстрагування від конкретно-почуттєвого світу й узагальнення досвіду, що й становить вище мислення, притаманне тільки людині.

Успішно виконувати свої комунікаційні функції мовлення може лише за умови належного ступеня культури. Культура мовлення визначається такими якостями:

" точність (відбір мовних засобів для висловлення, адекватного змісту думки того, хто говорить або пише);

■ ясність (доступність сприйняттю того, кому воно адресується);

" чистота (незасміченість діалектизмами, професіоналізмами, вульгариз­мами, перекрученими словами, доцільність використання мовних засобів),

багатство лексичного запасу, логічне сполучення слів;

різноманітність синтаксичних конструкцій, грамотність їх; " змістовність, художня виразність;

* орфоепічна та орфографічна грамотність.

Першорядне значення мовлення в педагогічному процесі визначається тим, що пізнавальна діяльність неможлива без користування мовою. Лише вправне володіння мовними багатствами забезпечує належне засвоєння знань, набутих людством у матеріальній і духовній сферах. Водночас у про­цесі засвоєння знань збагачується і вдосконалюється мовлення, причому шко­лярі оволодівають складнішими логічними формами та прийомами мисли-тельних операцій. Цим визначається велика увага до збагачення та удоско­налення мовлення школярів.

Розвиток мовлення - педагогічний процес, система методів та прийомів уміння і спеціальних вправ, спрямованих на формування в учнів правильного, виразного усного та писемного мовлення, практичного оволодіння багат­ствами рідної мови.

Підвищення культури мовлення засобами художньої літератури

| Роль граматичних знань у розвитку мовлення учнів

Мовлення учнів розвивається протягом усіх років навчання на уроках з усіх шкільних предметів, але провідна роль належить словесним предметам, розвиток мовлення учнів на уроках мови та літератури - єдиний процес, що й виражено в програмах з цих предметів, зокрема у вимогах до знань і вмінь ■учнів викладати думки в усній та письмовій формах, намічена система різних видів роботи в цьому напрямку, які ускладнюються від класу до класу, (ровесникові потрібно зважати на те, які знання й уміння, набуті учнями на Дроках мови, доцільно використовувати з метою розвитку мовлення під час вивчення літератури.

Окремі положення орфоепії введені до шкільного курсу фонетики. Тут ^чні знайомляться з деякими нормами літературної вимови, звільняються від діалектичної вимови; оволодівають правильним наголошенням слів і виразною їх вимовою; навчаються графічно правильно відтворювати звуки йови на письмі, користуватися великою і малою буквами. ' Морфологія дає учням знання про правильне написання слів і через сис­тему відповідних вправ забезпечує формування відповідних умінь, без чого не можна достатньо ясно, чітко, виразно висловити думку, щоб її правильно Зрозумів адресат (вчитель, учень і т.д.); а також виховує увагу до графічного відтворення лексем, формує орфографічну зіркість, полегшує розуміння значення слів.

Шкільний курс стилістики знайомить учнів з різними стилями, критеріями грамотного і логічно правильного мовлення, різноманітними синтаксичними конструкціями, інтонаційним забарвленням їх та особливостями вимовляння (запитальних, спонукальних, окличних, еліптичних речень, ввідних слів і зворотів, однорідних слів тощо), логічно і граматично правильним сполученням смів, а також через систему вправ створює умови для формування в учнів Потрібних практичних умінь і навичок, виробленню індивідуального стилю.

Лексика дає уявлення учням про словниковий склад рідної мови, різні прошарки в ній (діалектизми, архаїзми, неологізми, професіоналізми тощо), фразеологізми, пряме й переносне вживання слів, навчає правильно користу­ватися її багатствами.

Література, оскільки вона вивчає художні твори, є зразком для учнів не тільки правильного, змістовного, а й образного, емоційного мовлення.

■ Види, форми І типи мовлення

я Мовлення кожної людини має два види - внутрішнє й зовнішнє. Внутріш­нє мовлення - це приховане мовлення в процесі мислення (без участі голосо­вого апарата). Здійснюється воно у формі розумових дій під час сприйняття мовлення іншої людини, читання, письма, виконання різних пізнавальних

взяту тему, будувати докази, обґрунтовувати положення. У письмовому викладі можуть використовуватися й еліпсиси, проте основними конструк­ціями є прості поширені та складні речення різних видів. Великий за обсягом письмовий текст ділиться на розділи, підрозділи, параграфи, абзаци, що полегшує сприймання його змісту читачем.

Змістовність усного і писемного мовлення учнів, чіткість, точність, виразність висловлювань, повнота викладу залежить як від ступеню знання об'єкта думки, так і від лексичного запасу, вміння граматично і логічно правильно поєднувати слова, будувати речення. Якщо учень недостатньо засвоїв художній твір або дидактичний матеріал, мовлення його буде утруд­нене, невиразне, плутане. Бідність лексичного запасу, стилістична невправ­ність не тільки роблять-мовлення неточним, невиразним, убогим, а й утруд­нюють засвоєння навчального матеріалу, нових знань.

Внаслідок того, що усна й письмова форми мовлення тісно пов'язані між собою, вдосконалення однієї з них сприяє піднесенню на вищий рівень і другої.

Розрізняється мовлення логічне та художнє, що відповідає двом типам мислення - понятійному й образному. Перше характеризується добором найточніших слів, вживанням термінів і специфічних для різних наук зворотів (мовних стереотипів), сукупністю образотворчих засобів, використанням простих поширених і складних речень, стриманістю інтонацій, слабкою емоційною забарвленістю. Логічне мовлення розвивається переважно в про­цесі засвоєння наукових положень не тільки на уроках теоретичних навчаль­них предметів, а й історико- та теоретико-літературного матеріалу. Завдання логічного типу мовлення - якомога точніше, повніше, зрозуміліше для адреса­та відтворити пізнану сутність явищ, подій, предметів, довести правильність висловлених теоретичних положень, озброїти його новими знаннями, необхід­ними для відповідної практичної діяльності.

' Художньому мовленню притаманне інтенсивне використання зображу­вально-виражальних засобів, зокрема тропів і стилістичних фігур, добір слів для точного вираження почуттів і роздумів мовця, чим досягається образність, висока емоційність, багатство інтонацій висловленого. Цей тип мовлення розвивається, удосконалюється під час читання і заучування напам'ять художніх творів, спостереження над Особливостями їх мови, практичного користування ^образотворчими засобами. Завдання художнього мовлення - відтворити в і' образній формі пізнані явища, події, предмети, виразити своє ставлення до них і /оцінку, збудити в адресата адекватні переживання й роздуми, ставлення й

завдань тощо. Супроводжується внутрішнє мовлення мікрорухами органів мовлення (губ, язика, голосових зв'язок тощо). Ці рухи можуть бути зовсім непомітними, проте в учнів, зокрема початкових класів, у момент мислитель-них утруднень внутрішнє мовлення нерідко переходить у звукове (пошепки чи й вголос). Мислення тоді буде логічним, послідовним, результативним, коли думка втілюється в слова, речення, зв'язний текст. Характерною особли­вістю внутрішнього мовлення у порівнянні із зовнішнім є більша скороченість, сконденсованість, конспективність: думка виражається в "згорненій" мовній формі, в якій наявні більші чи менші пропуски слів, умовні скорочення висловів і речень. Під час переходу до зовнішнього мовлення скорочена форма : переходить у розгорнену.

Внутрішнє мовлення є основою зовнішнього в двох йоґс- формах - усного і і писемного, їх першоосновою і прообразом, містком між мисленням як пси- % хологічним актом, що відбувається в глибинах мозку, та матеріальним (у , звуках чи знаках) вираженням його, доступним сприйняттю іншими людьми: § Хоч усна і письмова форми - єдині в своїй основі, кожна з них має і дещо< специфічне, притаманне лише їй. %

Перехід від внутрішнього мовлення до усного відбувається швидко і безпсЦІ середньо, - "німий" вид відразу ж переходить у звуковий. Часом у момен$> спілкування з людьми внутрішнє мовлення не встигає дібрати найвідповідніше$| слово; по ходу викладу думок мовець може замінити це слово точнішим, від--** повіднішим. Проте часто вдаватися до таких уточнень не слід, бо вони утруд^ нюють сприймання висловлювань слухачами чи співбесідниками. Це стосу-і ється і синтаксичного оформлення думки. В усному мовленні переважають| ^ ^ речення прості, нерідко використовуються еліптичні конструкції (обрИВ,^.;, т умовчання тощо). Лише звуковому мовленню (і діалогічному, і монологічному)-" Г в притаманне використання нелексичних засобів (жести, міміка, логічні наголос и,* паузи, темп, інтонація), які надають висловлюванням більшої змістової іа \ емоційної виразності, нерідко замінюють несказані слова або підкреслюють і значення найважливіших лексем. Ця обставина зобов'язує вчителів приділяти ї належну увагу формуванню в учнів уміння правильно, доцільно корист>-.і ватися засобами виразності мовлення та пантомімічними рухами. м

ється графічними позначками-оуквами. у зв язку з тим, що дшшмтш ^ «зоудити в

(підкреслення важливих слів, розрядка, курсив, розділові знаки) відіграють^ кошику, переконати в їх правильності, спонукати до відповідних дій. невелику роль; особливо важливим під час письмової передачі думок є вмінн^ Логічне і художнє мовлення тісно пов'язані між собою, нерідко перехо- добирати найточніші, найвиразніші олова та вислови, стилістично грамот н^^дягь одне в одне чи змішуються у певній пропорції. Обидва ці типи мовлення с . плптп ппрпил/ляти V зв'язний текст, повно розкриват^-Щ^ можуть бути внутрішніми або зовнішніми, усними і письмовими.

Перехід від внутрішнього мовлення до писемного відбувається, зазвичай^ повільніше, нерідко після тривалого обдумування тексту. Добір слів, висло^; вів, конструювання речень здійснюється спочатку "про себе", а потім переда-^ і графічними позначками - буквами. У зв'язку з тим, що допоміжні <асо(щ

;вмінШ

добиратинайточніші, найвиразніші олова та вислови, стилістично гі будувати речення, логічно їх поєднувати у зв'язний текст, повно розкривати^

— — .«« ••Ч'п.тт гьглп гті ГТ/'ЛГМ г>и*ліґіх\ ПІ ЛІГ

■ Характеристика мовлення учнів

Розвиток мовлення учнів є одним з трьох основних компонентів літера, тури як шкільного предмета. Починаючи з 1962-1963 навчального року, програма відводить спеціальні години для роботи з розвитку усного і писем- г ного мовлення школярів. Однак така робота є складовою частиною будь, яких інших видів навчальної діяльності на уроках нашого предмета.

У початкових класах учні оволодівають уміннями правильно вимовляти слова, будувати прості речення різних видів, невеликі обсягом зв'язні тексти . в усній і письмовій формі, виразно читати, давати стислі відповіді на запитай- і ня. Однак мовлення учнів, що приходять у 5 клас, нерідко характеризується ' такими недоліками: неправильне наголошення слів; шепелявість, картавість, гугнявість; нечітка вимова закінчень слів ("ковтання" їх); бідність інтонацій, т малий лексичний запас; неточне вживання слів; нелогічне сполучення лексем , при побудові речень; синтаксична неграмотність (невправна побудова фраз і і пов'язання їх у тексті, невміння ділити його на абзаци). Це зобов'язує вчи-';| теля проводити роботу з розвитку мовлення в трьох напрямках одночасно & над постановкою правильної вимови, збагаченням лексичного запасу^ удосконаленням синтаксичної структури. ж

У процесі засвоєння учнями орфоепічних норм і практичного оволодіння" ними усуваються мовленнєві дефекти, виробляється чітка дикція, перебо-1", рюється діалектична вимова деяких звуків і наголошення слів, що забезпечує4? постановку літературної вимови, розвиток "чуття мелодії мови", тобто'" вміння помічати і виправляти недоліки орфоепічного характеру. ^

Лексичний запас української мови становить біля 138 тисяч слів, проте', кожний мовець користується лише часткою його. Індивідуальний словникД складається з активного і пасивного. Активний - це сукупність слів, якН ^ людина використовує в своїй мовленнєвій практиці; пасивний - лексеми, 5*5 зміст яких людина розуміє, але не вживає. Як свідчать дослідження психолопв<# [ (С.Л.Рубінштейна, Б.Г.Ананьєва, М.І.Жинкіна та ін.), індивідуальний глов«Г ник учнів 5 класу на початку року має 800 - 1.000 лексем, більша частина; яких належить до пасивного словника. Збагачення лексичного запасу шко-1 лярів здійснюється головним чином через перехід слів з пасивного словника до активного, проте суб'єктивно' нові слова можуть закріплюватися безпоср-'» ' редньо в активному словнику, якщо юний мовець користується ними в своїй1^ пізнавальній і практичній діяльності.

■ Джерела і методичні прийоми роботи з розвитку мовлення

Джерела розвитку мовлення школярів численні й різноманітні:

підручники з усіх предметів (як зразок логічного типу мовлення);

художні твори (зразок художнього типу);

, мова вчителя (вона відіграє роль прикладу продуманого, змістовного, орфоепічно правильного, інтонаційно і лексичне багатого, синтаксично грамотного, емоційного викладу думок і вираження чуттів);

• преса (газети, журнали); телебачення, кіно, театр; фонохрестоматії та фонотеки;

> мовлення людей, з якими учні спілкуються (батьків, родичів, товаришів тощо).

Наявність цих джерел ще не означає, що розвиток мовлення може успішно відбуватися сам собою, стихійно, належних результатів можна досягти лише за умови систематичного, цілеспрямованого педагогічного керівництва, яке здійснюється різними методичними прийомами:

« читання (голосне і мовчазне) різних друкованих текстів (художніх творів, підручників, науково-публіцистичних, політичних статей, нарисів тощо);

» вивчення напам'ять поетичних текстів, визначень, правил, положень, законів та ін.;

змістовий аналіз творів у процесі підготовки їх до виразного читання;

проведення спостережень над лексико-стилістичними особливостями художніх, науково-популярних і наукових текстів;

« систематичні вправляння школярів у діалогічному та монологічному мовленні (усні відповіді на запитання, бесіди, перекази і плани різних видів, характеристика персонажів, доповіді, виступи, диспути і под.);

■ словникова робота на уроках мови та літератури (з'ясовується значення суб'єктивно нових слів, їх стилістичні властивості, правопис і вимова; проводяться спеціальні орфографічні вправи, добір синонімів і антонімів; діалектні слова та вислови замінюються літературними; виявляється логіч­ний і граматичний зв'язок між словами; виділяються лексеми з логічним наголосом або певною емоційною забарвленістю і пояснюється їх значення

' в контексті; здійснюється спостереження над прямим і переносним слово-

* вживанням, а також змістовою і стилістичною функціями діалектизмів, арха­їзмів, професіоналізмів, неологізмів та фразеологізмів різних видів тощо);

письмові роботи різних типів (художніх, логічних);

ведення словничків (алфавітних або тематичних), в яких нотуються нові -для учнів слова, терміни, фразеологізми тощо;

» користування довідниковою літературою;

» слухання грамзаписів, в процесі якого проводяться спостереження над звуковою стороною, емоційним забарвленням, способами передачі автор-' ського підтексту художнього читання артистами (в грамзаписах або по телебаченню) з наступним обговоренням;

перегляд кінофільмів, діафільмів тощо, обговорення почутого і побаченого;

прослухування записаних на магнітофонну стрічку усних відповідей, доповідей, виступів учнів та обговорення їх;

^ Ц- зважає на вікові та індивідуальні особливості учнів, сприяє розвитку їхньої ЦІ самостійності та творчої активності під керівництвом учителя.

■ Види творчих робіт

Розглянемо основні види творчих робіт з цієї системи, які запроваджу- Кються в процесі вивчення літератури в школі. Найпоширенішою групою серед „ : • боти на літературні теми. Вони практикуються з 5 по

Довгий час серед групи російських методистів (В.О.Нікольський, О.А.Ли-паєв та ін.) була поширена класифікація творів за характером мислительної діяльності, але вона виявилась, науково не обґрунтованою і вже застаріла.; Класифікація письмових робіт за способом викладу матеріалу (розповідь, опис,"*

роздум), прийнятна для середніх класів, особливо з мови, де учні вчаться їда , ^ься в процесі вивчення.

. : ; них є учнівські творчі роб<

'Колокольцев Н.В.Основисодержанияисистемиработьіпоразвитиюречи* » .

^{Ш Ц ' Литература в школе. - 1974. - № 1. - С.22.}

•розгляд зразків образотворчого мистецтва (живопису, графіки, скульп­тури), проведення бесід за їх змістом, написання творів логічного і художнього типів.

Основною умовою успішної роботи з розвитку мовлення є сполучення педагогічної майстерності вчителя з самостійною мовною творчістю школя­рів, а також свідома настанова на оволодіння літературною мовою як важли­вою складовою частиною освіченості людини, головним засобом спілкування між людьми. Велике значення має поєднання вимог єдиного мовного режиму у викладанні всіх предметів. У процесі систематичної, цілеспрямованої, цікавої учням роботи виховується цінне "почуття мови", коли учень сам прагне говорити правильно, помічає неправильності вимови, неточності у вживанні слів, невправно побудовані речення у мовленні власному та інших людей і знає, як ці похибки виправити. Розвивається також словесно-лопчна пам'ять, яка є особливо важливою для свідомого і міцного засвоєння суджень та понять, зокрема абстрактних.

2. Диференційована система творчих робіт учнів ■ Проблема класифікації

У практиці навчання писати твори велике значення має наукова класи­фікація письмових робіт. Вона орієнтує вчителя на те, які види письмових робіт запроваджувати, як будувати їх систему.

Зусиллями багатьох методистів в основному визначена класифікація учнівських творів, проте вона потребує ще удосконалення. М.В.Колокольцев ^ вважає питання класифікації "одним з найгостріших теоретичних питань шкільного твору".1 І

Найпоширенішими є такі класифікації учнівських творів: письмові * роботи логічного й образного типу (за характером мислительної діяльності); І розповідь, опис, роздум (за способом викладу матеріалу); письмові роботи * на літературні й позалітературні теми з виділенням серед останньої групи * творів про мистецтво і на основі життєвих вражень (за джерелом матеріалу); письмові роботи наукового, публіцистичного та художнього характеру (за

в процессе изучения литературьі в школе. Автореферат диссертации на соискание у ченои ^

степени доктора педагогических наук. - М., 1973. - С.39

стильовими ознаками).

способів викладу матеріалу, зовсім не підходить для старших класів. Поділ творів на розповідь, опис і роздум найкраще назвати навчальними жанрами, як зазначає А.М.Гриніна-Земскова,1 бо ці види робіт мають значення на перших порах навчання писати твори, а потім входять як складові елементи в учнівську творчу роботу.

Найбільш прийнятними для практики сучасної школи і науково обґрунто­ваними є два останні принципи класифікації - за джерелом матеріалу і за стильовими особливостями.

І Творчі роботи

Необхідно спинитись і на змісті терміну "творча робота", який досить поширений у нашій методичній літературі. У методиці літератури і шкільній практиці немає ще правильного тлумачення, які роботи слід вважати творчими. Одні методисти (Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайко, Г.М.Литвиненко) творчими роботами називають твори на матеріалі життєвих вражень учнів, інші (В.В.Голубков, В.В.Литвинов, О.А.Липаєв) - крім названих, ще твори на літературні теми, в яких учні виражають своє ставлення чи свій погляд щодо предмета зображення. Справедливо методисти стверджують, що кожен учнівський твір повинен бути творчою роботою.

■ Система письмових робіт

Щоб охарактеризувати систему письмових творчих робіт з літератури, яка запроваджується у 5-11 класах, потрібно розглянути її як змістово-логіч­ну, так і процесуальну сторони. Ця система має такі структурні елементи: послідовність окремих типів і видів творчих робіт з наростаючою трудністю і співвідношення та взаємозв'язок між ними; послідовність роботи учня у засвоєнні вмінь і навичок у написанні творчої роботи; послідовність методів і прийомів у роботі вчителя, який керує творчою діяльністю учнів. Перший структурний елемент відбиває змістовну сторону системи, а два останні -д процесуальну сторону.

Гринина-ЗемсковаА.М.О принципах классификации школьньїх сочинений/

, Система творчих робіт з літератури має чітке світоглядне спрямування, тісний зв'язок з літературним курсом, з життєвим досвідом учнів. Вона

вираженням та мотивуванням власного ставлення до зображених подій та&^ ^товки. розвитку творчих здібностей. Тому для письмової роботи учитель

героїв, який практикується у 5-8 класах.

Дедалі більше вчителі запроваджують і такі види письмових робіт на літе% ратурні теми 9-11 класах, як доповідь, реферат, повідомлення про життя і твор^ «3, чість письменників з використанням допоміжної літератури ("Володимир, £ Винниченко і національний рух в Україні", "Гоголь і Україна", "Тарас Шевф** ченко і музика"). Щ

На літературну тему можуть бути і твори-роздуми з літературно-публщ цистичними відступами на матеріалі безпосередніх вражень від прочитаного!

літературного твору, на основі виявлення читацького ставлення учнів доТ ^статті, зарисовки чи нарису

11 класи і можуть бути найрізноманітнішої тематики і найрізноманітніших £ жанрів. Серед письмових робіт критичного характеру, які здебільшого вико„ї нуються за програмовими літературними творами, можна виділити такі вида ■ а) письмові роботи типу переказу за сюжетом літературного твору; б) гак ьмові роботи у формі розгорнутої відповіді на запитання, на основі аналізу окремих епізодів чи уривків із твору; в) розповідь про літературного героя з елементами^ характеристики, індивідуальна, порівняльна характеристика персонажів

Вміння та навички у написанні таких видів творів на літературні теми-*' формуються в учнів 5-8 класів і закріплюються у 9 -11 класах. У старщщ.1 класах запроваджуються такі види творів на літературні теми: X

б)

а) аналіз ідейного змісту літературного твору, проблем, поставлених у$ творчості письменника ("Ідея гуманізму у творах О.Довженка", "Чому^ гине Лукаш у драмі "Лісова пісня" Лесі Українки?")

письмові роботи на матеріалі одного із компонентів художнього твору, ана-^

лізу художньої майстерності письменника ("Сатиричні прийоми зображенні? царя, цариці та придворного панства у поемі Т.Шевченка "Сон"); ',

в) письмові роботи на зіставлення і порівняння літературних явищ і факти' ("Цикл "Веснянки" І.Франка та П.Грабовського"); 1 а

г) твори узагальнюючого характеру за творчістю кількох письменників^ чи всього курсу літератури ("Проблема боротьби за самостійність^ України у творчості українських письменників"). ' і§ Крім письмових робіт за визначеною програмою творами, у практиці'

4*

Чим мені ПОДО-'*

роботи школи поширюються творчі роботи за самостійно прочитаними учня-^ ми творами. Здебільшого це ідейно-художній аналіз невеликого художнього"^ твору (вірша, новели) або рецензія, анотація на прочитану книгу, якьГ запроваджуються з восьмого класу. Підготовчим етапом до виконання таких*! робіт є письмовий відзив про самостійно прочитаний літературний твір із*

літератури, на теми дискусійного характеру, наприклад: бається Пилипко за оповіданням Панаса Мирного "Морозенко?", "Що схвалюю, а що засуджую в образі Дмитрика за оповіданням М.Коцюбинм

ського "Маленький грішник". Розвивати навички у написанні таких творів потрібно якнайраніше, починаючи з 5-8 класів.

На основі різноманітних мистецьких вражень у середніх класах запровад­жуються відзиви, а у старших класах - рецензії на твори образотворчого мистецтва і музики, на переглянуті спектаклі, кінофільми, телепередачі. Звичайно, учитель там, де можливо, повинен пов'язувати мистецькі враження учнів із вивченими літературними творами. Для письмових творчих робіт учням варто пропонувати такі теми: "Моя улюблена картина Т.Шевченка", "Слухаючи пісні та романси на слова Олександра Олеся", "Твори О.Дов­женка на екрані", "На сцені - наш сучасник" тощо.

Учнівські твори на основі життєвих вражень і спостережень здебільшого виконуються у публіцистичному і художньому стилі. Велика робота по фор­муванню навичок у написанні таких робіт проводиться словесниками на уроках мови в 5-8 класах. Це теми, зв'язані з описами природи, місцевості, зовнішності людини, процесу праці, розповідями і роздумами про побачене й почуте тощо. Зрідка такі твори можуть виконуватись і на уроках літератури.

Серед письмових творчих робіт є досить важливий тип - перехідний Це — літературно-публіцистичні твори, які ґрунтуються на різному матеріалі (з життя, літератури, мистецтва, історії, періодичної преси тощо), їх учителі починають запроваджувати з 8 класу. Вони проводяться на найрізно­манітніші, звичайно, доступні старшокласникам, суспільно-політичні та морально-етичні теми.

, ■ Варіативність системи

Система письмових творчих робіт з літератури повинна бути варіатив-| ною, забезпечувати диференційований підхід до учнів з різним рівнем підго-

пропонує не одну, а широкий вибір тем різного характеру і різної складності. Так, проводячи творчу роботу з учнями Х-ХІ класів, варто пропонувати школярам літературно-критичні твори, письмові роботи дискусійного харак­теру, твори-роздуми з літературно-публіцистичними відступами; твори художньо-публіцистичного характеру.

Можливі різноманітні варіанти розкриття теми-девізу "Моя Україна", "Без верби і калини нема України", "Козацькому роду нема переводу", "Слово мамо. Великеє, найкращеє слово!"(Т.Г.Шевченко) та ін.

Такий же диференційований підхід має бути і до проведення літературно-публіцистичних творів, коли вчитель, крім теми-девізу, пропонує численні варіанти її розкриття в жанрах публіцистичної чи літературно-публіцистичної

■ Формування умінь і навичок

Крім змістового аспекту системи творчих робіт, важливе місце займає і її процесуальний аспект, тобто сам процес формування вмінь і навичок учнів у написанні творчої роботи під керівництвом учителя, у якому можна виді­лити чотири етапи.

На першому етапі (організаційному) вчитель спрямовує учнів на само­стійне збирання матеріалу до теми. На перших порах така робота колективно проводиться у класі. В разі потреби перед бесідою учитель може провести екскурсію, організувати читання учнями літератури.

На другому етапі (підготовчому) вчитель проводить урок підготовки до написання твору. Основна роль педагога тепер дати учням настанови до написання твору, збудити їхню думку. На такому уроці школярі беруть участь у бесіді, яку проводить учитель, використовуючи зібраний матеріал, збагачуються новими фактами.

На третьому етапі (власне творчому) учень безпосередньо вйконуї письмову роботу. Спочатку він пише твір на чернетці, яку може переглядати ^ вчитель і давати зауваження до неї, після чого школяр допрацьовує твір На-цьому етапі можна організувати в класі обговорення творів окремих учнів, *? написаних ними у чорновому варіанті. Такі форми роботи привчають шко- , лярів до творчої праці, поліпшення письмових робіт щодо їх змісту і форми

На четвертому етапі (підсумковому) вчитель перевіряє і оцінює написані твори, аналізує їх в класі, організовує взаєморецензування.

У процесі такої роботи в учнів розвиваються відповідні уміння і навички, -які вчитель в основному формує по елементах під час вивчення мови і літе- * ратури в У-УПІ класах: вміння вдумуватись в тему, осмислюватиїї, підло-*^ рядковувати твір основній думці, збирати матеріал до твору і систематизо-^ вувати його, будувати твір у правильній композиційній формі, доопрацьову­вати і вдосконалювати твір, працювати з чернеткою тощо.¹⁵

У старших класах учитель повинен організовувати таку роботу, щоб ці навички і вміння поглиблювались і закріплювались в учнів. А вміння і навички успішно закріплюються тоді, коли вони відтворюються у нових зв'язках Нові жанри творчих робіт (літературно-публіцистичний твір, рецензія, нарис, реферат), які запроваджуються у старших класах, дають можливість закрі­плювати та поглиблювати такі вміння навички.

Правильно побудована і науково обґрунтована система письмових робіт 4 дає можливість ефективно розвивати творчі здібності учнів у процесі вивчення літератури.

3. Критерії оцінювання і система обліку знань, умінь і навичок учнів

Основними обов'язками вчителя, що визначені Статутом середньої за­гальноосвітньої школи, є озброєння школярів міцними знаннями основ наук, формування духовного світу молоді, розвиток її пізнавальних інтересів і здібностей. Учитель відповідає за якість навчання, рівень знань і вихованість учнів, тому-то він повинен дбати про рівень виконання навчальної програми, глибину знань школярів, системність, міцність, усвідомлення, вміння застосо­вувати знання на практиці.

Важливим фактором у здійсненні цих завдань є своєчасне і якісне вияв­лення, перевірка, оцінювання та облік результатів навчання. Отже, вчитель повинен уміти передавати знання і на основі систематичного контролю коригувати роботу школярів.

Виявляючи знання школярів тим чи іншим методом/ поурочне індивіду­альне; фронтальне опитування, письмова робота на задану тему /тестова перевірка, звукозапис, графічна робота/, словесник повинен конкретно визначити, яка тема, який вид (аспект) знань, умінь та навичок оцінюється.

Вимоги, що ставляться до знань і вмінь учнів, визначені програмою, екзаменаційними білетами, тематикою та текстами для письмових робіт.

І Суть і значення оцінки

Словесник у процесі роботи над реалізацією навчальної програми з літератури повинен домогтись усвідомлення учнями того, що оцінка (кіль­кість балів) ставиться не тільки за знання, а й за уміння вчитися (уміння виді­ляти найсуттєвіше у змісті навчання, передати самостійно засвоєне, застосу­вати основні положення на практиці, систематизувати, узагальнювати вивче­ний матеріал, самому оцінити результати своєї роботи).

З цього випливають основні вимоги до перевірки й обліку знань, умінь і навичок учнів з літератури:

а) у процесі вивчення кожної теми треба виділяти суттєві елементи знань;

б) спрямовувати зусилля школярів на виявлення глибини і повноти розу- міння суттєвого; »

в) домагатися виявлення рівня засвоєння матеріалу опрацьовуваної теми за певною системою і в логічній цілісності;

г) визначати форми і методи виявлення знань, що підлягають обов'язковій перевірці з окремої теми, зважаючи при цьому на специфіку літератури як виду мистецтва;

д) забезпечувати тематичну конкретність оцінок.

Оцінка виставляється на основі фактичного засвоєння програмового матеріалу з урахуванням його важливості в курсі літератури:

ною, якщо не розкрита тема висловлювання, хоча за іншими показниками-- ^ твір написано задовільно.

Оцінка орфографічної, пунктуаційної грамотності творів, граматична ₍ правильність мови здійснюється на основі критеріїв, визначених для кон4| трольних диктантів.

Чи вміє учень у процесі аналізу твору усвідомлювати історичні умови, в яких жив і творив письменник, його світоглядні погляди і позиції, які ідеали утверджує; чи має навички аналізу художнього твору, виходячи з його і жанрової специфіки, а саме: виразно читати й логічно осмислювати прочи-' тане, членувати, зіставляти, групувати факти, події, картини, образи і за їх ■ допомогою розкривати ідейну силу і красу всього твору; як висловлює ; свої судження про відображені в творі життєві явища, про вчинки і помисли ч персонажів, зокрема, про моральну і духовну красу позитивного героя

Чи вміють учні 5-8 класів виразно читати, аналізувати художній твір за * планом:

а) визначити провідну думку в прочитаному уривку чи цілому творі; |

б) виділити художні засоби та визначити їх функції відповідно до провідної * думки; %

в) висловити своє ставлення до прочитаного, до поведінки і вчинків героїв, ,

г) аргументувати власні думки і судження текстом художнього твору та ш.

Який рівень засвоєння теоретико-літературних понять, що визначені програмою (в теоретичному і практичному плані).

Наскільки розвинуті творчі здібності, вміння самостійно працювати над художньою і критичною літературою, складати плани, тези, конспекти ч рецензії, виступи, писати твори різних жанрів літературною мовою, який £ рівень мовної грамотності. р На основі аналізу усних відповідей учнів, тестової перевірки, графічних1

Перша оцінка (за зміст і мовленнєве оформлення) не може бути позитив-яг

робіт, їх письмових завдань словесник повинен зробити висновок про рівень ?. засвоєння ними програмового матеріалу. При цьому він враховує засвоєння V питань теоретичного характеру, формування наукових понять, розвиток мис-4

І Система обліку знань, умінь і навичок учнів

Оцінками вчитель кваліфікує знання навички учня, тому вони повинні відповідати конкретному навчальному матеріалу, знання якого перевіряє й оцінює вчитель у певний момент навчання. Перевірка й оцінювання знань мають відбуватися не епізодично, а систематично, відповідно до поетапного здійснення процесу навчання.

Будь-який вид перевірки (тематична, поточна, періодична, тобто залі­кова) повинен передбачати загальну підпорядкованість контролю засвоєння знань за темами (розділами) програми, бо це підвищує об'єктивність оціню­вання знань, умінь і навичок, дає можливість диференціювати навчальну роботу з учнями, допомагає краще систематизувати й узагальнювати на­вчальний матеріал, зосереджувати увагу учнів на найсуттєвішому в системі знань з літератури, підвищує почуття відповідальності школярів за навчання.

Важливим джерелом інформації про успішність учнів є перевірка й оці­нювання їх практичних робіт: вона допомагає виявити вміння учнів засто­совувати здобуті знання, розуміння ними зв'язку теорії з практикою. Тому практична перевірка знань учнів (складання рецензій на переглянуту літе­ратурну телепередачу, роботи тестового типу - графічне позначення, риму­вання віршованих розмірів, партитура твору, робота з контурною картою, над фонозаписом та ін.) має постійно застосовуватися разом з іншими фор­мами і методами перевірки, бо лише комплексне і диференційоване викорис­тання їх підвищує загальну ефективність контролю за навчанням, дає мож­ливість об'єктивно оцінити знання, вміння і навички школярів.

З однієї теми учень може мати кілька поточних оцінок, причому вирішаль-'> ною повинна бути та, що відображає кінцевий результат навчальної роботи над

лення і культури мовлення, знання текстів художньої та критичної літератури ^ темою; виставлена на основі перевірки знання школярем суттєвих питань теми, повноту і правильність відповіді, набуття умінь і навичок застосовувати знання*

на практиці і виставляє підсумкову оцінку за чверть, півріччя чи рік у журналі? не як середньоарифметичний бал за поточну перевірку, а як оцінку, що відбиває^

кінцевий результат роботи школяра над темою чи кількома темами як основними^ \ \ йнці навчального року переходить у свою вищу форму логічно завершеними одиницями програмового матеріалу. ^

Учитель повинен ураховувати самостійність, оригінальність задуму уч-^ нівського твору, рівень його композиційного та мовного оформлення. Наяв-|_ ність оригінального задуму, правильна реалізація його дозволяють підви щити першу оцінку за твір на один бал.

Підсумкові оцінки виставляються на підставі 2-3 і більше поточних, з • "них обов'язково одна - за письмову роботу. На підставі підсумкових вистав­ляються оцінки за чверть, півріччя, рік. Цей облік завершує поточний, а в

екзамени.

*!, Усі оцінки за знання^уміння і навички з літератури виставляються у |класному журналі на сторінках, де ведеться облік знань з літератури, оцінка |а грамотність (друга оцінка, що виставляється за твір) - на спеціально ідведеній сторінці.

ии,' 3 2000-2001 н.р. була введена 12-бальна шкала оцінювання навчальних ІШюбутків учнів. Вона стосується усіх літератур, які вивчаються в школі.

Критерії оцінювання навчальних здобутків учнів

Реформування загальної середньої освіти вимагає нового підходу до |,°Дінювання знань, умінь і навичок учнів з літератури.

Міністерство освіти і науки України рішенням колегії ухвалило з 2000-2001 н.р. запровадити 12-бальну шкалу оцінювання навчальних здобутків учнів 5-11 класів загальноосвітніх закладів. Критерії оцінювання ґрунту-, ються на позитивному принципі. Для запровадження нової системи перевірки знань учнів пропонується орієнтовна шкала вимірників для визначення рівня

Рівні навчальних досягнень	Бали	Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
1. Високий	12	Учень вільно володіє матеріалом та навичками аналізу літе­ратурного твору, здатністю до оригінальних рішень різно­манітних навчальних завдань.
	11	Учень володіє матеріалом, вміннями та навичками аналізу художнього твору, висловлює свої думки, самостійно оцінює літературні явища.
	10	Учень володіє матеріалом та навичками аналізу літературно^ твору, оцінює окремі літературні явища, знаходить і виправляє допущені помилки.
2. Достатній	9	Учень володіє матеріалом та навичками аналізу літературного твору, систематизує набуті знання, добирає аргументи на підтвердження власних міркувань.
	8	Учень володіє матеріалом, під керівництвом учителя аналізує текст, виправляє допущені помилки й добирає докази на підтвердження висловленої думки.
	7	Учень володіє матеріалом і навичками аналізу літературного твору за поданим учителем зразком, наводить окремі приклади з тексту.
3. Середній	6	Учень знає зміст твору, здатний переказати значну йога частину, за допомогою вчителя виділяє головні епізоди.
	5	Учень знає зміст твору, переказує окрему його частину, за допомогою вчителя знаходить приклади у тексті.
	4	Учень має уявлення про зміст твору, здатний переказати незначну його частину та за допомогою вчителя визначає основні сюжетні елементи.
4. Початковий	3	Учень розуміє навчальний матеріал, за допомогою вчителя дає відповідь у вигляді поверхового висловлювання.
	2	Учень розуміє навчальний матеріал і може відтворити фрагмент з нього окремим реченням.
	1	Учень відтворює матеріал, називаючи окремий факт.

На уроках літератури домінуючою формою навчання здійснення контро­лю за досягнутими результатами є діалог, який відбувається на всіх етапах навчальної діяльності й до якого учнів залучає вчитель, спонукаючи розмір­ковувати, робити узагальнення та висновки, висловлювати власні думки й оцінки. При цьому й відбувається перевірка та оцінювання навчальних досягнень учнів і рівня їхньої компетентності, тобто поточне оцінювання знань та вмінь. Під час такого оцінювання обов'язковим має стати контроль за прочитанням кожним учнем визначених програмою творів і знанням їх змісту, за виконанням зазначених у програмі видів усних та письмових робіт.

Знання напам'ять визначених програмою творів та їх виразне читання оцінюється 12 балами.

Письмові роботи (твори) оцінюються двома оцінками - за зміст і мовлен­нєве оформлення та за грамотність.

Основною структурною одиницею кожного навчального предмета є тема, передбачена навчальною програмою.

Під час тематичного оцінювання кількість балів, яку отримує учень, має бути результатом опанування ним кожної конкретної теми.

Тематичне оцінювання є обов'язковим, результати його проведення фіксуються в журналі в окремій колонці (За тему...).

Тематичну атестацію в процесі вивчення літератури краще проводити за певними блоками (розділами) курсу, зважаючи на те, що на вивчення більшості літературних творів визначено невелику кількість годин.

Якщо вивчення теми не завершено в межах семестру (чверті), то атестація за нею переноситься на наступний семестр (чверть). Якщо учень через по­важну причину не зміг пройти атестацію з окремої теми, то на його прохання ця атестація може бути перенесена на інший термін, але не пізніше, ніж на тиждень.

Для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів у журналі відводиться дві клітинки: для першої можливої повторної атестації. Учням дозволяється перескладати тему з метою підвищення балів.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру та навчаль­ного року. Підсумкова оцінка за семестр визначається за результатами тематичного оцінювання.

Семестрова оцінка виставляється за умови проходження учнем усіх запланованих тематичних атестацій, відповідно виставляється й підсумкова уцінка за рік. У випускних (9-х і 11-х) класах передбачається проведення державної підсумкової атестації з метою перевірки освітнього рівня учнів.

Отже, форми оцінювання навчальних досягнень учнів -поточне, тематичне, підсумкове - на сучасному етапі набувають іншого характеру, стимулюючи учнів до підвищення рівня навчальних здобутків.

РОЗДІЛ ШОСТИЙ

МІЖПРВДМЕТНІ ЗВ'ЯЗКИ

1. Міжпредметні зв'язки у процесі вивчення літератури

Одним із шляхів удосконалення навчально-виховного процесу на сучасному етапі розвитку нашої школи є здійснення міжпредметних контактів.

Внаслідок того, що шкільна освіта має предметну структуру, в учнівд формуються різні часткові системи знань, які слабко пов'язані між собонш Оскільки будь-якому пізнанню властива діалектика, у процесі навчання в| знаннях, засвоєних учнями в курсах різних предметів, встановлюються деякі^ зв'язки, однак, виникаючи, так. би мовити, стихійно, вони мало-усвідомлені*; нестійкі, легко руйнуються. Завдання полягає в тому, щоб навчити школярі^; у процесі засвоєння нових знань з одного предмета виявляти спільні елементи^ цих знань з тим, що засвоєні раніше на уроках інших дисциплін, зв'язуват^ відомості про один і той же об'єкт вивчення, тобто мислити діалектично, щ|й забезпечить належні умови для поступового утворення в учнів єдиної, узай" тальненої системи знань про навколишній світ. Щоб досягти цього, необхіднії на уроках з усіх предметів, у тому числі й української літератури, система^ тично, цілеспрямовано встановлювати міждисциплінарні контакти, виклика? ти в учнів стійкий інтерес до такої роботи, формувати вміння її виконувати^ : Зв'язки інформаційного характеру можуть бути синхронними, коли один' спільнопредметний матеріал чи такий, що має спільні елементи, вивчається одночасно, або асинхронний двох різновидів: репродуктивний (матеріал уже вивчався) та перспективний (має вивчатися). ^

Види взаємодій нових знань з раніше вивченими можуть бути різні: л)г лінійна взаємодія (нові знання доповнюють, поглиблюють уже набуті в кураг іншого предмета); б) протилежна (нові знання якоюсь мірою заперечують^ раніше засвоєні, внаслідок чого виникають протиріччя, розв'язання яки£, сприяє уточненню, поглибленню, зміцненню знань про один об'єкт вивчення| в) проблемна взаємодія (доповнюючи попередні знання, гіові відомосх становлять проблему або створюють умови для розв'язання поставлено вчителем у ході опрацювання певної теми курсу).

Міжпредметні зв'язки мають тричленну структуру: педагогічний варіант* зв'язків між різними видами мистецтва; педагогічний варіант зв'язків мі£ науками; зв'язки методичного характеру. Перші два компоненти - це лиг ті зв'язки між окремими видами мистецтв, між окремими науками про них які доступні учням певного віку та рівня розвитку й потрібні для кращог розуміння навчального матеріалу з певного шкільного предмета, в р,тсі

разі - з української літератури. Третій компонент - це зв'язки між уміннями й навичками, набутими учнями в процесі вивчення різних предметів, а також між формами, методами й прийомами, що їх застосовують учителі в процесі викладання своїх предметів.

Діюча програма з української літератури передбачає здійснювати між­дисциплінарні зближення з такими предметами гуманітарного циклу: укра­їнська мова, образотворче мистецтво, музика, історія, зарубіжна література. Звичайно, при потребі словесник може робити виходи в будь-який інший курс шкільної науки, зокрема з основ права та географії.

Міжмистецькі зв'язки здійснюються на уроках дисциплін естетичного циклу. Внаслідок того, .що митці відображають життя суспільства головним чином своєї епохи, в творах різних видів мистецтва висвітлюються одні й ті ж теми, конфлікти, типові події та характери. Крім того, в різних видах мистецтва діють однакові творчі методи, напрями, течії.

На вступному занятті до вивчення творів українських письменників говоримо також про їх особисті й творчі зв'язки з художниками, композито­рами та музикантами, знайомими учням з курсів суміжних предметів.

Зразки образотворчого мистецтва використовуються на уроках україн-. ської літератури в двох планах: як джерело знань і як мистецький витвір. Фони допомагають учням правильно й виразно уявити зовнішність типових ^представників різних класів минулих епох, умови їх життя, предмети побу­тового користування, інструменти, зброю тощо, які давно вийшли з ужитку, іятакож пейзажі різних географічних зон, вигляд міст і сіл, фабрик, заводів, шахт, їх інтер'єри. Разом з тим звертаємо увагу на мистецьку досконалість творів живопису, графіки, скульптури, які специфічними для них засобами -художнього вираження зображують ті ж картини життя, типові характери, _лцо й виучуваний літературний твір.

^ Музичні твори на уроках української літератури демонструються пере­важно в грамзаписах, рідше - відтворюються на якомусь інструменті без­посередньо. Під час вивчення ліричних творів, на які написана музика, про-здйухується вокальне виконання їх. Інші вірші та прозові уривки вчитель або ""аздалегідь підготовлені -учні виразно читають в супроводі музики іншого ■Игаору відповідного характеру, відомої школярам.

і» Це допоможе учням повніше осягти мотиви виучуваних поезій, краще ^зрозуміти настрої та переживання персонажа, стосунки з іншими дійовими аособами, соціальну суть подій, сприйняти красу пейзажів тощо. " Продемонстрована перед вивченням літературного твору музика викли­кає в учнів настрій, необхідний для глибшого, емоційнішого сприймання його. ІМузика відповідного характеру, прослухана після вивчення літературного |вору, допоможе виразніше підкреслити його естетичну цінність.

Слід пам'ятати, що міжпредметний характер має використання лише тих творів зарубіжної літератури, образотворчого й музичного мистецтв, які вивчаються на уроках цих дисциплін. Якщо вчитель використовує інші твори, то це будуть зв'язки не міжпредметного, а суто міжмистецького характеру,

Міжнаукові зв'язки як компонент міжпредметних здійснюється на уроках всіх дисциплін. В курсах предметів гуманітарного циклу вивчається чимало , одних і тих же або близьких наукових відомостей (народність, історичні фак- Д ти, явища, ситуації тощо). На уроках української та зарубіжної літератур учні засвоюють одні й ті ж відомості з теорії літератури (тема, ідея, характер, описи, алегорія Та інші), про них вони довідуються і в курсах образотворчого? мистецтва та музики. Це так званий спільнопредметний матеріал. Вивчаючи | його на уроках української літератури, словесники повинні обов'язково вра- ^ ховувати, що вже учні знають з інших предметів, щоб не пояснювати заново вже відоме. Крім того, в багатьох темах української літератури є окремі^* елементи знань, спільні з різними темами інших предметів. Так, обов'яз» овиїГ* компонентом оглядів розвитку літератури в певний період, життєвого й твор-„^ чого шляху або вступного заняття до вивчення якогось твору є з'ясування? соціальних та економічних особливостей відповідної історичної епохи р

Зупинимось на міжпредметних зв'язках методичного характеру. Вивченні^ будь-якого шкільного предмета передбачає формування в учнів практичних* умінь і навичок, які необхідні й для набуття нових знань, і для застосування*" набутих знань під час виконання різноманітних навчальних завдань. У про цесі вивчення предметів естетичного циклу школярі оволодівають багатьма однаковими чи близькими вміннями, зокрема аналізувати художній твір. ■

Уміння, набуті школярами в курсах суміжних предметів, на уроках укра^ї їнської літератури можуть стати основою для формування подібного ж умін-$ ня, пришвидшувати оволодіння ним або застосовуватись у нових умова; Усі вміння, необхідні для успішного засвоєння літературного матеріалу фор­муються паралельно в курсах української і зарубіжної літератур. Те ж саме можна сказати й про формування таких спільнонавчальних умінь, як робота^ з книгою, написання творів логічного типу, виготовлення доповідей, давати повну й конкретну відповідь на запитання тощо. Уміння виявляти націоналі но-визвольні й соціальні устремління в діях народних мас та окремих істо­ричних осіб, дещо модифіковане, з успіхом може бути застосоване і під час аналізу художніх творів. Це так зване перенесення вмінь, яке має велике* освітньо-виховне значення; володіння ним є найточнішим показником високого ступеня сформованості певного вміння в учня.

Звичайно, це не означає, що встановлення міжсистемних контактів мас бути обов'язково на кожному уроці і на всіх етапах його. Тут дуже важливо дотримувати міри й не перевантажувати урок позалітературним матеріалом

Під час вивчення кожної теми курсу не потрібно встановлювати абсолютно всі можливі зв'язки, а лише найбільш необхідні, що допомагають учням глибше, свідоміше сприйняти нові знання з літератури.

Одним з джерел збагачення методичного арсеналу словесника є модифі­кація тих прийомів, які використовуються в курсах суміжних предметів. Так, на уроках історії в старших класах пропонується самостійно просте­жити за розвитком якогось соціального явища і визначити його етапи. На уроках літератури пропонуємо виділити з художньої канви твору важливу побічну сюжетну лінію, визначити в ній основні композиційні вузли. Під час повторення якогось розділу чи наприкінці року вчителі музики застосовують такі прийоми: демонструючи портрети відомих учням композиторів, пропо­нують назвати ім'я та прізвище кожного з них, основні твори, стисло перека­зати їх зміст; розглянувши малюнок, пригадати, яку пісню або уривок з вели­кого музичного твору він ілюструє, визначити характер музики, стисло пере­казати зміст цієї пісні або епізоду; прослухавши уривок з твору, учні мають назвати твір, його автора, інші його композиції. Ці прийоми в дещо зміненому вигляді можуть бути застосовані й на уроках української літератури під нас повторення, поглиблення, систематизації знань.

На уроках образотворчого мистецтва в процесі вивчення особливостей портрета як жанру живопису школярі під керівництвом учителя визначають соціальне становище зображеної людини, епоху, в яку вона жила, вік, деякі риси характеру. Подібну роботу доцільно проводити з портретами письмен­ників. Крім того, ідейно-естетична сутність образів-персонажів літературно­го твору розкривається учням повніше, виразніше, якщо проводитимуться відповідні спостереження над ілюстраціями, на яких відображені ці дійові особи.

Подібних прикладів учителі-словесники знайдуть чимало, якщо ретельно вивчатимуть досвід викладачів суміжних предметів, підручники й посібники ! цих дисциплін.

Педагогічна практика виробила вже деякі специфічні прийоми здійснення міжпредметних зв'язків на уроках української літератури:

■ підготовка й виголошення на уроці учнями коротких повідомлень істо­ричного, мистецтвознавчого характеру на основі знань з інших дисцип­лін, що звільнить учителя від потреби пояснювати школярам уже засвоє­ний ними навчальний матеріал, збудить більшу активність класу, пожва-

* вить урок;

" постановка запитань і завдань, які передбачають самостійний відбір засвоєних учнями фактів на уроках інших предметів;

■ читання школярами дома вказаних учителем-словесником параграфів з підручника якоїсь суміжної дисципліни з метою відновлення знань, по­

трібних для сприймання нового матеріалу з літератури (на читання має бути витрачено не більше 7 хв.);

принагідне (рідше - спеціальне) повторення цих знань на уроках того ж предмета (за домовленістю з учителем);

використання на уроці літератури підручника з якогось суміжного пред- мета, якщо потрібний матеріал з цього предмета призабувся (репро- дуктивні зв'язки) або ще не вивчався (перспективні зв'язки); і створення проблемних ситуацій і постановка проблемних завдань, що,> передбачають використання знань та вмінь учнів з різних галузей науки; проведення здвоєних уроків з кількох предметів (літератури та історії,^ літератури й музики та образотворчого мистецтва тощо) з вивченні спільнопредметного матеріалу; урок веде один учитель в присутності^

інших;

організація и проведення узагальнюючо-повторювальних уроків з двох^15 трьох предметів спільно (після закінчення вивчення теми, розділу або,^ курсу літератури в якомусь класі); щ

підготовка й проведення на здвоєних уроках письмових робіт на спільноті предметні теми (при цьому ставляться єдині вимоги до добору матеріалу^ структури твору, побудови доказів, обгрунтування висновків та поло-І жень тощо); щ

організація і проведення викладачами гуманітарних предметів спільних'* конференцій, семінарів, диспутів для учнів одного або паралельних' класів на певну тему, а також тематичних вечорів, екскурсій на підпріггС ємство, в музей, місцями бойової слави або зв'язаними з життям і твор-3|

чістю письменників тощо.

Здійснення міжпредметних зв'язків дає хороші результати, якщо в-^ц.

педагогічній практиці дотримано певних вимог:

■ визначати обсяг наукової інформації та режим навчального часу слід ч І', урахуванням гуманітарної системи в цілому, а не лише інтереси одній • якоїсь дисципліни; *'

не допускати використання відомостей з суміжних предметів тільки ілюстрування зображеного в літературному творі або якдгось літера*| турознавчого положення, необхідне об'єднання цих знань; $

міжпредметні зв'язки мають бути посутніми (а не формальними), змістові\ ними, відповідними логіці нашого предмета;

не порушувати системність і структурність знань учнів з кожного кони, тактуючого предмета;

здійснювати перенесення знань і вмінь систематично й послідовно; зв'язувати навчання з сучасністю, що є обов'язковим компонентом між*, дисциплінарних зближень;

■ приділяти постійну увагу розвитку художньо-образного та логічно-абстрактного мислення учнів, озброєння їх ефективними прийомами мислительної діяльності;

» систематично здійснювати зворотні міжпредметні зв'язки, тобто засто­совувати в курсах суміжних дисциплін знання й уміння учнів, набуті на уроках української літератури;

» добитися свідомого прагнення учнів до постійного встановлення зв'язків між знаннями про один об'єкт вивчення, набутими на уроках різних предметів.

У роботі вчителів мають бути постійні, міцні контакти, основні форми яких: спільне планування на півріччя або чверть; узгодження поурочних планів під час вивчення спільнопредметного матеріалу; обмін досвідом; взаємовідвідування уроків; взаємоконсультування з питань методологічного, наукового і методичного характеру; відкриті уроки; погодженість у викорис­танні засобів наочності, зокрема технічних; обмін методичною літературою тощо.

Учителі-словесники повинні мати належні знання з суміжних наук і мис­тецтв, добре знати програми й підручники з предметів гуманітарного циклу, а також ознайомитися з основними методичними посібниками. Аналізуючи підручники, потрібно звертати увагу не тільки на зміст, обсяг і форму викладу навчального матеріалу, а також на систему запитань та завдань, зокрема тих, які спрямовані на формування певних практичних умінь і навичок.

Належне місце проблема міжпредметних зв'язків повинна зайняти в роботі педрад та методоб'єднань, плани яких мають включати відповідні теми: про засади здійснення міждисциплінарних зближень, роль цих зближень у 'формуванні знань і вмінь школярів, про єдині вимоги до аналізу художнього твору, підготовки й виконання учнями письмових робіт, про розвиток мислення, уяви, фантазії, мовлення учнів на уроках предметів гуманітарного циклу тощо. Керівники шкіл мають інтенсифікувати, спрямовувати й контролювати роботу вчителів-предметників.

2. Твори споріднених галузей мистецтва на уроках літератури

1 Проблема використання суміжних мистецтв на уроках літератури важлива й актуальна. Ще в 30-ті роки їй приділялась велика увага М.О.Риб-никовою, В.В.Голубковим та іншими методистами. У 70-ті роки В.С.Гре-чинською, Є.М.Колокольцевим, у 80-і - Н.Й.Волошиною, О.М.Бандурою, З.О.Шевченко, у 90-ті - С.О.Жилою.

У сучасній школі під час уроків вчителі літератури мають велику мож­ливість використання суміжних мистецтв. Включення в процес викладання

'Мисько Е. Львівська академія мистецтв у міжнародних зв'язках //Діалог т-культур: Україна у світовому контексті: Мистецтво і освіта: 36. наук. праць/Улоряд і відп. ред. С.О.Черепанова. - Львів: Каменяр, 1998. - Вип.З. - С.79-80.

2 Система зстетического воспитания школьников. Под ред. С.А.Герасимова.-м Педагогіка, 1983.-с.53.

літератури суміжних мистецтв є ефективним засобом поповнення багажу образності учнів. Чи демонструється картина, портрет, ілюстрація, чи про­водиться екскурсія до музею, картинну галерею, театр - всюди учнями сприймається конкретне відображення життя, присутнє живе споглядання, яке засноване перш за все на чуттєвому пізнанні, а тому може проявлятися в різноманітному відчутті та сприйманні, зокрема, зорових, слухових. Від­чуття і сприймання, як відмічають психологи, в пізнанні оточуючої дійсності відіграють головну роль, тому що дають до 80% інформації про оточуючий світ. Зорові і слухові сприйняття, які здійснюються завдяки творам суміжних мистецтв, роблять більш доступними пояснення вчителя, допомагають школярам конкретніше уявити літературних героїв, обстановку, що зобра­жується в творі, глибше уявити і зрозуміти умови життя, що оточують пись­менників, їх світоглядні позиції і т.ін.

Твори суміжних мистецтв на уроках літератури стають джерелом нових _ знань, а тому вони допомагають формувати в учнів науково-теоретичні поняття, активізувати мислення і розвивати їх мовлення. Полегшуючи аналіз і синтез, узагальнення і систематизацію, абстрагування і конкретизацію знань з літератури, твори суміжних мистецтв стають могутнім засобом розвитку мислення учнів, а значить, становлять значну освітню цінність

Мисько Еммануїл, академік Академії мистецтв України, професор,¹ ректор Львівської академії мистецтв стверджує: "Досвід розвинених країн світу показує, що саме освіта є фундаментом майбутньої нації, а мистецька освіта в цьому сенсі є чи не найважливішою, адже вона відповідає за наше! духовне майбуття. Ми глибоко переконані, що ніякі економічні реформи не можуть підняти державу, коли втрачаються її духовні підвалини."'

Твори суміжних мистецтв у процесі викладання літератури мають велике ■ виховне значення. Правильно дібрані, наприклад, картини, ілюстрації, музичні твори та ін., допомагають виховувати в учнів кращі моральні якості, формують в них естетичні почуття і смаки.

На сучасних уроках літератури учителі використовують твори живо­пису, музики і ін., які були подією в культурному житті свого часу і впливали на смаки, ідеали письменника. "Саме такі поєднання створюють "живу душу⁴ часу", показують процес становлення особистості художника або розкри­вають її стан в якійсь певний життєво важливий момент не абстрактно, а в образних формах, властивих мистецтву".²

Висока результативність залучення суміжних мистецтв залежить від умов правильного, раціонального використання їх в процесі викладання літератури. "Школа має виробити у дітей здоровий смак щодо творів мистецтва," - наголошував Григорій Ващенко.'

Перш за все повинен враховуватись ідейно-тематичний зв'язок між літе­ратурою і творами суміжних мистецтв, бо під впливом загальних закономір­ностей, що виникають у процесі національного і світового історичного роз­витку, в літературі і інших видах мистецтва з'явилися споріднені явища (наприклад, класицизм, романтизм, імпресіонізм тощо). Під час зіставлення літератури з творами суміжних мистецтв вся увага повинна бути скерована на розкриття внутрішніх зв'язків визначення специфіки видів мистецтва, на ідейну близькість письменника і діяча мистецтв, спорідненість їх образного мислення, відображення в творах їх поглядів, особистих вражень та пере­живань, віянь епохи.

Але не слід допускати в процесі зіставлення літератури і творів суміжних мистецтв близької аналогії зображувальних засобів, бо вони є ознакою специфіки різноманітних видів мистецтв. Зіставлення важливо проводити в загальному емоційному, художньому, моральному і естетичному плані.

Робота з творами суміжних мистецтв вимагає від учителя старанного відбору їх до уроку літератури. Основні вимоги до такого добору можна сформулювати таким чином: враховувати психолого-вікові особливості учнів, ідейно-художнє багатство і доступність змісту творів, глибину їх емоційної дії на учнів, взаємне доповнення за змістом.

Вся система роботи з творами суміжних мистецтв на уроках літератури повинна засновуватись на вимогах від учнів активного включення в процес їх аналізу, в хід роздумів учителя.

На уроках літератури частіше використовуються такі види суміжних мистецтв: образотворче мистецтво, скульптура, архітектура, музика, театр, кіномистецтво.

■ Образотворче мистецтво

Література як навчальний предмет дає широкі можливості для ознайом­лення учнів з творами образотворчого мистецтва.

Образотворче мистецтво має багато спільного з літературою. Немає жодного письменника, особистість якого не була б відтворена художниками. Деякі письменники (Т.Г.Шевченко, Леся Українка, І.П.Багряний, В.К.Вин-ниченко та інші) були самі чудовими художниками, які залишили після себе живописну спадщину. Тому в багатьох випадках твори образотворчого мистецтва використовуються на уроках під час вивчення біографії письмен-

'Ващенко Г. Виховний ідеал. - Полтава: Полтавський вісник, 1994. - С. 185.

автора портрету. Але коментар повинен бути лаконічним, виразним, ціле- Г яро людей поступово розширювати в учнів як в процесі їх життя, так і в

^т,„„«,„„„,„„. ; „« „;„ „; „л..:„ * і: : .- с / : :«

ника. Це, перш за все, портрети, автопортрети, картини, що відображають моменти з життя письменника.

Портрет письменника на уроці потрібен не тільки для того, щоб учні ¹ запам'ятали, як виглядав автор того чи іншого твору, а й головним чином для того, щоб він був джерелом бесіди, яка допомагала б учням глибше зрозуміти певні сторони життя і діяльності письменника.

Працюючи над портретами письменників, уже в 5-8 класах в процеси^ бесіди можна висвітлювати такі моменти: зовнішній вигляд письменника і, (вираз обличчя, поза, костюм); значення фону і окремих Деталей; колорит^ портрета і його значення; задум художника (яку особливість письменника"^ відобразив художник в даному портреті і т. ін.). В середніх класах така схема Щ розбору досить доступна, тому що на уроках літератури і образотворчого | мистецтва учні навчаються спостерігати і розповідати про зміст живописних § портретів. |

У старших класах є можливість зіставляти живописні портрети письмен- / ників, що створені двома і більше художниками. Так, наприклад, можуть'* бути зіставлені автопортрет Т.Г.Шевченка з портретом поета роботи худож-^!% ника І.Ю.Рєпіна (1888 р.) на уроках літератури у 9 класі. щ

.Демонстрацію портрета у всіх випадках необхідно супроводжувати істо- . рико-літературними коментарями, читанням уривків з творів письменника, із спогадів сучасників. Важливо також дати відомості про художника

спрямованим і не відволікати увагиучнів від головного.

Використання портретного живопису на уроках літератури має велике.^ освітнє і виховне значення. Учитель не тільки знайомить учнів з кращими \ зразками портретного мистецтва, але навчає їх пізнавати духовний стан,ет суспільне становище письменника, оточення, виховує у них інтерес до літе- I^і ратурної теми, що вивчається. з

Значна роль під час вивчення творчості письменників минулого на уроіах V і літератури відводиться картині, що допомагає ввести учнів у атмосферу жит- д ; тя епохи минулого. Багато картин, що відображають окремі моменти з життя письменника, є цінним матеріалом в пізнавальному і виховному'відношенні V

Картини історичного, побутового жанру допомагають учням уявити-конкретну історичну обстановку, події з минулого нашої України - все те, що знайшло відображення в програмових літературних творах.

Добираючи картини, не слід перевантажувати ними уроки літератури Треба використовувати тільки такі з них, які дозволять розв'язати основні' літературознавчі завдання. В процесі використання картин слід намічат запитання для бесіди, розрахованої на виявлення самостійності учнівських^ суджень, ступені розвитку їхнього мислення, мовлення. *

. Значно частіше на уроках літератури використовуються ілюстрації. Переконаним прихильником їх залучення була методист М.О.Рибнікова, яка вважала, що відсутність на уроках ілюстрацій - "річ кричуща". ■ Ілюстрації конкретизують і збагачують уявлення учнів такими дета­лями, які їм важко уявити самостійно. Звертаючись до ілюстрацій на уроках, врни переживають повторні враження, одержані від сприйняття образів літературного твору. Робота з ілюстраціями привчає учнів розмірковувати над зображувально-виражальними засобами двох видів мистецтва, що сприяє розвитку їх художнього бачення, творчої уяви, розширенню естетичного кругозору-

Систематичне і цілеспрямоване використання ілюстрацій є одним з аспектів роботи над літературним твором. Вчителю важливо враховувати, що ілюстрація - це твір мистецтва, що має свою ідейну і естетичну цінність.

Підбір ілюстрацій до уроку повинен здійснюватись особливо ретельно, краще залучати такі з них, які за змістом близькі до художнього тексту в головному і в деталях. У 5-8 класах зручніше демонструвати ілюстрації > одного автора, щоб не розсіювати увагу учнів.

% У старших класах слід використовувати зіставлення ілюстрацій кількох x художників до одного літературного твору. При цьому завдання потрібно поступово ускладнювати; вони повинні носити проблемний характер. Для того, щоб образно мислити, слід коло уявлень і понять про дійсність,

процесі сприймання творів образотворчого мистецтва (живопису, ілюстрацій тощо). Все це є основою загального розвитку учнів в процесі викладання літератури. А тому від вчителя цілком залежить підбір творів образотворчого мистецтва, їх пояснення, певні прийоми роботи з ними з метою успішного івйвчєння художніх творів на уроках літератури.

■ Скульптура. Архітектура

* Сучасна програма з літератури не орієнтує вчителя на можливість вико­ристання таких видів мистецтва, як скульптура і архітектура. Але в посіб-дйлках для вчителя, у' практиці самих словесників находять певне місце

продукції скульптур, що відтворюють видатних письменників-класиків, лам'ятники скульптури, присвячені героям, подвиги, яких оспівані в художніх 'ворах.

* Цінним культурним досягненням народу є пам'ятники письменникам, а уроках літератури слід використати, наприклад, фотографії пам'ятників

%Г.Шевченка у Харкові, Києві, Каневі; пам'ятників І.Я.Франка у Львові, пам'ятника М.М.Коцюбинського в Чернігові та ін. Використовуючи їх на Дроках, присвячених вивченню життєвого і творчого шляху письменника,

значенню їх творчості, вчитель допоможе учням навчитись читати" і розуміти видатні пам'ятники культури.

Формуючи уявлення учнів про далеке минуле, на уроках літератури важливо знайомити їх з кращими зразками архітектури. Пояснення теми "Давньоруська література" не мислиться без використання таких пам'ятників : архітектури давньої Русі, як Київський Софійський собор, Золоті ворота (XII ст.) й інші.

Твори скульптури і архітектури можуть бути використані на уроках літератури в процесі вивчення питань з теорії літератури. Практика показує, що учні важко засвоюють такі поняття, як "художній метод", особливості різних художніх методів - класицизму, романтизму тощо..

■ Музика

Музика, як і образотворче мистецтво - рідна сестра літератури. Й.Гете писав про те, що "велич мистецтва... найяскравіше проявляється в музиці"¹, а це означає, що навряд чи яка-небудь інша образотворчість може зрівнятися з музикою силою впливу на емоційність, уяву, асоціативність школярів.

У процесі викладання літератури музика займає значне місце Перш за все, майже всі письменники-класики були високо освіченими і вихованими в музикальному відношенні людьми. Досить згадати імена І.Котляревського, Т.Шевченка, І.Франка, М.Рильського, А.Малишка та інших. Так, М.Т.Риль- ' ський писав про розвинений музичний смак Т.Г.Шевченка, підкреслюючи, що великий Кобзар був дуже чуйний до кольорів, фарб і відтінків баченого світу, але все ж таки музичне сприймання життя було йому властиве в першу чергу.

У практиці школи на уроках літератури частіше використовується музи-; і ка під час вивчення ліричних творів, бо поетичні рядки багатьох авторів музикальні. Поєднання поезіїз музикою, - писав у свій час композитор Ц.Кюї, * - може примножити силу враження тієї і другої. Поезія Т.Г.Шевченка, І.Я.Франка, П.Тичини, М.Рильського, А.Малишка найвищою мірою,- музикальна. ■ ^т

¹ О музьіке и музикантах. - Л.: Музика,-1969. - С. 41.

Музика на уроках літератури повинна включатись продумано, з ура-^ хуванням особливостей теми, що вивчається. Якщо в середніх класах вико- _г ристовуються на уроці окремі музичні твори, скажімо, народні пісні, думи, а також на слова поетичних творів, що аналізуються ("Садок вишневий коло хати", "На майдані", "Гаї шумлять" і т.п.), до того ж вчитель сам коментує,'-розповідає про взаємозв'язок двох видів мистецтва, то в старших класах з необхідно до цього готувати самих учнів, виробляти в них самостійність, *

i-

ш

'■і

що виявляється в доборі необхідної мистецтвознавчої літератури, в складанні письмових та усних повідомлень, доповідей.

Прийоми роботи з творами музики можуть бути різноманітними: прослу-ховувати музичний твір після аналізу літературного твору або навпаки -спочатку прослуховується відомий учням музичний твір, а потім аналізу­ється художній текст.

На уроках літератури немає можливості детально знайомити учнів з мистецтвом опери, хоча за багатьма творами літератури, що вивчаються в школі, створені твори цього музичного жанру. Однак згадування опер "Наталка-Полтавка" (композитор М.В.Лисенко), "Князь Ігор" (композитор О.Л.Бородін) та ін., використання окремих фрагментів з них повинно знаходити місце на уроках, посилюючи емоційне сприймання учнями мистец­тва слова і музики, їх естетичне виховання.

Відбір до конкретної теми, що вивчається, здійснюється учителем з ура­хуванням підготовки школярів до сприймання цього виду мистецтва, місця і часу його використання.

Уривки з опер прослуховуються в основному після вивчення літера­турного твору або окремої теми, тому що твори музичного жанру не повинні підміняти художній текст, а лише посилювати його сприймання, розширювати загальний кругозір учнів.

■ Театр «

Театр і уроки літератури. Проблема не нова, але складна. Взаємозв'язок уроків літератури і театрального мистецтва в сучасних умовах тим ефек­тивніший, чим більше враховується не тільки принцип тематичної близькості творів, що вивчаються (драматичних та прозаїчних - їх інтерпретація на сцені), але й спільність таких теоретичних понять, які пов'язані з специфікою •художньої творчості: художній образ, умовність в мистецтві, метафора; трагедійне і комічне; життєвий матеріал, тема, ідея, сюжет; види і жанри; світогляд і творчість тощо.

У сучасних умовах можливість використання театрального мистецтва на уроках літератури значно розширились завдяки телебаченню і радіо (передачі про драматургію і театр, про творчість видатних майстрів сцени; спектаклі та радіопостановки для дітей і юнацтва тощо).

Як показують дослідження, в практиці школи під час викладання літера­тури театральному мистецтву приділяється недостатньо уваги, оскільки самі вчителі ще недооцінюють його загально-розвивальне значення. Для того, Щоб театр був активним засобом виховання школярів, потрібне послідовне, Цілеспрямоване накопичування художніх вражень, конкретні знання і уяв­лення про театр як вид мистецтва, про його зв'язок з іншими видами художньої творчості.

Видатні методисти минулого В.П.Острогорський, К.Д.Ушинський, -М.О.Рибникова й ін., а також - Т.Ф.Бугайко, Т.Ф.Зепалова, З.А.Блюмкіна розвивали ідеї комплексного використання театру в процесі викладання літератури.

Нині діюча програма з літератури в певній мірі вимагає розв'язання зав-дання літературного розвитку учнів у взаємодії з завданням підвищення ц театральної культури. Так, на уроках літератури слід знайомити учнів із * специфікою драматичного мистецтва, озброювати їх елементарними уміння­ми аналізувати драматичні твори, які належать не тільки літературі, а й театру.

Твори драматичного жанру, що вивчаються, дозволяють вчителю харак-" теризувати конкретні етапи розвитку української драматургії і театру, роз- кривати взаємовплив різних культур, показати на конкретних прикладах , різницю в трактуванні одного і того ж драматичного твору в залежності від і епохи, від індивідуальності актора, постановника-режисера, творчих можливостей театру. щ

У практичній роботі вчителів на уроці широко використовуються при-^-йоми "реконструкції" окремих вистав за фотографіями, ескізами, репродук»^; [" ціями. Переглядаються і обговорюються вистави діючого репертуару, фільш| мів, кіновистав, проводяться бесіди з використанням грамзапису, діафільмів;* відеозапису тощо; даються зіставлення літературних творів з їх сценічними|г|£-та екранними інтерпретаціями; здійснюються ознайомлення з театральною критикою, організовується писання учнями рецензій з наступним обгово ренням їх на уроках і т.п.

_■і

З метою вдосконалення використання театрального мистецтва сучасна і методика рекомендує включати елементи театральної творчості в урок літе-1 ратури, тому що це "ставить школяра одночасно в позицію читача і вико­навця ("актора", "режисера") і тим самим відкриває можливість підвищення як його глядацької, так і читацької культури".' Зокрема, в процесі вивчення творів драматургії рекомендуються методи акторської та режисерської робо­ти над текстом.

Звертаючись до першого з них, вчитель привертає увагу -до поведшкий дійових осіб, розкриває разом з учнями логіку дій персонажа, пропонує по-. своєму інтерпретувати окремі сцени, вчить школярів дописувати ремарки З до авторських ремарок.

Елементи режисерського пошуку також використовуються в роботі сло-? весників: аргументований учнем вибір актора на роль того чи іншого пер­сонажа, оснащення тексту драми, що вивчається, власними коментаріями,

ремарками; може бути і виконання завдань під час роботи над епізодом п'єси: стисле визначення основної події, що відбулася в обраному епізоді; знайти епіцентр епізоду; відтворити те, що думає персонаж, але не промовляє вголос (підтекст) і т.п.

Таким чином, творчі прийоми вивчення драматургії і театру цілком реальні в умовах уроку літератури.

■ Кіномистецтво

Кіно - неповторний вид мистецтва. На відміну від інших видів відрізня­ється широкою доступністю і особливою силою емоційно-художнього впливу на особистість. У наш час ведуться пошуки впровадження кіномистецтва у викладання літератури. В комплексі з уроками літератури кіномистецтво сприяє розвитку творчої уяви, становленню світогляду, формуванню мораль­них якостей школярів.

Особливу роль відіграють фільми-екранізації тих літературних творів, що вивчаються в школі.

Тільки тоді, коли учні познайомляться з текстом і сюжетом літератур­ного твору, можливий перегляд і робота по обговоренню його екранізації. При цьому вчителю важливо розвивати самостійні судження учнів, вносячи то ходу корективи, доповнення і уточнення, що сприяє кращому розумінню загальних і специфічних особливостей творів літератури і кіно, формують у школярів уявлення про композицію художнього твору і фільму, про послідов­ність і причинність подій, супідрядність епізодів і сцен, про взаємодію героїв тощо.

Вказуючи на те, що кіномистецтво на уроках літератури в старших кла­нах може виступати як "принцип створення загальної моделі художнього аналізу фільму і твору літератури",' дослідники В.М.Рудальов і Ю.М.Усов пропонують вчителю разом з учнями розв'язати декілька завдань: і 1) розібратись в емоційних враженнях, в єдиному відчутті проблематики, авторської концепції, уточнити своєрідне узагальнення, яке залишилось після перегляду фільму; і 2) визначити художню*закономірність побудови фільму на основі деталь­ного аналізу окремих частин (кадрів, сцен, епізодів); - 3) прослідкувати логіку розвитку думки автора, перевіряючи її встановле­ною художньою закономірністю в композиції і пластичній організації відображеної на екрані події, в зчепленні цих подій, в характері головного * героя та інших дійових осіб;

4) осягнути авторську концепцію (систему ідейно-естетичних поглядів ху-

¹ Система зстетического воспитания школьников/ Под ред. С.А.Герасимова. Педагогика, 1983. - СІ37.

' Система зстетического воспитания школьников/ Под ред. С.А.Герасимова. - М.: Педагогика, 1983. - С.І63.

дожника) у внутрішньому русі сюжету, у смисловому значенні зчеплення фактів, у зіткненні умонастроїв героїв; 5) обґрунтувати своє відношення до авторського світосприймання, яке ви­явилось в результаті аналізу фільму.

Включаючи обговорення художніх кінофільмів до уроку літератури, слід завжди враховувати, що їх необхідно розглядати не як ілюстрації до літера­тури, а як самостійний твір мистецтва. Тільки в такому випадку вони будуть ефективним засобом активізації уваги учнів до літературних першоджерел та своєрідністю інтерпретації в суміжному мистецтві - кіно.

3. Особливості компаративного вивчення шкільного курсу літератури

■ Вступні зауваження

Багатогранні відносини вітчизняної та зарубіжної класики в реальному літературному процесі і його історії становлять найважливіше джерело літературно-художньої освіти школярів. Це дає підставу констатувати, що методика компаративного вивчення літератури в школі відноситься до числа проблем, які мають принципове значення протягом всієї загальної освіти, визначають її навчальну і виховну спрямованість.

Використання порівняльного методу в процесі вивчення літератур не лише допоможуть більш точно встановити типологію і контактність (гене-тичність) окремих літературних явищ, а й передбачає створення цілісної літе­ратурної освіти школярів, дозволяє їм глибше оцінити ідейно-естетичну зна­чущість літературних явищ, зрозуміти національну своєрідність кожної літе­ратури, побачити в виучуваних творах зображення епохи, краще засвоїти систему основних теоретико-літературних понять.

Особливої уваги і значущості з позицій реалій сьогодення набувають дум­ки І.Франка, висловлені ним-у статті "Кому це за сором?": "Молодіж... по­винна набиратися всякого знання теоретичного, повинна, як ті пчоли, літати : по всіх нивах людської освіти і культури, збираючи все, що піднімає і окри­лює людський ум і ублагороднює серце, тямлячи тільки одно, щр практичне життя жде її серед рідного народу і що все, чим багата і сильна людськість, буде в данім часі придатне і пожиточне і для нашого народу. Нині не ті часи, щоб ми з своїм народом могли відгородитись від Європи китайським муром".

Справді, нині настали не ті часи. Незалежність України як суверенної держави помітно урізноманітнює форми культурних контактів із західними країнами, змінює їх громадсько-політичні функції, їх естетичну значущість, вони наповнюються новим змістом, набувають іншого характеру, іншої ди­наміки розвитку. Ми маємо можливість переконатися, що на даному етапі зв'язки стають більш інтенсивними в цілому відповідають характеру міжна­ціональних відносин.

Компаративне вивчення літератур підвищує ефективність навчання, допомагає встановити єдність світового літературного процесу, пізнати учнями національну самобутність вітчизняної літератури.

Практика компаративного вивчення літератури в загальноосвітній школі ще не набула достатнього впровадження, носить, як правило, стихійний, епізодичний характер, цілком залежить від винахідливості, педагогічної майстерності, ініціативи вчителя.

Методично невиправдане повторення, дублювання одного й того ж матеріалу включає потребу екскурсів у суміжні предмети, їх інтегрування, що спричиняє до перевантаження уроку зайвим матеріалом, непродуктивну витрату часу.

■ Теоретичні аспекти компаративного вивчення літератури

Існування типологічних подібностей підтверджує єдність літератур різ­них країн. Тому цілком закономірно, що останніми роками в українському літературознавстві та літературознавстві європейських країн посилюється інтерес до розгляду як окремих явищ, так і певних періодів розвитку націо­нальних літератур в контексті регіонального чи світового літературного процесу.

Однак включення явища в контекст - це передусім розгляд його в порів­няльно-типологічному аспекті, встановлення як збігів, спільностей, так і розходжень та невідповідностей його з цілим, з процесом, з типом.

Необхідно підкреслити, що міжнаціональні літературні взаємозв'язки -складний багатогранний процес, що включає ряд аспектів. Серед основних, визначальних стосовно шкільної літературної освіти можна виділити такі:

1. типологічні сходження, відповідності, аналогії між літературними яви­щами в різних письменствах, що породжуються дією спільних закономір­ностей чинників суспільного й художнього розвитку людства;

2. контактно-генетичні зв'язки національних літератур, які мають різні форми й прояви (спільні джерела творів, що належать до різних літератур; рецепція творів із інших літератур; міжнаціональні літературні впливи; запозичення й наслідування; переклади, переспіви тощо);

3. іноземна тематика в даній національній літературі. Виникають такі твори в "чужих літературах" без участі "своєї літератури" і без її посеред­ництва. Таким чином ми маємо справу з явищем прямого контакту між двома літературами.

Ця форма літературних культурних спілкувань відігравала особливо активну роль на їхніх різних етапах, готуючи разом з тим ґрунт для появи й розвитку більш складних форм Вона іманентна цим етапам, оскільки в той

їй

порівняються синхронно чи діахронно в різноманітності національних форм які складаються в певні типологічні ряди.

2. У яких історичних параметрах зіставлення науково виправдане.

3. Як розуміти сутність самого феномену типологічної спільності (подіб­ності, спорідненості, близькості) літературних процесів.

4. Об'єктивні критерії віднесення порівняльних процесів чи явищ до типо­логічно спільних чи відмінних.

Можливий типологічний ряд порівняльного вивчення літератур з ураху­ванням шкільної програми може мати таку структуру:

час народи Європи тільки відкривали один одного, процес взаємозближення їх культур ішов сповільнено, долаючи чисельні перешкоди на своєму шляху Але він був закономірним і невідворотним, адже в історії немає ізольованих народів, надто коли йдеться про Європу.

Цілком очевидно, саме ця форма набула найвизначнішого розвитку в західноєвропейсько-українських літературних культурних взаєминах від давніх часів і до XX ст.

Контактно-генетичні зв'язки й типологічні сходження - дві сторони єдиного процесу. Адже літературний вплив неможливий без подібних ситуацій в літературі, що впливає, і літературі, що сприймає. В науці про літературу це дістало назву •"зустрічні течії", коли запозичений зв'язок підда­ється трансформації у відповідності з національними соціально-історичними особливостями даної літератури.

У свою чергу подібність явищ створює реальні передумови для літєт, ратурних зв'язків впливів, які не можна зрозуміти без порівняльного вивчення літератури.

В аналізі того чи іншого типу міжлітературних взаємин, на увазі мається; спільна мета встановлення загальних закономірностей розвитку з'ясування,- своєрідності впливу в різних національних літературах. 1^.

Тому завдання вчителя-словесника бачиться не стільки в розкритті контактно-генетичних зв'язків української літератури з європейським літе-^ ратурним процесом під час вивчення окреслених творів у загальноосвітній школі, скільки у виявленні типологічних моментів, спільності й відмінності ^ цього процесу, що зумовлюють національну своєрідність літератури. 1^

Специфіка літературознавчого змісту, призначеного для вивчення учнями * старших класів, полягає в тому, що значна щодо обсягу частина матеріалу», опрацьовується за концентричним принципом, тобто передбачає розширення"^ поглиблення знань, одержаних на уроках української і світової літератур *■

Ця особливість позначається на характері вибору вчителем методу нав- ^ чання, аналізі, зокрема використанні порівняльного методу, структуруванні - та презентації відповідного літературного матеріалу. *

В основу компаративного вивчення курсу української і зарубіжної літе-' ратур, на наш погляд, необхідно покласти філософські, загальномистецькі, й методичні, дидактичні та суто специфічні принципи контекстного, украіно- ^ знавчого та міжнаціонального підходів до порівняльного вивчення літератури^

■ Основні вимоги компаративного вивчення літератури

У процесі підготовки до проведення порівняльних студій варто врахувати С основні вимоги загальної теорії порівняльного вивчення літератур.

Ці

1) Які одиниці літературного процесу'зіставляти для встановлення загаль-г

них часткових закономірностей світового літературного розвитку, які

"Слово о полку Ігоревім" Котляревський " Енеїда" Квітка-Основ'яненко "Шельменко - денщик" Т. Шевченко " Катерина"

"Гайдамаки"

"І мертвим, і живим..." 'Тсаія. Глава 35" "Давидові псалми" "Осії глава XIV" "Варнак"

П.Куліш " Чорна рада" Панас Мирний

Карпенко-Карий "Мартин Боруля"

М. Кропивницький

"Глитай, або ж Павук"

І.Франко "Борислав сміється"

Франко "Мойсей"

М. Коцюбинський

"Тіні забутих предків"

М.Вороний

О.Олесь

П.Тичина

М.Рильський

В.Підмогильний "Місто"

В.Винниченко

"Сонячна машина"

"Пісня про Роланда" Вергілій "Енеїда" Мольєр

"Витівки Скапена"

"Дітовбивця" Шіллера

Д.Байрон "Східні поеми"

Шіллер "Валенштейн",

"Вільгельм Телль",

"Канівський замок"

Северина Гощинського

"Біблія"

"Біблія"

"Біблія"

"Біблія"

Шіллер "Розбійники" В.Скотт "Айвенго" В.Шекспір

Мольєр "Міщанин-шляхтич"

Мольєр

"Тартюф"

Е.Золя "Жерміналь"

"Біблія"

К.Гамсун

"Пан"

П.Верлен

Т.Еліот

В.Вітмен

А.Рембо

Г.Мопассан "Любий друг" Уеллс

"Машина часу"

2) Він повинен бути підпорядкований двом цілям виявлення спільного н ІМ) взаємозв'язок літератур як теоретико-літературне поняття, фундамен

Звідси випливає нагальна потреба встановлення такої узгодженості у ' вивченні української літератури у взаємозв'язках із зарубіжною, за якої най- * повніше відбувалося б взаємозбагачення й поглиблення знань учнів, успішно,' формувалися практичні уміння й навички, розвивалися розумові здібності, художнє і логічне мислення, тобто всі грані людської особистості, бо пере- ^ лічені фактори, разом взяті, якраз створюють належні умови для духовного'¹!' розвитку людини. *

Коли ж до уваги взяти педагогічну точку зору, то окреслене завдання-|-викладання літератур не буде належно реалізоване без урахування міжнашо&^ нальних літературних зв'язків: боротьба літературних шкіл, утвердження-^ нових літературних напрямків, становлення національної самобутності в * літературі. Все це неможливо правильно зрозуміти без порівняльного вивчен- _ ня творів, авторів, шкіл, які належать до різноманітних національних літератур

виділення особливого, національно своєрідного.

■ Відправна точка - |

За відправну точку у доборі матеріалу для презентації методом порш няння його із зарубіжним аналогом може бути зв'язок нового матеріалу з ' раніше вивченим; наявність у структурі теоретичного матеріалу інформа- ' ційно-смислових вузлів, які перебувають у складних логічних зв'язках відсутність або недостатній рівень з'ясування теми у шкільному підручнику та необхідність екстеріоризації розумових дій у формуванні предметних* умінь.

Порівняння, як показує практика, можуть вводитися на початку-урокл тобто виконувати функцію емоційного вступу до уроку; у завершення уроку як емоційне узагальнення, нарешті, можуть виконувати функцію лейтмотиву уроку.

■ Критерії

Тому цілком очевидно, що у 'визначенні умов проведення порівняльних студій, необхідно керуватися такими критеріями:

1) Порівняльний аналіз творів різнонаціональних письменників може вви-^; ^ дитися лише тоді, коли учні достатньо усвідомили тему, мету виуч> ваного твору

У процесі такої роботи важливо, щоб порівняння не використовувалось ₃ як самоціль. Воно повинно, з одного боку, стати ключем до більш глибокого ^ розуміння ідейно-естетичної сутності кожного із порівнювальних творів чиї процесів, з іншого - сприяти розумінню духовної єдності і національної^ своєрідності різних літератур в культурно-історичному розвитку суспілі -ства.

3. Необхідно широко використовувати знання, уміння і навички, набуті учнями на уроках близькоспоріднених літератур.

4. Порівняння творів різнонаціональних літератур повинно проводитись систематично. При цьому мають враховуватись індивідуальні особли­вості, можливості класу, структура, тип уроку.

% Основне завдання

Головне завдання порівняльного методу, на нашу думку, можна звести до трьох основних положень:

а) установлення спорідненості і відмінності міжлітературних зв'язків; , б) історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей в літературних явищах; в) виявлення ідейно-естетично значущих сторін зіставлених літератур­них явищ.

Таким чином, обізнаність з такими методичними прийомами, викорис­тання можливостей важливого напрямку інтенсифікації впливу художньої літератури, зокрема встановлення елементів типологічних спільностей (теми/ мотиви, сюжети, ідеї, образи, боротьба літературних шкіл, утвердження .літературних напрямків), сприятиме активному пошуку використанню сло­весником нових ресурсів збагачення арсеналу форм, методів, прийомів роботи, смисловому введенню їх у практику.

_т; На основі сформульованих методичних принципів аналізу вивчення кожної монографічної і оглядової теми курсу може здійснюватися з ураху­ванням взаємозв'язків різнонаціональних явищ у світовому літературному процесі. Звідси відкриваються нові можливості виховання учнів, зокрема розвиток їх патріотичних переконань.

Більше того, подібна робота допомагає учням побачити закономірності історичного розвитку, дає змогу опрацювати на уроці об'ємніший навчаль­ний матеріал; глибше, конкретніше розкрити всі питання виучуваної теми; оновити, уточнити засвоєні учнями раніше відомості, застосувати різно­манітні методичні прийоми; організувати проблемні ситуації, які змушують думати, зіставляти, шукати, стимулюють розвиток пізнавальних інтересів. Використання цього методичного прийому сприятиме підвищенню ефектив­ності навчання шляхом створення взаємної опори в засвоєнні провідних і факторів, понять, положень.

І Методичні рівні

тальна ознака єдності світового літературного процесу. Учні старших

Окреслюючи можливості вивчення української літератури із світовою, враховуємо методичні рівні, а саме: