45. Становление советской системы образования в зо-е гг. ХХв.Унификация

структуры,содержания и фом организации обучения.

---------------------------------------------------

Актуальность исследования определяется потребностями гуманитарных наук и общественного развития осмыслить исторический опыт государственной политики в сфере высшего образования в XX столетии с целью формирования современной системы образования, способной конкурировать с системами образования передовыхн мира. Прошел этап, когда историки увлекались разоблачением и очернительством пройденного советским народом пути, отвергали все положительное в деятельности компартии, комсомола, советских политических институтов. Сегодня можно обоснованию говорить о том, что налицо объективное движение к углублению исторических исследований важнейшего общественного феномена - системы высшего образования. В течение XX в. Россия пережила не одну модернизацию, каждая из которых определенным образом меняла социально-экономическое устройство общества и всякий раз доказывала, насколько сложным является решение проблемы развития и совершенствования высшей школы. По тому, как решается данный вопрос, можно судить о базовых гуманитарных основах самого государства, о характере сложившихся на тот или иной период отношений между обществом и системой высшего образования, формах его организации, о системе подготовки специалистов.

Эта значимость исследуемых проблем, их широта, многоаспектность привели к тому, что выстраиваемый ряд крупных исследований не несет в себе повторения достигнутого в изучении научной проблемы. Актуальность научного исследования высшего образования в России, истории его развития, вызвана объективной востребованностью в нем современного общества, необходимостью его научно-методологического обеспечения, поиска путей преодоления существующего разрыва между потребностью социума в общественно-значимой системе высшего образования и реальной государственной вузовской политикой, необходимостью разработки действенного законодательства в этой области. Российская система высшего образования находится в условиях перехода на новую ступень развития, характеризующуюся сменой образовательной парадигмы, основанной на принципах динамизма, гибкого реагирования на потребности общества и личности, разнообразия используемых образовательных технологий. Глобализация всех сфер жизни современного общества требует от специалиста соответствующего уровня и качества образование, творческое мышление и социальную активность.

Развитие и совершенствование всех форм образования и науки обозначено Президентом России В.В. Путиным как одно из важнейших национальных приоритетов. На заседании Президентского Совета по науке, технологиям и образованию, особо подчеркивалось значение высшего образования в современных условиях. Ведь в период ускорения научно-технического прогресса, постоянного обновления технологий преимущество будут иметь те государства, где правильно понята роль образования и оно стало важнейшим направлением государственной политики1. Высшее образование и наука являются важнейшими компонентами культурного и социально-экономического развития российского общества, мощным фактором повышения качества людских ресурсов. Масштабы и темпы развития современного социума требуют наращивания инновационного и интеллектуального потенциала, развития всех уровней образования, повышения квалификации человека. «Будущее экономики, бизнеса, государства зависит от того, какими будут молодые специалисты, которым предстоит работать во всех сферах жизни общества, - подчеркнул ректор МГУ, академик РАН В.А. Садовничий на заседании Совета Российского союза ректоров в январе 2007 г., - а эти специалисты сегодня готовятся в наших высших учебных заведениях. Как их готовить, к чему готовить - эта проблема еще с момента создания первого университета, но сегодня мы

1 См.: http://www.president.kremlin.ru/ живем в новое время, и этот вопрос стоит острее»2. Университеты и вузы активно занимаются исследованием многих актуальных гуманитарных и естественнонаучных проблем, востребованных конкретным производством и фундаментальной наукой. Высшая школа выполняет также важную функцию подготовки специалистов для различных отраслей и сфер жизни общества на основе передовых образовательных технологий. В высших учебных заведениях идет очень важный и многогранный процесс социализации молодежи, подготовки ее к самостоятельной жизни и работе в условиях интенсификации, глобализации, технократизации и компьютеризации. В годы обучения в вузе происходит профессиональное и мировоззренческое становление молодых людей, практически завершается сложный процесс психологического взросления.

Образование становится определяющим фактором достижения не только личного, но и национального успеха. Президент России В.В. Путин на саммите «Большой восьмерки», проходившем в г. Санкт-Петербурге в июле 2006 г. подчеркивал, что «образование - один из важнейших факторов роста общественного самосознания, нравственных ценностей и укрепления о демократии» . Система образования, сама по себе являясь социокультурной ценностью, в силу своего консерватизма позволяет сохранять традиционные устои и самобытность общества, формируя, таким образом, одно из необходимых условий национальной безопасности.

Сегодня в России 600 государственных и 450 частных вузов, вместе с филиалами около двух тысяч. В современной России на бюджетной основе обучается в 2,5 раза больше студентов, чем в СССР. Всего сегодня 7,5 млн студентов, 50 % из них учится на коммерческой основе. Это очень солидные цифры, но не все вузы обеспечивают качественную подготовку специалистов, не везде развивается вузовская наука. По мнению ректора Санкт-Петербургского университета, члена Президентского Совета

2 От интеграции к инновациям. Материалы выездного заседания Совета Российского Союза ректоров 17 января 2007 г. // Высшее образование сегодня. 2007. № 2. С. 3.

3 www.unis.ru.

Людмилы Вербицкой только 10 % современных вузов дают качественное образование4. Одна из причин нынешнего положения дел - ослабление позиций государства в системе образования в последние десятилетия XX в., где они традиционно были очень сильны. Попытки непродуманных реформ, также сыграли определенную роль, они привели к потерям ряда исторических традиций и важных целевых установок в образовании. В советское время умели готовить студентов в вузах так, «что именно они создали те направления, по которым наше государство. имело бесспорные приоритеты, и мир нас догонял.и собственно завидовал нашей системе образования»5. Только богатый научно-педагогический потенциал и традиционные устои российской высшей школы позволили ей выстоять в противоречивые 1990-е гг. Широкий уровень образования населения, исторические традиции в деятельности системы государственной подготовки специалистов являются залогом успешной модернизации всей системы образования в стране сегодня, цель которой создание механизма ее устойчивого развития.

Объективные трудности в деятельности высшей школы страны породили массу спорных и дискуссионных моментов. В 1992 г. был принят, а в 1996 г. уточнен закон Российской Федерации «Об образовании». Он закрепил образование как приоритетное направление государственной политики российского правительства6. Основные принципы государственной политики России в области высшего образования определены в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В декабре 2004 г. Правительство Российской Федерации утвердило приоритетные направления развития образовательной системы в России, особое внимание акцентировав на «повышении качества образования» и «развитии

4 См.: Там же.

5 От интеграции к инновациям. С. 3.

6 См.: О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон № 12-ФЗ от 13 января 1996 г. // Сборник Законов Российской Федерации. 1996. № 3. С. 693. современной системы непрерывного профессионального образования» . Но очень нужные и своевременные теоретические установки и нормативные положения данных документов в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств не были подкреплены ни должным финансированием, ни даже организационной поддержкой государственных структур. Причинами этого был социально-экономический кризис конца 1990-х гг., который существенно затормозил поступательное развитие системы высшего образования, вынужденной заняться самовыживанием. Кроме того, высшая школа ни в одном из этих документов не рассматривалась как сложный социокультурный механизм, не только готовящий высококвалифицированных специалистов для рынка труда, но и занимающийся творческой и интеллектуальной деятельностью.

Присоединение России в 2003 г. к Болонскому процессу, создающему общеевропейское образовательное пространство, было необходимо для преодоления нашей изоляции от Запада. Программа интеграции российских вузов в образовательное пространство Европы предполагает развитие двухуровневой системы и изменение принципов участия университетов России в европейских научных и научно-образовательных проектах, что предполагает взаимовыгодную возможность экспорта и импорта образовательных услуг. Большое значение придается повышению академической мобильности профессорско-преподавательских коллективов и студентов, развитию сотрудничества в сфере обеспечения качества образования и выработки сопоставимых критериев и методологий.

Реорганизация органов управления образованием в ходе административной реформы в 2004 г. также обусловила необходимость формирования современной образовательной политики государства. На заседании Президентского Совета министр образования и науки А. Фурсенко заявил, что Россия делает только первые шаги на пути к настоящей реформе

7 Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. № 1. С. 3. образования. Цель реформы - создать качественную систему образования, о востребованную не только в России, но и в СНГ и в мире в целом . Сейчас наступило время развития, когда необходимо думать о будущем высшей школы и работать на это будущее, чтобы быть всегда в числе лидеров.

В материалах национального образовательного проекта отмечается, что в ходе его реализации участие государства в финансировании высшего образования будет только возрастать. Государство будет активно поддерживать вузы с инновационными программами, создавать благоприятные условия для талантливых и одаренных ученых и преподавателей, по развитию научной работы, по поддержке интеграции науки и образования. Особое внимание предполагается уделять фундаментальности высшего образования, его конкурентоспособности и системности. На наш взгляд, важной составляющей всех преобразований должны стать продуманность, обоснованность, последовательность и взаимосвязанность действий. Государству необходимо четко сформулировать современные цели и задачи деятельности высшей школы, кого и как должны готовить вузы, какими качественными характеристиками должны обладать выпускники институтов и университетов. Решая конкретные проблемы образования в реальных социально-экономических и политических условиях России, образовательная политика должна удовлетворять запросы всего общества в целом и потребности каждой личности. «Для успешного выполнения образовательных, исследовательских и информационных функций высшие учебные заведения должны быть более адаптативны к потребностям качественно новой инновационно-ориентированной экономики, осваивать гибкие формы организации учебного процесса, научных исследований инновационной деятельности»9.

В условиях роста мировой конкуренции во всех сферах жизни общества преимущества могут иметь только те страны, которые правильно и вовремя

8 См.: www.unis.ru.

9 От интеграции к инновациям. С. 7. поняли значение высшего образования и сделали его важнейшим направлением государственной политикой. Наличие у государства последовательной и продуманной образовательной политики является важнейшим элементом стабильности общества. В XXI в. вопросы организации и поддержки эффективной системы образования становятся приоритетными, как в гуманитарной, так и в экономической областях. Высшее образование как исторический феномен всегда являлось и является мощным фактором прогресса всего общества. Когда в государстве высок процент образованных людей, интеллектуалов, квалифицированных специалистов, это дает возможность использовать на практике новейшие достижения науки и техники, инновационные и нанотехнологии. Сегодня руководство России совершенно справедливо ставит задачу завершить явно затянувшуюся реформу высшего образования и реализовать на практике современную модернизацию отечественной высшей школы, которая не должна осуществляться в виде ведомственного проекта. Интересы общества и государства в сфере образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой высшей школы, следовательно, основные направления ее развития должны быть ясны и понятны всему обществу в целом.

Министерство образования и науки разработало приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г. и Федеральную целевую программу развития образования на 2006-2010 гг. Эти документы легли в основу Приоритетного национального проекта «Образование», который был принят в конце 2005 г. и начал осуществляться с 2006 г. Программа представляет собой комплекс взаимосвязанных мероприятий, охватывающих структурные, содержательные и методические преобразования. Цель -развитие высшей школы по пути ее интегрирования в европейскую систему образования, совершенствование организации учебного процесса в целях повышения качества подготовки специалистов, формирование многообразных разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. В рамках реализации национального проекта развития образования утвержден порядок и критерии конкурсного отбора образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедрения инновационных образовательных проектов.

Правительство РФ в феврале 2006 г. приняло постановление «О государственной поддержке школ и вузов, внедрении инновационных образовательных проектов», которое предусматривает усиление позиции государства и улучшение финансирования высших учебных заведений страны. В марте 2006 г. Министерство образования и науки приказом № 46 утвердило порядок и критерии отбора вузов для участия в конкурсе. Минимальная поддержка лучшим вузам страны составила 300-400 млн. руб. Но это только часть решения самых острых, узловых вопросов в системе высшего образования. Возрождение России требует повышения статуса российской высшей школы и ее выпускников в стране и за ее пределами, формирование подлинного уважения к вузовскому образованию и науке. В 2007 г. к уже существующим направлениям Приоритетного национального проекта «Образование» добавятся новые, а финансирование из федерального бюджета достигнет 48,6 млрд. руб.

Важность темы - в возможности и необходимости извлечения из исторического опыта уроков, которые могут быть полезными для современной России. В 1920-е - 1930-е гг. в России разворачивалась крупномасштабная культурная революция, которая коренным образом меняла весь уклад традиционной жизни, основой которой становилось крупное индустриальное производство. Советская Россия в ходе революционных преобразований болезненно расставалась с капиталистическим прошлым, быстрыми темпами преодолевая технико-экономическую и образовательную отсталость. В условиях реконструкции всего хозяйства коренным образом изменились сущность, методы и темпы образования, была полностью реформирована высшая школа. Новации в управлении, изменение содержания высшего образования в Советском государстве в 20-е - 30-е гг. прошлого века представляют исключительно важный содержательный материал для исследования исторического опыта, его анализа с современных позиций. Именно сопоставление этого периода с современностью позволяет увидеть и обозначить позитивный опыт работы высшей школы в советский период, исторически осмыслить не только происходящее, но и прошлое. Учет этих уроков необходим для современных политических партий, общественных организаций и государства, формирующих политику в сфере образования и ищущих новые гуманитарные ориентиры для общества.

Отечественная история XX в. убедительно свидетельствует о том, что одним из центральных вопросов общественного развития является вопрос интеллектуального развития социума, повышения его образовательного уровня. В течение этого столетия Россия пережила не одну модернизацию, каждая из которых определенным образом меняла социально-экономическое и политическое устройство общества и всякий раз доказывала, насколько противоречивым и сложным было положение высшей школы в обществе в конкретной политической системе. Данный вопрос отражал суть государственной политики в сфере высшего образования, указывал на приоритеты этой политики. По тому, какие здесь принимались решения, можно судить о базовых основах самого государства, о характере сложившихся на тот или иной период общественных отношений, формах организации образовательного процесса, о системе управления высшей школой и путях выполнения социального заказа по подготовке специалистов.

Изучение истории становления высшей школы в СССР требует от исследователя комплексного подхода к анализу опыта развития советской системы высшего образования. Обращение к осмыслению истории реформирования высших учебных заведений дает возможность глубже понять в целом сущность происходивших в 1920-е - 1930-е гг. социально-политических, духовно-нравственных и культурных перемен, оценить позитивные и негативные результаты социалистического строительства, их долговременные последствия.

Реформа высшего образования 1990-х - 2000-х гг., по ходу которой вопрос о целевых установках высшей школы в государстве, ее месте и роли в поступательном развитии общества выдвинулся на передний план, затрагивает интересы всех социальных слоев российского общества. Она ставит на повестку дня проблему необходимости принятия таких мер, которые должны затрагивать фундаментальные механизмы функционирования высшей школы. Но о путях реформирования политики государства в сфере высшего образования высказываются полярные точки зрения от ультрарадикальных до консервативных политиками, учеными, общественными деятелями.

Научное отражение социально значимой роли высшего образования является актуальным для исторической науки и имеет общественное значение для использования в современном развитии как позитивного, и негативного опыта, имевшего место в отечественной истории. Постсоветская трансформация России породила ее новое геополитическое положение, во многом изменила содержание внутренней и внешней политики, направление эволюции общества, которая напрямую связана с развитием высшего образования. В этих условиях необходимо проанализировать взаимозависимость данных процессов, их воздействие на сознание объектов и субъектов образовательного процесса. В современных условиях по-новому проявляется социальное поведение человека, способы реализации и согласования личных, общественных и государственных интересов и возможностей. Следовательно, меняется сам смысл высшего образования, его содержание.

На протяжении почти семи десятилетий в системе советской власти высшая школа являлась определенным, исключительно важным элементом этой системы. Советскому обществу она представлялась как одно из основных ее успешных достижений. Это было обусловлено, с одной стороны, объективным фактором существования однопартийной системы, единой идеологии, возведенной в ранг государственной, исключения плюрализма концепций методов построения социализма. С другой, субъективным -утверждение принципов деятельности советской высшей школы с использованием партийных и государственных (вплоть до карательных) органов как единственно верных, отвечающих интересам всех членов общества. Данное положение высшей школы долгие годы рассматривалось только как исключительно положительное явление. Само существование советской системы высшего образования рассматривалось, прежде всего, с точки зрения ее участия в строительстве нового общества, что было вполне естественно. Также естественным кажется сегодня и то, что в жизнедеятельности высшей школы существовали формы, методы и направления деятельности, которые вместе с оценкой всего советского периода, подвергаются критике и осуждению. В действительности, сложные и неоднозначные процессы требуют достоверного отражения в истории отечественного высшего образования. Необходимо переосмыслить ролевую функцию высшей школы в советском государстве, понять природу удивительных достижений системы высшего образования в подготовке специалистов, интеллигенции, в развитии науки.

Вопрос развития высшей школы всегда был в центре внимания государства, но его направление и содержание строго определялось основными принципами, фундаментальными основами политической системы. В отдельных случаях инициативу по практическому решению некоторых вопросов высших образовательных учреждений брали на себя субъекты Российской Федерации, демонстрируя при этом поучительные образцы. Но поскольку подобного рода инициативы слабо подкреплялись общегосударственными мерами, то дальше эксперимента они не продвигались. И только на рубеже ХХ-ХХ1 столетий решение вопроса стало осуществляться на практической основе, начала формироваться соответствующая законодательная база, постепенно из постановочной плоскости он перемещается в плоскость конкретных дел, а результаты регионов, раньше проявивших инициативу, стали рассматриваться как своеобразная точка отсчета для дальнейшего развития всей высшей школы страны.

Уместно указать на многосмысловой характер регионального среза в политике государства в сфере высшего образования. Это не только знание и учет особенностей местных условий, накопленного опыта и традиций, но и реальная возможность на всех направлениях высшего образования следовать принципу региональной целесообразности. Под этим углом необходимо рассматривать все предпринимаемые меры: организационные, материально-технические, меры по формированию кадрового потенциала и т.п. Собственно говоря, государственная политика по развитию высшего образования становится таковой именно тогда, когда предполагает в своей реализации многовариантные решения, разнообразие местных подходов, которые, в свою очередь, формируются условиями конкретного региона или отдельно взятой местности, накопленными образовательными традициями, интеллектуальным потенциалом. В этой политике не может быть места только унифицированным стандартам, поскольку они противоречат принципу региональной целесообразности.

В настоящее время наряду с крупными, имеющими богатую историю, учреждениями высшего образования активно включились в образовательный процесс и малые вузы, в основном коммерческие. Последние предполагают свою организацию труда, в силу малокомплектности рождают во многом отличительные внутриколлективные связи. Изменился статус большинства современных вузов, они стали университетами и академиями. Резко увеличилось количество вузов, высшее образование приняло массовый характер, по многим показателям снизился уровень подготовки специалистов. Все это вместе взятое характеризует систему высшего образования на современном этапе, заставляет по-новому оценивать ее эффективность, актуализирует задачу изучения прошлого опыта функционирования.

В значительной степени происходящие перемены обусловливаются изменившимся статусом самих регионов. Получив широкие полномочия законодательного порядка, они самостоятельно стали формировать правовое пространство по целому ряду направлений социально-экономической и политической жизни. Вследствие этого ответственность за итоги решения многих вопросов все больше возлагается на регионы, на органы местной власти. В связи с этим объективно актуализировалась необходимость обращения к прошлому опыту, стало исключительно важным ответить на ряд вопросов: На каких путях лучше всего выстраивать региональную политику развития высшего образования? Каким должен быть механизм взаимоотношений властных, коммерческих структур и системы высшего образования в условиях рынка? Каково соотношение административных и демократических начал в управлении высшей школой? и т.д.

Актуальность исследования обусловливается также фактом недостаточной разработанности диссертационной темы в предшествующей литературе. В прошлые периоды, когда партийно-государственный аппарат требовал от гуманитарной науки торжественно-пафосного восхваления успехов высшего образования, и в то же время на анализ ряда проблем накладывал запрет, закономерно многие аспекты, спорные вопросы жизни высшей выпадали из поля зрения ученых. Сегодня открылись возможности для того, чтобы этот пробел устранить. Высшая школа в исторической науке XX столетия в основном рассматривалась не в области истории СССР (отечественной, гражданской), а как часть истории коммунистической партии. Поэтому перед наукой стоит достаточно сложная исследовательская задача - дать объективную оценку политики государства и коммунистической партии по руководству высшим образованием, вынести из нее достоверные исторические уроки, показать реальные достижения, которые особенно важны на современном этапе совершенствования и оптимизации высшей школы в России.

Таким образом, налицо целый комплекс сложных вопросов, определяющих актуальность диссертационного исследования. Ответы на многие из них можно получить в процессе познания прошлой государственной политики в сфере высшего образования и исследования жизнедеятельности высшей школы. Хотя сложившаяся сегодня социально-экономическая и политическая ситуация совершенно иная, и по отношению к высшей школе проводится качественно другая политика, тем не менее представляется важным и с научной, и с практической точки зрения оглянуться назад, чтобы понять истоки современных трудностей и обнаружить связующие нити и ценности.

С другой стороны, реальной стала опасность, что вкупе с отжившими образовательными традициями механизмами могут быть отброшены и положительные достижения. Моменты не столь отдаленной истории свидетельствуют, что у отдельной части реформаторов появилось желание возводить новые рыночные конструкции разрушив старые, на голом месте, без учета накопленного исторического опыта. Но, как известно, в историческом процессе все взаимосвязано, ничего не проходит бесследно, решая задачи текущего времени, невозможно полностью отгородиться от прошлого.

Знание исторического опыта с его позитивными и негативными сторонами, выявленными историческими уроками позволяет вырабатывать правильную стратегию и тактику на будущее. Немецкий философ Карл Ясперс писал: «Исторический процесс может прерваться, если мы забудем о том, чего мы достигли, или если достигнутое нами на протяжении истории исчезнет из нашей жизни»10.

Методология исследования. Тема диссертационного исследования по своему содержанию комплексная и в подходах к себе требует адекватной методологии. Основанием выбора инструментария анализа при работе над диссертацией выступали такие положения, как взаимозависимое состояние образовательных и общественных систем, диалектическое единство в

10 Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994. С. 245. историческом процессе прошлого, настоящего и будущего, признание за человеческим фактором центральной роли в организации и существовании высшей школы, познание исторического опыта как необходимое условие решения современных проблем.

Методология исследования включает в себя формационный и цивилизационный подходы, принципы историзма, объективности и системного анализа, а также научные методы - исторический, проблемно-хронологический, метод периодизации, статистический (количественный) и социологический.

Цели и задачи исследования. При определении целей исследования во внимание принималась степень научной разработанности диссертационной темы, состояние историографии по смежным историческим проблемам, учитывалось также содержание выявленной источниковедческой базы. Важное значение придавалось тому, чтобы цели выводили на ключевые проблемы, способствовали пониманию сути рассматриваемых явлений.

С учетом сказанного, диссертантом в исследовании были установлены две взаимосвязанные цели: во-первых, ретроспективно изучить характер государственной стратегии в сфере высшего образования по становлению и развитию системы высшей школы, установить основные приоритеты этой стратегии. Во-вторых, раскрыть комплекс практических мер по реформированию высшего образования в 1920-е - 1930-е гг., обусловивших его развитие на последующих этапах. Поставленные цели предусматривали решение целого ряда задач, к числу последних были отнесены следующие: провести теоретико-методологический, историографический и источниковедческий анализ по теме диссертации; рассмотреть фундаментальные основы, которые изначально закладывались советским государством в содержание, концепцию высшего образования, проследить его трансформацию на различных исторических этапах; проанализировать организационно-управленческие, материально-технические аспекты практической деятельности партийных, государственных и хозяйственных органов по реформированию высшей школы, показать, насколько эффективной была эта деятельность;

- рассмотреть в динамике состояние высших образовательных учреждений, дать им количественную и качественную характеристику;

- обосновать факторы, обусловившие принятие основных направлений перестройки высшего образования, а затем кардинальный пересмотр принятых решений и изменение содержания реформы высшей школы;

- определить социальные последствия преобразований в области высшего образования;

- на примере отдельных областей Нижнего и Среднего Поволжья определить особенности регионального и национального подхода в развитии системы высшего образования;

- на основе исследованного опыта и выявленных уроков сделать обобщающие выводы и некоторые рекомендации для современной практики.

Объектом исследования выступает отечественная система высшего образования, подвергавшаяся неоднократному реформированию в 1920-1930-е годы со стороны государства под прямым руководством коммунистической партии.

Предметом диссертационного исследования определяется комплекс практических мер и деятельность государственных и партийных структур, общественных объединений и организаций по строительству адекватной социальному заказу системы высшего образования, процесс реализации принятых решений. Исследование строится в органической соотнесенности с теми конкретными условиями, которые складывались на каждом историческом отрезке времени.

Хронологические рамки исследования - середина 1920-х - 1930-е гг. Выбранный период представляет интерес по целому ряду причин. Сначала кардинальная перестройка всей системы образования в стране, в том числе высшего, с последующим процессом пролетаризации высшей школы и попытками соединить прогрессивные, демократические идеи с задачами создания социалистической системы высшего образования. В конце 1920-х гг. получила начало очередная реформа высшего образования, в ходе которой была создана сеть профильных вузов, определившая своеобразие советской высшей школы. В ходе начального этапа преобразований была практически свернута система университетов, сыгравших колоссальную роль в создании большинства новых институтов. Возникшие учебно-методические трудности, снижение качества подготовки специалистов, падение уровня самой высшей школы привели в 1932-1936 гг. к пересмотру политики государства по развитию советской системы высшего образования, были восстановлены университеты и основные, исторически сложившиеся формы и методы обучения в высшей школе.

Если говорить о характере реформ, то многие процессы тогда проходили, несомненно, под знаком перехода страны к форсированному строительству социализма. Впервые на практике было осуществлено включение в процесс строительства нового общества всей системы образования. Во многом этому способствовала сложившаяся на тот момент ситуация. С одной стороны, в деле подготовки специалистов с высшим образованием, требовались качественно новые подходы. С другой - столь непростые процессы в экономике совпали со сменой политического курса партии. И хотя консервативный дух еще не пронизал весь партийно-государственный аппарат, тем не менее, в начальный период реформирования высшей школы, власть была склонна к жестким и радикальным мерам. Обозначенный исторический период интересен и в том отношении, что дает возможность предметно говорить и о проблеме альтернативности, и об ответственности государства и правящей партии за ход реализации реформ. По сути с осуществлением программы сталинского большого скачка советская история высшего образования не демонстрировала какую либо реальную альтернативную практику перестройки высшей школы. В тоже время, заслуживает глубокого уважения способность вовремя признать ошибки, проанализировать их причины и выправить ситуацию, сохранив исторические завоевания российского высшего образования. Поэтому обозначенная реформой тенденция развития высшего образования по созданию советской высшей школы вызывает закономерный интерес.

В постановке данного вопроса дальше пошла только реформа высшей школы конца 1980-х - 1990-х гг. Были разработаны радикальные меры, в том числе по перестройке базовых механизмов развития высшего образования страны. Предполагалось за счет многообразия форм организации высшей школы, развития рыночных отношений между высшей школой и обществом, расширения самостоятельности вузов, путем улучшения финансирования поставить дело развития высшего образования на современную и более рациональную основу.

Нельзя не сказать и о другом. Рассматриваемый период дает богатую пищу для размышлений не только в силу своей событийной насыщенности, попыток неординарных решений в области высшего образования, но и в силу того обстоятельства, что все эти попытки оказывались состоятельными. На это существовала не одна и не несколько причин, а действовал целостный механизм политических факторов, познание которого является насущной потребностью для современной практики.

Регионом исследования избраны отдельные области Нижнего и Среднего Поволжья, являвшиеся крупными и исторически сложившимися центрами развития высшего образования. Казанский университет - один из старейших в России и первый в провинции. По указу от 24 января 1803 г. Российская империя была разделена на шесть учебных округов, одним из них стал Казанский учебный округ, во главе которого - университет, положивший начало становлению высшего образования на Верхней Волге. 10 июня 1909 г. был подписан законопроект об открытии в Саратове университета, который явился основой для становления и развития высшего образования. Для Поволжья - от Казани до Астрахани - появление университетов способствовало повышению уровня научного и культурного состояния общества, являлось важной страницей государственной политики в области высшего образования. Именно данные университеты стали крепким фундаментом для формирования собственной образовательной системы и сделали возможными затем многие мероприятия советской власти. В Саратове в период активного реформирования высшей школы количество вузов доходило до 11. В период восстановления хозяйства и перехода к крупномасштабному строительству в 1920-е - 1930-е гг. крупным центром развития высшего образования стал г. Куйбышев (сейчас - Самара), где подготовку специалистов осуществляли 8 институтов, не считая филиалов. Если сопоставить с общероссийскими показателями, то рассматриваемый регион и его отдельные города - вузовские центры по количеству высших учебных заведений и студенчества, значимости профессорско-преподавательских коллективов занимали ведущее положение, уступая по этим показателям лишь столичным городам Москве, Ленинграду. В других городах Поволжья в исследуемый период работу по подготовке кадров осуществляли единичные вузы с небольшим контингентом студентов, некоторые из них периодически прекращали свою работу из-за нехватки средств и малочисленности профессорско-преподавательского состава.

Ученые данных областей являлись авторами огромного количества исследований, здесь сложились крупные научные школы. Представители вузовской науки всегда были неравнодушны к развитию страны и неоднократно обращались к центральным и региональным властям с интересными проектами и программами по развитию и совершенствованию конкретных производств, предлагали пути решения сложных экономических и технологических задач, обеспечивали реализацию грандиозных проектов коммунистической партии по строительству нового общества. Кроме того, существовавшая развитая система высшего образования позволяла комплектовать регион подготовленными и квалифицированными кадрами новых советских руководителей и специалистов.

Отличительной особенностью региона является его многонациональный состав, который сформировался здесь исторически. Многие народы получили возможность учиться и приобщиться к ценностям науки знаний только в условиях советской власти. Именно в вузах Поволжья реализовывалось одно из важнейших направлений национальной политики советского государства: подготовка национальных кадров, образовательный и культурный подъем нерусского, но коренного населения. Во многом решение проблемы культурно-образовательной отсталости национальных районов Поволжья в 1920-е - 1930-е гг. является показательным для всей страны.

Таким образом, как в экономическом, так и культурно-образовательном, социальном плане Поволжский регион выступал и выступает одним из ведущих в Российской Федерации. Достаточно развитая индустрия, богатые и разнообразные естественно-природные и национальные ресурсы, сложившийся опыт по реализации и развитию на практике всех уровней образования, - все это формировало потенциал региона, определяло его место в жизни республики, страны в целом.

Вместе с тем для концептуального анализа политики государства по строительству советской высшей школы необходимо было использовать и общероссийский материал. Высшее образование областей Нижнего и Среднего Поволжья являлось частью государственной системы образования и развивалось в соответствии с принимаемыми государственными и партийными решениями, которые в условиях существующей политической системы были обязательными для всех вузов страны. Именно государство определяло основополагающие принципы деятельности высшей школы. Вузам Поволжья были присущи те же характерные достижения, трудности и недостатки, что и в целом всей системе высшего образования. Процессы, происходившие здесь, были типичны для всей страны.

Научная новизна определяется тем, что это одно из немногих в отечественной историографии исследований, в котором комплексно изучается государственная политика в сфере высшего образования в 1920-е

1930-е гг. На наш взгляд, новизна заключается в самой постановке научной проблемы, в попытке углубленного комплексного анализа этапов реформирования системы высшего образования как составной части социальных институтов общества, в контексте масштабных социально-экономических и культурных преобразований в годы первых советских пятилеток.

С методологических позиций новым представляется взгляд соискателя на проблемы советской традиции реформаторства с учетом потребностей культурной революции и форсированного строительства социализма. Обозначенные в диссертации цели и задачи ранее другими авторами не ставились. Предпринята попытка целостного исследования этой политики в обозначенных хронологических рамках и со всеми ее составляющими.

В историографическом отношении новизна исследования нашла свое отражение в отказе от имеющихся в исторической литературе однозначных оценок процесса преобразований в области высшего образования в 1920-е -1930-е гг., в попытке дать независимое, объективное и многофакторное объяснение эволюции высшей школы сквозь призму процесса форсированного строительства социализма. С новых позиций в диссертационной работе трактуются многие идеи и взгляды деятелей коммунистической партии и государства, представителей вузовской интеллигенции и студенчества, их вклад в решение проблемы создания советской системы высшего образования.

В источниковедческом плане новизна исследования заключается в том, что впервые вводятся в научное исследование ранее не использованные архивные документы и материалов из фондов ГАРФ, РГАСПИ, ГАНИСО, СГАСПИ, Г ACO. На основе комплексного анализа разнообразных видов источников, часть из которых в научный оборот вводится впервые, диссертант выдвигает собственное понимание по многим проблемам затрагиваемой темы, формулирует свою научную концепцию. В процессе познания исторического материала были разработаны концептуальные положения, раскрывающие цели политики государства по отношению к высшей школе, принципы формирования содержания всего образовательного и воспитательного процесса в вузах, определяющие признаки советской системы высшего образования.

Научная новизна исследования определяется современными процессами, происходящими в сфере высшего образования. Фундаментальная перестройка базовых основ высшей школы объективно заставляет пересматривать ранее существовавшие положения, менять некогда устоявшиеся представления по тем или иным вопросам. Появилась необходимость по-новому взглянуть на прошлую политику и практику развития высшей школы, на сложившийся опыт в данном направлении. Помимо сказанного, новизна диссертационного сочинения заключаются в доказательстве того положения, что на всех этапах советской истории высшей школы, вопрос качества образования, его фундаментальности оставался центральным, а в периоды проведения реформ приобретал особую остроту, что по характеру его решения можно судить о содержании государственной стратегии в развитии всей высшей школы. С привлечением широкого круга источников обосновывается противоречивый характер государственной политики в области высшего образования, когда решения сводились к радикальным переменам, затрагивающих его базовые основы, что такая политика слабо стимулировала прогрессивный характер преобразований.

Государство и общество достигли реальных успехов в образовании и воспитании молодого поколения, в его привлечении к непосредственному участию в решении задач кардинального переустройства общества. Существовавшая структура формирования политики государства в сфере высшего образования в обществе отвечала политической системе и носила в определенной степени позитивный характер. Вместе с тем, компартия, конституционно обеспечивавшая политическое руководство обществом, жестко регламентировала формирование и реализацию государством вузовской политики, используя высшую школу для достижения своих политических целей.

Оригинальность подхода в том, что диссертант не разрывает период 1920-х - 1930-х гг., анализирует вузовскую политику в единстве, последовательности исторических явлений, одновременно показывает, что на каждом этапе российской истории менялось ее содержание, наполняемость. Новизна и в том, что это одно из немногих исследований, в котором анализируется процесс формирования технократизации высшего образования. Раскрывается органическая связь между теми принципами, на основе которых создавалась образовательная система и практикой индустриальной перестройки всей страны.

В диссертации автор формулирует свое понимание сущности высшей школы как сложной многоуровневой системы, ее целевых установок. Она представляется не простым элементом социально-политического устройства, а многогранным механизмом, состоящим из сложного переплетения структурно-организационных и интеллектуальных элементов.

В работе делается вывод, что на современном этапе, когда возможности для самореализации молодежи через систему высшего образования значительно возросли, государством и всеми политическими институтами страны, к сожалению, практически не используется позитивный опыт советского периода. А под воздействием новых общественно-политических и экономических условий высшая школа становится активным субъектом политики и общественной жизни.

Новизна исследования в анализе исторического опыта социально-экономического и политического становления советской высшей школы с учетом стоящих перед современной высшей школой, российским обществом в целом проблем, с целью извлечения уроков, которые можно будет использовать для разработки и скорейшей реализации эффективной вузовской политики. Отстаивается положение, согласно которому природу этого процесса нельзя сводить к упрощенным объяснениям, а причины следует выводить из характера общественных отношений.

Научная и практическая значимость диссертационного исследования вытекает из всего вышеизложенного, так как оно создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформирования высшей школы. Использованные разнообразные источники, привлеченные документальные материалы, из которых определенная часть вводится в научный оборот впервые, - все это существенным, образом расширяет источниковедческую базу для исторических исследований по образовательной проблематике. Выполненная работа восполняет пробел в знаниях по истории высшего образования России первой половины XX столетия, сделанные выводы и обобщения могут быть востребованы при подготовке научных исследований по проблемам современной политики в сфере высшего образования, при написании трудов по истории областей Поволжья.

Изложенный в диссертационном сочинении материал, результаты анализа и предложенные рекомендации могут быть включены в базу данных такого направления отечественной историографии, как история политики государства в сфере высшего образования и история российской высшей школы. Результаты проведенного исследования используются при подготовке циклов учебных лекций, планов семинарских занятий и специальных курсов для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Они могут быть использованы в исследовательской работе краеведов, при подготовке очерков истории поволжских областей.

Апробация работы. Этот процесс шел на всех этапах познания диссертационной темы. Промежуточные результаты исследования докладывались соискателем научной общественности на различных форумах, на заседаниях кафедры экономической и политической истории России, на занятиях теоретического семинара и на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы Саратовского государственного социально-экономического университета (СГСЭУ). Отдельные положения

26 сообщались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности на всероссийских «Россия на рубеже веков: история и современность» (Саратов, 2002 г.), «Судьба реформ и реформаторства в России» (Коломна, 2006 г.), «Культура и власть» (Пенза, 2006 г.), «Россия и мир: история, политика культура» (Ульяновск, 2007 г.), «Современная Россия: постигая прошлое и настоящее» (Саратов, 2007), «Человек в экономике - исторический дискурс» (Самара, 2007 г.). Материалы диссертационного исследования использовались при написании учебных пособий: «Экономическая история России», рекомендованного УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов исторических факультетов, обучающихся по специальности 02.07.00 «история» (Саратов, 2004); «Новейшая история России с начала XX века до наших дней», рекомендованного НМС по истории Минобразования России в качестве учебного пособия по дисциплине «Отечественная история» для студентов высших учебных заведений неисторических специальностей (Саратов, 2006).

Апробация исследования осуществлялась также путем издания двух монографий, брошюры, публикаций научных статей и тезисов.

Структура диссертационного сочинения включает в себя введение, четыре раздела и заключение. В конце приводится список источников и использованной литературы, даются приложения.

Заключение:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трудно и непросто развивалась высшая школа в 1920-е - 1930-е гг. Итоги и уроки реформ высшего образования на примере конкретных вузов выглядят достаточно противоречивыми. Все мероприятия партии и советского государства были направлены на расширение подготовки кадров для стратегических отраслей хозяйства страны. Подготовка молодых специалистов, «красных командиров» для советской экономики разворачивалась быстрыми темпами без необходимого планирования и должного просчета. Многие меры не давали необходимого эффекта. Для понимания самого процесса реформирования высшей школы, выявления его этапов и их содержания важно было проследить судьбу конкретных университетов и институтов, их преподавателей и сотрудников в эти годы. Наиболее ярко и типично разворачивались события в городах, где к моменту реформ, во-первых, уже имелись университеты и другие вузы, а следовательно, существовала образовательная база и определенные традиции. Во-вторых, где стала создаваться индустриальная база отечественной экономики, осуществлялась коллективизация сельского хозяйства и культурная революция. Фактически, такие крупные города, центры университетской жизни как Москва, Ленинград, Саратов, Казань, Куйбышев стали форпостом реформы советской высшей школы.

1920-е - 1930-е гг. были периодом интенсивного развития отечественного высшего образования. Потребности экономического, социального и культурного развития ставили перед государством и обществом важные задачи, направленные на совершенствование высшего образования, повышение его уровня. Эти задачи на протяжении двух десятилетий росли и углублялись, серьезное влияние на них оказывали изменения социально-экономического, политического порядка, сущности партийно-государственной власти. Многие задачи являлись преходящими, их решения требовали конкретные социально-экономические условия, изменение которых приводило к изменению и стоявших перед системой высшего образования задач. Вместе с тем целый ряд проблем образовательной сферы носил характер объективной потребности, независящей от политического и социального устройства общества.

Все это обусловило тот факт, что 1920-е - 1930-е гг. стали в России периодом активных поисков оптимальной модели высшего образования, в процессе которых сталкивались и переплетались интересы государства и общества, совпадали, а нередко и взаимно отталкивались цели и задачи, выдвигавшиеся ими перед системой образования. Эти поиски проходили через все этапы развития российского государства и велись они вокруг общих проблем, которые состояли в следующем:

- формирование системы высшего образования, структуры высшей школы, способной обеспечить реализацию возраставших потребностей государства и общества в специалистах;

- оптимальное наполнение содержания высшего образования, направленного на обучение, воспитание и развитие молодого поколения в соответствии со сложившимся на данном конкретном этапе социальным заказом, выражавшим потребности государства, общества и студенчества;

- определение прав и обязанностей основных участников образовательного процесса - профессорско-преподавательского состава и студенчества, обеспечение условий для их осуществления.

На протяжении всего XX столетия каждый исторический период характеризовался своими особенностями реализации государственно-общественного взаимодействия в развитии высшего образования, однако при ретроспективном анализе прослеживается взаимосвязь всех этих этапов, причин, определявших содержание и специфику взаимоотношений государственных структур и общественности на разных этапах истории реформирования высшей школы, взаимообусловленность их последствий.

Развернувшиеся после октябрьской революции 1917 г. реформационные процессы были вызваны необходимостью структурного и содержательного обновления системы высшего образования, сформировавшейся в дооктябрьский период. В революционной перестройке высшей школы были заинтересованы, прежде всего, государство и коммунистическая партия, революционно настроенная российская общественность. По инициативе Совета Народных Комиссаров была создана и активно действовала комиссия по разработке нового Устава высшей школы, возглавлявшаяся М.Н. Покровским. К ее работе привлекалась поддержавшая советскую власть научно-педагогическая общественность.

Важным показателем заинтересованности большей части российского общества в обновлении системы высшего образования было то, что свои проекты ее реформы разрабатывались еще до событий 1917 г. различными политическими и общественными организациями, студенчеством. Различные точки зрения по вопросу о перестройке высшей школы, вплоть до прямо противоположных, высказывались на страницах печати.

Однако в сущности идеи, на которых предполагалось осуществить перестройку системы, носили объективный характер, что обеспечивало их широкую популярность в обществе. Совершенно не случайно они фактически легли в основу разрабатывавшихся проектов построения новой высшей школы после Октября 1917 г., хотя большевики, следуя своим политическим и идеологическим принципам, и заявляли о создании принципиально иной системы высшего образования.

Первое послереволюционное десятилетие отличалось активной инновационной деятельностью в сфере образования, в осуществлении которой активно участвовали многие представители российской научно-педагогической интеллигенции, перешедшие на сторону Советской власти, студенчество. Однако суть планировавшихся и осуществлявшихся преобразований состояла в построении новой высшей школы на основе разрушения принципиальных основ старой, с монопольным господством коммунистической идеологии.

Важное место в характере формировавшейся социалистической системы высшего образования занимали вопросы организационного и политического завоевания высшей школы методом пролетаризации. Весьма распространенными были идеи о приоритетности профессионального высшего образования, его развития за счет сокращения объема общеобразовательной подготовки.

В конце 1920-х гг. по инициативе и при жестком давлении власти произошел поворот в развитии советской высшей школы, состоявший в решительном изменении сети вузов, структурной перестройке управления, изменении организации учебного процесса. Это было вызвано уже вполне созревшими к началу того периода потребностями партийно-государственной власти в особой системе образования. Советскому государству в условиях индустриальной перестройки жизни всего общества требовалась во многом иная высшая школа, нежели та, которая противоречиво формировалась в 1920-е гг. Ее главной целью должно было стать воспитание политически и идеологически выдержанной, дисциплинированной молодежи, обладавшей специальными знаниями для последующего участия в социалистическом строительстве. Это привело, с одной стороны, к отказу от исторически сложившихся традиций высшего образования в области содержания и технологии учебного процесса, с другой к сохранению и активному развитию уже сформировавшейся воспитательной составляющей в деятельности высшей школы. Но резкое падение качества высшего образования, размывание самой системы высшего образования заставили правящую партию отказаться от многих нововведений 1930-х гг.

Формирование новой модели советской высшей школы происходило под непосредственным руководством И.В. Сталина, в соответствии с его видением ее структуры, порядка организации и направлений деятельности. Одним из свидетельств этого являлось то, что новые принципы построения советской высшей школы рождались на самом верху партийно-государственной власти - в Политбюро ЦК ВКП(б) и им же в кратчайшие сроки претворялись в жизнь.

Реформирование системы высшего образования осуществлялось как в сложных экономических условиях, так и в изменившихся принципах взаимоотношений между партийно-государственной властью и советской вузовской общественностью. Сохраняя внешне высокую активность общественных структур, власть неуклонно проводила политику жесткой концентрации в своих руках всех рычагов управления жизнью государства и общества. Роль общественных организаций все более сводилась к обеспечению безусловной поддержки любых, даже самых неожиданных решений власти. В результате резкие изменения вузовской политики советским обществом воспринимались как очередное «мудрое партийное решение», а все, что этой политике не соответствовало и властью объявлялось вредным, без всяких сомнений подвергалось публичному осуждению.

Восстановленные в 1930-е гг. принципы построения российской высшей школы, в том числе лекционная система обучения, защита дипломных проектов, экзаменационные сессии существовали на протяжении многих десятилетий и показали свою высокую эффективность в подготовке студенчества. Одновременно с этим они подвергались общественной критике за то, что не обеспечивали необходимой оптимальности содержания обучения, соотношения теоретических предметов и производственного обучения, гибкости в организации учебного процесса. Это недостатки остро проявились и на последующих этапах развития советской высшей школы, что сказывалось на качественном уровне выпускников, слабой подготовленности многих из них к реальной жизни. Инициатива власти по осуществлению реформы высшего образования, как это и соответствовало нормам Советского государства, была официально не просто положительно, а «с большим удовлетворением» воспринята в обществе. Через несколько лет, когда наглядно выявились негативные последствия реформы, ее нереалистичность, общественность в очередной раз заявила о своей поддержке решений коммунистической партии и правительства, по сути своей направленных теперь на частичное свертывание реформационных процессов, действия власти вновь не могли быть открыто подвергнуты даже малейшему сомнению, тем более подвергнуты критике ранее принятые этой же властью решений, так дорого стоивших государству и обществу.

Подобная роль общественности, определенная ей в Советском государстве, создавала условия, при которых власть имела возможность принимать любые решения, будучи уверенной, что в обществе они не встретят противодействия. Это, к сожалению, способствовало повторению, а нередко и усугублению совершенных ошибок. Так происходит в определенной степени и сегодня.

Проблема исследования развития высшей школы в определенный исторический период исключительно многогранна. Изученные материалы дали возможность соприкоснуться с драматичной судьбой российского высшего образования в непростые годы индустриальной перестройки народного хозяйства.

Недостатки осуществлявшегося в 1920-х -1930-х гг. реформирования советской системы высшего образования объяснялись тем, что речь должна была идти о частичном обновлении практики работы высшей школы. Задача состояла в обновлении некоторых принципов ее построения в условиях системных социально-экономических и политических изменений в обществе. Они начали происходить во второй половине 1920-х гг., что привело к реализации на практике ранее не разрабатывавшихся идей переустройства системы высшего образования.

Непосредственное участие в разворачивавшихся процессах стало принимать студенчество. Подъем его активности был обеспечен в значительной степени благодаря усилиям власти, которая, стремясь к перестройке социально-политической жизни страны, создала условия для подъема студенческой инициативы. Это способствовало развитию широкой дискуссии о путях развития советской высшей школы, причем государство поддерживало среди студенчества сторонников радикального обновления системы высшего образования. Одновременно с этим отношение к деятельности общественности в сфере образования сохранялось настороженное, предпринимались меры по осуществлению контроля над ней.

Следует подчеркнуть, что анализ государственно-общественных взаимоотношений в сфере высшего образования в 1920-х - 1930-х гг. и их сопоставление с подобного рода отношениями в современный период, позволили обнаружить при наличии существенных особенностей много общего. Высшая школа как тогда, так и спустя практически сто лет, находится в руках государства.

В современных условиях именно государство предпринимает определенные шаги по развитию государственно-общественного взаимодействия, в вузовской политике оно провозгласило привлечение к его модернизации широкой российской общественности. Стремление к сочетанию интересов государства, общества и личности становится одной из основных тенденций развития высшего образования.

Таким образом, поиски оптимальной модели системы высшего образования происходили в условиях сложных и противоречивых взаимоотношений властных структур и общественности, заинтересованных в развитии образования, однако далеко не всегда одинаково понимавших задачи и пути его обновления. Исторический опыт свидетельствует, что в условиях наибольшего обострения кризисного состояния системы высшего образования, когда она в силу существенных социально-экономических и политических изменений в государстве переставала соответствовать образовательным потребностям государства, наступали периоды активного реформирования высшей школы. В этих условиях рождались жизненно обусловленные проекты, появление которых было востребовано государством, но не всегда соответствовало объективным потребностям развития самой высшей школы.

В советском государстве, хотя формально и декларировалось, что развитие высшего образования - дело всенародное, происходило реальное сокращение участия общества в развитии образования с одновременным усилением государственной управленческой вертикали. Система образования становилась сугубо государственной сферой при формальном сохранении участия общества.

Являясь главной силой, направлявшей и контролировавшей деятельность системы высшего образования, государство сыграло большую роль в ее развитии. В 1920-е - 1930-е гг. оно сумело обеспечить в целом высокие темпы развития высшей школы, хотя этот процесс и сопровождался серьезными проблемами и противоречиями, многие из которых являлись результатом непоследовательности государственной политики. Именно государственные структуры возглавили в начале 1920-х гг. процесс перестройки высшей школы, создавая для этого организационные условия. Это позволило за короткие сроки существенно повысить образовательный уровень населения и решить проблему подготовки специалистов.

Огромные усилия по развитию и укреплению системы высшего образования были предприняты советским государством в условиях острого и постоянного дефицита бюджетных средств. Но разворачивалось интенсивное строительство, темпы которого оставались достаточно высокими на протяжении десятилетий. Это способствовало постоянному расширению сети вузов, медленному, но повышению качества их учебно-материальной базы. Государством осуществлялась многоплановая деятельность по созданию разветвленной системы подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров. В результате была сформирована мощная, стабильно функционировавшая система высшей школы, обеспечивавшая фундаментальную подготовку советских студентов, что на протяжении десятилетий являлось одним из главных ее положительных качеств.

Вместе с тем, оставаясь ведомственной государственной структурой, система высшего образования все более становилась замкнутой, неспособной адекватно реагировать на изменявшиеся социально-экономические и политические условия, обновлявшийся социальный заказ. Усиливалось ее кризисное положение, углублялись складывавшиеся здесь противоречия, что наиболее остро проявилось на рубеже 1970-х - 1980-х гг. Современная государственная власть поставила задачу адаптации высшей школы к рыночной экономике, совершенствования качества подготовки специалистов с высшим образованием. В настоящее время складываются в целом благоприятные условия для дальнейшего развития высшей школы. Однако прочность и эффективность ее функционирования в значительной степени зависит от знания и учета имеющейся практики становления системы высшего образования, положительных результатов, ошибок и просчетов в осуществлении реформ.

Исторический опыт становления и развития советской высшей школы в 1920-е - 1930-е гг. приводит к следующим выводам, учет которых, с нашей точки зрения, был бы необходим в современных условиях.

1. Российская система высшего образования при ее активной демократизации должна оставаться государственной структурой. Опыт показывает, что особенности и традиции России предполагают наличие эффективного государственного управления системой высшего образования. В противном случае в масштабах огромной и многоликой страны создается реальная опасность разрушения единого образовательного пространства. Призывы радикально ограничить полномочия центра, обеспечить широкую автономию высших образовательных учреждений, их почти неограниченную самостоятельность в определении содержания образования являются ничем иным, как попыткой осуществить в целом прогрессивные, демократические идеи, без учета конкретных условий и традиций российского государства.

2. Развитие системы высшего образования как государственной структуры не только не противоречит необходимости обеспечения самого широкого участия России в Болонском процессе и европейской интеграции, но и требует этого в качестве обязательного условия. Одновременно с этим история показала, что переход системы высшего образования исключительно в ведение государства и коммунистической партии, где влияние общественности фактически не допускалось, нередко приводило к грубым просчетам, бессмысленным экспериментам, повторению серьезных ошибок, тяжело сказывавшимся на состоянии высшей школы.

3. События прошлых лет предостерегают от поспешных и волевых шагов в решении проблемы реформирования высшей школы. Принимавшиеся партийно-государственной властью по сути дела насильственные меры по ускоренному росту количества вузов, разукрупнение университетов не дало заметных положительных результатов. Более того, это приводило к дискредитации самой идеи высшего образования. Требуется создание условий, при которых обеспечивается постепенность и последовательность развития системы высших образовательных учреждений.

4. Развитие эффективного государственного руководства сферой высшего образования должно привести к формированию государственно-общественного взаимодействия, направленного на приведение высшей школы в полное соответствие с социальным заказом. Главное, что необходимо обеспечить, это его действительную дифференциацию на основе образовательных потребностей общества и возможностей вузов. Им должна предоставляться реальная возможность для формирования собственной образовательной траектории. История свидетельствует, что препятствие этому, единообразие и унификация образовательной практики способны давать положительные результаты только в определенные исторические периоды и неизбежно вызывает затем напряжение и трудности развития высшей школы.

5. Широкая дифференциация высшего образования должна в равной степени учитывать как индивидуальные и национальные потребности студенчества, так и потребности вузовской интеллигенции, профессорско-преподавательских коллективов. Имеющийся в советской и российской теории и практике реформаторства поиск эффективной модели организации высшего образования свидетельствует, что при всех различиях подходов к данной проблеме наиболее оптимальным в условиях российской действительности является сочетание стандартизации и вариативности. Оно проявляется в том, что государство, призванное выражать интересы общества, определяет тот образовательный стандарт, который в данный период обществом признается в качестве обязательного, обеспечивающего приемлемый уровень высшего образования. За пределами данного минимума обеспечиваются самые широкие возможности для реальной дифференциации образования, его вариативности.

6. Исторический опыт дает основания утверждать, что во взаимодействии властных структур и научно-педагогических коллективов вузов не может быть жесткой регламентации и какого-либо единообразия. Формы сотрудничества, в том числе возможные общественные органы управления конкретным вузом могут рождаться самой практикой жизни, совместной заинтересованностью государства и вузовской общественности. Только в таком случае будет обеспечиваться их устойчивость и эффективность. Таковы основные выводы, вытекающие из анализа развития советской высшей школы в 1920-е - 1930-е гг. Их учет мог бы способствовать повышению эффективности деятельности по модернизации современного российского высшего образования, избежать возможных ошибок и просчетов, которыми, к сожалению, богата история российской высшей школы.

Подводя итоги изучения проблемы развития высшей школы в 1920-е -1930-е гг., можно сделать вывод, что партия и Советское государство стремились сделать процесс подготовки кадров массовым и унифицированным. Достижения советской науки и техники, осуществление планов по реконструкции народного хозяйства в эти годы красноречиво об этом свидетельствовали. Социальная практика тех лет говорит о необходимости наличия у государства концепции развития высшей школы,

46. Развитие педагогической мысли в первые десятилетия совсетского государства.

Н.К.Крупская,С.Т.Шацкий,П.П.Блонский о воспитании

---------------------------------------------------

К. Маркс и Ф. Энгельс научно обосновали тот факт, что воспитание и образование в каждую историческую эпоху определяются общественными отношениями. Они отбросили метафизическое представление о неизменной сущности и целях воспитания, показав, что общественные требования и уровень общественного развития обуславливают содержание, организацию, методы воспитания и образования.

В классовом обществе воспитание и образование являются орудием эксплуататоров, используемым для укрепления классового господства и удержания угнетенных масс в повиновении. Маркс и Энгельс разоблачили лицемерные разглагольствования идеологов буржуазии об аполитичности воспитания, об автономности школы и сформулировали задачи воспитания, вытекающие из общественного положения и интересов рабочего класса, призванного стать во главе всех эксплуататорских масс в борьбе за свержение капиталистического строя и создание нового, социалистического общества.

«...Наиболее передовые рабочие, - писал К. Маркс, - вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения». Только воспитание, включающее в себя умственное образование, физическое развитие и политехническое обучение, «поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии».

В новых исторических условиях поднял знамя марксизма В. И. Ленин.

Творчески развивая марксизм, он обогатил новыми фактами и выводами учение об историческом и классовом характере воспитания и школы в классовом обществе, раскрыл их зависимость от экономического и политического строя. В. И. Ленин разбил реформистские иллюзии о том, будто бы в буржуазном обществе возможно создать надклассовую школу, служащую интересам общества в целом.

Исходя из достоверных фактов, В. И. Ленин показал, что школа в XX веке была превращена в орудие классового господства буржуазии; пропитанная кастовым буржуазным духом, она ставила своей целью дать капиталистам услужливых холопов и толковых рабочих. Сделанные В. И. Лениным выводы помогают нам и сегодня разоблачать идеологов современного капитализма, маскирующих классозые цели школы в буржуазном обществе, жонглирующих понятиями «народного воспитания», воспитания в духе «партнерства» и т. д.

В. И. Ленин рассматривал воспитание и образование подрастающих поколений как неотъемлемую часть революционной борьбы трудящихся за свое освобождение. В ленинских трудах дореволюционного периода именно в этой связи были проанализированы и раскрыты основные противоречия буржуазной культуры, закономерности развития культуры демократической и социалистической, сущность культурной революции после политической победы пролетариата, строительство школы на родном языке в многонациональном государстве.

Обнажая классовый смысл буржуазных и мелкобуржуазных взглядов на культуру, просвещение и школу, В. И. Ленин сформулировал применительно к новым историческим условиям принципы и требования пролетариата в области воспитания и образования. Он вскрыл важнейшую закономерность развития социалистической культуры, заключающуюся в том, что только завоевание политической власти рабочим классом и переход средств производства в руки трудящихся создают условия для культурного подъема народа, для осуществления культурной революции.

Разоблачая реформистов, утверждавших, что трудящиеся сначала должны в рамках буржуазного общества овладеть культурой, а потом только брать власть в свои руки, В. И. Ленин убедительно доказал, что только в условиях диктатуры пролетариата можно осуществить подлинно культурный переворот в стране, приобщить массы к достижениям науки, техники, искусства и создать новую культуру коммунистического общества. Эти ленинские идеи полностью подтверждены опытом Советского Союза и стран социалистического содружества.

Основой культурной революции В. И. Ленин считал распространение грамотности, ликвидацию культурной отсталости так называемых национальных окраин, введение всеобщего бесплатного образования детей до 17 лет, широкое развитие высшего образования, воспитание молодого поколения в духе идей социализма и коммунизма.

Раскрывая роль и задачи школы в строительстве социалистического общества, В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что для активного участия в строительстве новой жизни молодежь должна овладеть наукой и техникой. В. И. Ленин придавал большое значение общему и политехническому образованию, устранению разрыва между теорией и практикой, составлявшего самую отвратительную черту старого общества. Выдвигая перед советской школой задачу подготовки всесторонне развитых и активных строителей коммунистического общества, В. И. Ленин главное условие в решении этой задачи видел в соединении обучения с производительным трудом и производительного труда с обучением.

Не ограничиваясь постановкой общих образовательных и воспитательных задач, В. И. Ленин дал ясную программу того, чему учиться и как учиться. Надо, указывал он, из суммы знаний, накопленных человечеством, выделить те, которые действительно необходимы для строительства новой жизни, надо овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество. На место старой зубрежки, старой муштры надо поставить умение взять всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был чем-то таким, что заучено, а был теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования.

Овладение основами наук, широкое политехническое образование, формирование научного мировоззрения и воспитание высоких моральных качеств человека В. И. Ленин рассматривал в органическом единстве.

Первые кирпичи в фундамент новой советской педагогики заложили руководители народного просвещения в Советской России - Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие. Они рассматривали марксизм-ленинизм как теоретическую и идейную основу новой педагогики.

В борьбе против канонов и обветшалых догм буржуазной педагогики и в разработке новых педагогических проблем особенно велика была роль Н. К. Крупской. Еще до Октябрьской революции Н. К. Крупская закончила свою замечательную книгу «Народное образование и демократия» (1915). В этом труде впервые в мировой педагогической литературе было глубоко изложено учение марксизма о воспитании, показано, что марксизм явился основой подлинно научной педагогики.

Н. К. Крупская с большой убедительностью констатировала отказ буржуазной педагогики XX века от прогрессивного наследства классической педагогики. В первые годы после Великого Октября в советской педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции.

Отражая интересы трудящихся масс, потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика выбросила за борт такие принципы буржуазной педагогической теории, как индивидуализм, национализм, аполитичность, и др., противопоставив им великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности.

Эти идеи получили яркое выражение в «Положении о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Союзной Республики» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих документах утверждались и педагогически обосновывались гуманизм и демократизм в воспитании и образовании, идеи широкого школьного самоуправления и новых отношений между учащимися и учителями.

Методике натаскивания, которую насаждала старая педагогика, противопоставлялась методика активного обучения, содействующая всестороннему развитию личности учащихся и направленная на воспитание их творческой мысли, умения сочетать теорию с практикой, «умения жить и работать коллективно» (Н. К. Крупская).

Эти педагогические идеи Октябрьской революции получили наиболее яркое и глубокое воплощение в Программе Коммунистической партии, принятой VIII съездом в марте 1919 года. В ней были сформулированы цели и основные пути развития народного образования в стране, определялись в принципиальном плане содержание общего и политехнического образования, связь общего образования с профессиональным.

Программа партии выдвигала в качестве основных требований по народному образованию проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического образования всех детей обоего пола до 17 лет; полное осуществление принципов единой трудовой советской школы с преподаванием на родном языке, с совместным обучением детей обоего пола - школы, проводящей тесную связь обучения с общественно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне развитых членов коммунистического общества.

Программа наметила широкое развитие профессионального образования для лиц от семнадцатилетнего возраста в связи с общими политехническими знаниями, открытие свободного доступа в высшую школу всем желающим учиться и в первую очередь рабочим. Идеи и положения, выдвинутые в программе партии, встретили широкую поддержку передовых учителей и прогрессивных деятелей педагогики. Но консервативные слои учительства и особенно представители старой буржуазной педагогики отнеслись к этим новым идеям враждебно.

В первые годы после победы Октябрьской революции проблемы воспитания были предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале двадцатых годов, когда совершался переход к новой экономической политике. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: что такое воспитание, его сущность, характер, основная направленность, каковы цели и задачи советской школы? Хотя на эти вопросы был дан ответ в программе партии и в работах В. И. Ленина, представители буржуазной педагогической мысли продолжали по-своему трактовать эти вопросы.

Откровенно враждебные марксистско-ленинской идеологии и социалистическому строю сменовеховцы, меньшевики, эсеры, мелкобуржуазные сторонники свободного воспитания, поднявшие голову в связи с переходом к новой экономической политике, отстаивали автономию школы и педагогики (Гессен, Каптерев, Гревс и другие).

Рупором обанкротившихся, но не сложивших оружия приверженцев старого строя и старой школы служил петроградский журнал «Педагогическая мысль». Именно в этом журнале (№ 1-4 за 1921 год) П. Ф. Каптерев писал, что создание новой советской школы является одним из «величайших бедствий, обрушившихся на русское просвещение». Еще большим «бедствием» он считал создание молодежных организаций в школе и вне школы.

В этом же журнале И. Гревс призывал уничтожить «порочный» принцип связи школы с политикой и объявить педагогику надклассовой наукой. По его мнению, школа и педагогика должны иметь дело с «абсолютными, вечными достижениями», «нужными всем и для всех одинаковыми», «общечеловечными и независимыми, как красота».

Некоторые советские педагоги пытались взять на вооружение «модные» зарубежные педагогические идеи и методы - педагогику трудовой школы Г. Кершентейнера и школы действия В. Лая, прагматическую педагогику Д. Дьюи и др., которые были более прогрессивными, чем дореволюционная официальная русская педагогика.

Такие педагоги, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич и другие, некритически переносили некоторые положения старой педагогики в новую, советскую. Одни из них поддерживали биогенетический закон в педагогике (Блонский), полагая, что этим самым они вводят элементы материализма в педагогику и выступают против идеализма; другие, увлекшись фрейдизмом, пытались связывать последний в какой-то мере даже с марксизмом.

Борясь с заблуждениями, искажениями и ошибками - вольными и невольными - отдельных педагогов, теоретиков и практиков, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский развивали марксистские взгляды на школу и на воспитание, пропагандировали ленинские мысли по вопросам коммунистического воспитания.

Впоследствии такие известные советские педагоги, как С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, Н. Н. Иорданский, Н. В. Чехов, К. Н. Корнилов, М. М. Пистрак и другие, не раз подчеркивали, что они обязаны В. И. Ленину, Н. К. Крупской и А. В. Луначарскому выработкой у них марксистской педагогической концепции.

В борьбе с представителями буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных культурных задач советская педагогика опиралась на идеи и положения, сформулированные в это время В. И. Лениным.

Особое, программное значение для педагогики имела речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ. В. И. Ленин подверг глубокой и беспощадной критике старую школу, указав, что в ней детям трудящихся давали знания на девять десятых не нужные и на одну десятую искаженные, что это была школа муштры и зубрежки.

В. И. Ленин по-новому поставил и осветил вопрос о связи теории с практикой, школы с жизнью, с практикой социалистического строительства. Школа, по его мысли, должна учить изменять и перестраивать мир, «за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров».

В. И. Ленин подчеркивал, что строитель нового, коммунистического общества должен не только овладеть основами знаний, но и иметь политехническую подготовку. Позднее в замечаниях на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании В. И. Ленин наметил перспективу соединения общего образования с широким политехническим кругозором.

В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин осветил основные задачи нравственного воспитания подрастающих поколений, что имело неоценимое значение для разработки теории воспитания коммунистической морали. До этого в советской педагогике вопрос о нравственном воспитании обходился, поскольку последнее ассоциировалось с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе.

Некоторые советские педагоги, например П. П. Блонский, считали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй школы сам по себе будет формировать нравственный облик учащихся. В. И. Ленин вскрыл сущность и цель нравственного воспитания, указал, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела».

Он показал несостоятельность и беспочвенность моральных сентенций, не связанных с конкретными фактами жизни и борьбы людей, отрывающих нравственное сознание от нравственного поведения, и в противовес им выдвинул положение о том, что, только участвуя в общенародном труде, можно стать настоящим коммунистом.

Речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ - классический образец соединения педагогики с политикой, творческого решения актуальных педагогических проблем в свете марксизма и задач социалистической революции. Она составляет и поныне золотой фонд советской педагогики, ту основу, на которой покоятся многие ее выводы и положения.

Известное значениётщя разработки важных проблем педагогики имела дискуссия, развернувшаяся на I партийном совещании по вопросам народного образования (31 декабря 1920 года - 4 января 1921 года).

Некоторые педагоги, занимавшие «архиреволюционные» позиции, упрекали Наркомпрос РСФСР в том, что он сосредоточивает свое внимание на школе, которая является буржуазной формой воспитания. Они противопоставляли школе детский дом, рассматривая его как основной тип учреждения социального воспитания.

Педагоги, стоявшие на позициях программы партии, отвергли эту мысль, как не имеющую под сооой научной основы и могущую принести новому социалистическому обществу только вред.

Другой вопрос, имевший принципиальное педагогическое значение, относился к характеру общеобразовательной школы. Часть педагогов высказывалась за замену общеобразовательной школы в ее среднем и старшем звеньях профессиональной, или монотехнической. Общеобразовательная школа II ступени объявлялась «буржуазным пережитком».

В. И. Ленин, следивший с большим вниманием за работой партийного совещания, решительно осудил идею замены общеобразовательной политехнической школы профессиональной. В статье «О работе Наркомпроса» он показал суть неправильной постановки вопроса об общем и политехническом образовании, вскрыл вредность абстрактных рассуждений о монотехническом образовании. Это внесло ясность в перспективы развития социалистической системы воспитания и образования.

Острая идейная борьба по вопросам о целях и задачах школы продолжалась в дискуссии на страницах педагогической печати и на многочисленных диспутах в 1922-1923 гг.

Некоторые украинские педагоги в журнале «Путь просвещения» продолжали отстаивать свои взгляды на среднюю школу, высказанные ими на I Партийном совещании. Они фактически отрицали общее среднее образование, признавая только профессиональные цели школы.

Ряд советских педагогов не могли освободиться от влияния теории свободного воспитания. Отстаивая марксистский взгляд на цели и задачи школы, Н. К. Крупская писала, что и буржуазия и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат - как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству.

Что касается основных педагогических задач школы, то главные усилия были направлены в это время на преодоление ее отрыва от жизни, на устранение разрыва между теорией и практикой, искоренение схоластики и формализма старой школы, преодоление оторванности знаний от современных потребностей и задач.

Формирующаяся советская педагогика не всегда успевала за революционными требованиями жизни, хотя и развивалась в эти годы весьма интенсивно. Значительное развитие получила педагогическая печать. Появились работы, в которых переосмысливались в свете марксизма многие педагогические положения.

В двадцатых годах появляются первые советские руководства по педагогике: «Педагогика» П. П. Блонского (1922) и его же «Основы педагогики» (1925); «Педагогика» А. П. Пинкевича в двух томах (1923- 1924). Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить поставленные жизнью проблемы воспитания и образования.

Так, П. П. Блонский, например, старался возможно более глубоко рассмотреть проблемы тру-194 дового обучения. Вместе с тем авторы названных руководств не смогли преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия воспитания.

Так, П. П. Блонский продолжал утверждать, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, считал, что объектом воспитания может быть любое живое существо - человек, животное, растение.

А. П. Пинкевич определял воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности.

Рассматривая воспитание как воздействие, авторы фиксировали внимание лишь на чем-то внешнем, на тех влияниях, которым подвергается человек. Они не сумели в те годы вскрыть, что воспитание - двусторонний, противоречивый процесс активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых; что, например, усвоение знаний или выработка убеждений включают не только внешние воздействия, но и большую внутреннюю работу самих воспитуемых.

Авторы не рассматривали воспитание как деятельность воспитуемых, как накопление личного опыта, как организацию их жизни. Но при всех недостатках названные выше педагогические работы представляли определенный шаг вперед в развитии советской педагогики. Важно отметить, что А. П. Пинкевич критиковал, например, биогенетический закон в педагогике, а также теорию свободного воспитания.

В двадцатые годы были получены первые значительные результаты в разработке проблем содержания и методов образования и обучения и принципов построения школьных программ.

Советская дидактика, как и педагогика в целом, была детищем новой, революционной эпохи. Ее питали и вдохновляли великие идеи и перспективы, рожденные Октябрьской социалистической революцией. Нельзя правильно оценить и понять прогрессивные идеи и положения советской дидактики и связанную с ними перестройку содержания образования, организации и методов обучения в советской школе, если не связать их с ленинским положением о необходимости коренного преобразования воспитания и образования в период перехода от капитализма к социализму.

В первый период развития советской педагогики основные усилия дидактики были сосредоточены на разработке новой теории образования, на выработке дидактических принципов, на определении содержания школьного образования, создании программ и учебников, изучении процесса и методов обучения.

Важная теоретическая и практическая задача, стоявшая перед педагогикой в начале революции, заключалась в том, чтобы привести содержание школьного образования в соответствие с новыми целями коммунистического воспитания, связать его с решением актуальных социальных проблем, политических, экономических и культурных, пересмотреть идейно-теоретическую и методологическую основы общего образования и создать на базе марксизма новую педагогическую концепцию содержания школьного образования.

Задача состояла также в том, чтобы наполнить конкретным педагогическим содержанием ведущие принципы коммунистического воспитания: связь школы с жизнью, обучения с трудом, ответить на вопрос, каким должно быть современное образование, чему оно должно служить, какие черты и качества личности оно призвано формировать, как отразить в нем цель всестороннего развития личности.

К построению общей теории образования советская педагогика подошла с позиций концепции марксизма о всестороннем развитии личности на основе соединения обучения с трудом. Она преодолела классовую ограниченность буржуазной педагогики, ее дуализм и абстрактный подход к образованию, ведущий к отрыву обучения от жизни. Важнейшим звеном советской теории общего образования явился принцип единой общеобразовательной школы при безусловном обеспечении беспрепятственного перехода из низшей ступени образования в высшую.

При разработке теории общего и политехнического образования, особенно при применении его основных положений к решению таких дидактических задач, как теория и структура учебного плана, соотношение науки и учебного предмета, принципы построения программ и их дидактическая структура, построение учебников и т. п., советская педагогика столкнулась с рядом трудностей, связанных как со сложностью самих проблем, так и с уровнем развития самой педагогической науки.

Эти трудности усугублялись недостаточной методологической вооруженностью теоретиков педагогики в начальный период развития советской школы, неумением творчески применить положения диалектического и исторического материализма к объяснению и обоснованию тех или иных педагогических явлений.

Значительная часть педагогов, сформировавшихся еще в дореволюционное время, не могла сразу уйти из-под влияния буржуазной педагогики, особенно тех педагогических теорий, которые до революции критиковали официальную педагогику и выступали, таким образом, под флагом прогрессивных идей.

Все это наложило определенный отпечаток на развитие советской дидактики в целом и на разработку проблемы содержания школьного образования в частности. Путь, пройденный советской дидактикой в первые два десятилетия после Октябрьской революции, - это путь творческих исканий и острой идейной борьбы.

Понять и уяснить принципиальный смысл важнейших педагогических положений о связи школы с жизнью, о всестороннем развитии личности, о связи обучения с трудом, о соотношении науки и учебного предмета не представляло особых трудностей. Но когда эти положения пытались наполнить конкретным педагогическим содержанием и отразить их в учебных планах, программах и учебниках, это не всегда удавалось.

В начале двадцатых годов советская дидактика завершила приспособление старого содержания образования к новым условиям, освободила его от устаревшего материала и вступила в полосу коренной переоценки своих дидактических позиций и радикального пересмотра содержания школьного образования.

Первые годы, по словам Н. К. Крупской, ушли на то, чтобы выбросить из школы старые, проникнутые буржуазной идеологией учебники, вытравить из школы религию, шовинизм, сломить сопротивление реакционной части учительства, а уже начиная с двадцатых годов встала задача - влить новое содержание в преподавание, увязать школу как можно теснее с жизнью, сблизить с населением, организовать подлинно коммунистическое воспитание подрастающих поколений.

И теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в двадцатых годах была тесно связана с подготовкой и реализацией в школьной практике широко известных в истории советской педагогики программ ГУСа (Государственного ученого совета).

Лучшие советские педагоги под руководством Н. К. Крупской искали пути революционного обновления содержания школьного образования, установления связи его с жизнью, с практикой социалистического строительства. В этом плане были составлены программы ГУСа. Они сочетали в себе два противоречащих друг другу начала: новое, революционное содержание, связывающее школу с жизнью, с борьбой за социализм, и искусственные, надуманные формы построения программ.

В основу изучения окружающего мира, природы и общества, было положено изучение производительных сил и производственных отношений. С первого шага в школе ребенок должен был усвоить и затем постепенно обогащать мысль о том, что основное в жизни людей - труд.

Отвергался созерцательный и пассивный взгляд на природу, укоренялась идея о подчинении сил природы и ее богатств интересам трудящихся. Природа - труд - общество - такова была сущность этих программ. Их целью было раскрыть подрастающим поколениям глаза на мир, воспитать у них активное отношение к общественной жизни, приобщить к пафосу труда, научить ценить советское общество, где все трудятся во имя общего блага и блага каждого человека.

Но преследуя эти важные педагогические цели, подбирая из всего арсенала знаний необходимый для учащихся фонд, составители программ отказались от предметного их построения, подвергли принцип такого построения критике и провозгласили комплексное построение программ как форму, отвечающую их внутреннему содержанию.

Устанавливая искусственные связи между явлениями жизни, составители программ встали на путь разрыва с предметно-систематическими традициями обучения. Педагогика на первых порах не заметила этого противоречия, что в известной мере объясняется увлечением идеей расширения и укрепления связи школы с жизнью. Поэтому в первое время одни советские педагоги поддерживали программы ГУСа, другие же критиковали их.

Но уже к 1926 году стало ясно, что комплексные программы препятствуют вооружению учащихся систематическими знаниями. Потребовался, однако, ряд лет для того, чтобы советская педагогика до конца осознала допущенные ею научные и практические ошибки и исправила их.

Основные итоги развития советской педагогики за первое десятилетие получили известное отражение в изданной в 1927-1930 гг. первой Педагогической энциклопедии под редакцией А. Г. Калашникова. В этом большом труде была предпринята попытка рассмотреть с марксистских позиций широкий круг теоретических и практических вопросов воспитания и образования.

Энциклопедия содержала материал по всем разделам педагогики и отраслям народного образования. Выход ее в свет был встречен педагогической общественностью в целом положительно. Ценным в энциклопедии являлся обширный фактический справочный материал. Однако в ее теоретических концепциях еще не были преодолены влияния прагматистской педагогики и теории свободного воспитания.

Школьная дисциплина, самодеятельность и активность учащихся, отношения между учащимися и учителями, учет знаний, роль поощрений и наказаний в воспитании и многие другие вопросы освещены в Педагогической энциклопедии в основном в духе свободного воспитания.

Пропагандировались некритически заимствованные из арсенала буржуазной педагогики метод проектов, метод тестов, дальтон-план и т. п. Широко были представлены в энциклопедии антинаучные «теории и законы» педологии. Многие статьи, помещенные в ней, свидетельствуют о том, что часть советских педагогов в то время не была свободна от прагматистского подхода к проблемам теории педагогики, что многие из них недостаточно владели марксистской методологией.

В рассматриваемый период происходил критический пересмотр с позиций марксизма-ленинизма многих научных концепций, теорий, взглядов в различных областях знания. Педагогика не представляла в этом отношении исключения. Шла острая борьба против всякого рода антимарксистских течений и направлений в общественных науках: «рубинщины» в политической экономии, механицизма и идеализма в философии, экономического материализма в истории, «переверзевщины» в литературоведении и т. д.

Марксизм-ленинизм во всех областях общественного знания решительно преодолевал отклонения в сторону идеализма и вульгарного материализма.

В педагогической науке в двадцатые годы развернулась острая идейная борьба по ряду принципиальных методологических вопросов: о соотношении социальных и биологических факторов в воспитании, о взаимодействии теории и практики и др. В этой борьбе особенно отчетливо проявился сложный и противоречивый процесс освобождения ряда советских педагогов-теоретиков от влияния буржуазных педагогических теорий, от груза традиций прошлого.

Советским педагогам приходилось вести борьбу с попытками выводить цель, задачи и методы воспитания из биологических наук, бороться против рефлексологического направления в педагогике, с вульгарной аналогией между воспитанием людей и воспитанием животных (человеководство), с влиянием идей фрейдизма и других реакционных буржуазных концепций и теорий.

Борьба за марксизм-ленинизм в педагогике против идеализма, механицизма и эклектики принимала в эти годы все более широкий и острый характер. К концу двадцатых годов были достигнуты заметные успехи в преодолении влияний на советскую педагогику западноевропейской и американской педагогики, а также пережитков дореволюционной схоластической педагогики.

Развенчивая всякого рода реакционные течения и взгляды, советские педагоги старались творчески, по-новому решать важнейшие проблемы социалистической педагогики.

На первый план выступала необходимость теоретически обобщить опыт работы по коммунистическому воспитанию подрастающих поколений, осмыслить путь, пройденный советской школой, более четко выявить все сделанное советскими педагогами для теоретического обоснования основных вопросов дальнейшего развития школы.

В этой обстановке в 1927 году началась педагогическая дискуссия, продолжавшаяся до 1931 года.

Ее основой было стремление педагогов теоретически уяснить многие важные для практики вопросы, к числу которых в первую очередь относились такие, как широта сферы влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, участие школы в социалистическом строительстве и др.

Выступая на заседании коллегии Наркомпроса в конце 1928 года, А. В. Луначарский говорил: «...сейчас мы собрали наше совещание не только потому, что настало для этого время, но и потому, что в области нашей марксистской педагогики возникают некоторые течения, некоторые разногласия, которые делают, во-первых, весь вопрос гораздо более животрепещущим и вмешательство коллегии гораздо более необходимым и, во-вторых, внушают опасения, что в той относительно небольшой группе педагогов, которые занимаются разработкой в марксистском духе основ педагогики, произойдут своего рода внутренние трения, которые потребуют в свою очередь излишнего расхода энергии».

Педагогическая дискуссия привлекла внимание советской общественности. Особенно горячо обсуждались такие важные вопросы педагогической теории, как предмет и границы советской педагогики с политикой и философией, роль воспитания и общественной среды в формировании личности и пр. В ходе дискуссии по этим и ряду других вопросов были высказаны крайние, несовместимые друг с другом точки зрения.

Рассматривая с неправильных позиций вопрос о соотношении педагогики и политики, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина утверждали, что педагогика должна сделать предметом своего исследования не только воспитание в школе и в других учебно-воспитательных учреждениях, но и воспитание, осуществляемое партией, профсоюзами, советами и другими общественными организациями.

Они полагали, что сферой педагогики является изучение всей совокупности воздействий и влияний, которые оказывают на формирование человека производство, быт, искусство, улица, общественная среда в широком значении этого понятия.

«Предметом изучения педагогики, - писала М. В. Крупенина, - должно стать исследование всего процесса социального формирования человека; изучение организации, методов и форм, в которых он развертывается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды; исследование всей суммы фактов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен». Ошибочность такого подхода заключалась в том, что границы педагогики раздвигались настолько, что она должна была вторгаться в область других наук, даже подменять некоторые из них.

Отождествляя воспитание со всем процессом социального формирования человека, выпячивая роль среды в этом формировании, Шульгин и Крупенина пришли к отрицанию школы и учителя. «По моему мнению, - писал Шульгин, - в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу.

Там не будет педагогов, но там будет руководитель работой, который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам. Вернее тогда будут все педагоги. С общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он и найдет ответы на все интересующие его вопросы. К этому мы подходим теперь все ближе и ближе».

Из ошибочного понимания теории отмирания государства Шульгин выводил антинаучную теорию отмирания школы, не понимая того, что при коммунизме школа станет могучим общественным институтом, призванным осуществлять разностороннее общественное воспитание детей.

Позднее, в 1931 году ЦК осудил эту теорию как антиленинскую. В противовес В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, призывавшим превратить педагогику в своего рода универсальную науку, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников и другие ограничивали ее школьными рамками.

Педагогическая дискуссия способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. К 1927 году стало ясно, что комплексные программы ГУСа, введение которых в школу началось в 1923 году, обнаружили свою научную несостоятельность. Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна - надо брать предметы в их связях и опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные... Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того, чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда».

Н. К. Крупской принадлежит большая заслуга в разработке основ советской дидактики. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета.

Н. К. Крупская первая подала голос протеста против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступала в защиту истории как учебного предмета. Много внимания она уделяла преподаванию естествознания, справедливо полагая, что последнему принадлежит важная роль в выработке у учащихся научного материалистического мировоззрения.

Касаясь проблемы методов обучения, Н. К. Крупская требовала, чтобы частные методики обеспечивали активность и самостоятельность школьников на уроках, учили их действовать коллективно и организованно, формировали исследовательский подход к фактам и явлениям.

Н. К. Крупская указывала, что задача учителя состоит не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развивать их наблюдательность, познавательные способности и инициативу, прививать навыки самостоятельной работы, культуры умственного труда. Она часто подчеркивала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов преподавания его.

По ее мнению, важнейшая задача школы - научить детей учиться. «Если цель школы, - писала Н. К. Крупская, - воспитать послушных рабов капитала - и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма - и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».

В первое десятилетие строительства трудовой школы советские дидакты добились заметных успехов. Но в то же время они проявили пролеткультовское отношение к педагогическому наследству прошлого и некритическое отношение к некоторым новинкам западноевропейской и американской педагогики.

Многие из них стали на путь огульного отрицания классно-урочной системы школьных занятий, пренебрежения к живому слову учителя, третировали так называемый словесный метод как якобы пассивно-догматический и одновременно восхваляли непроверенные на практике дальтон-план, метод проектов и др. Это тормозило разработку основ советской дидактики, вносило разнобой в учебно-образовательную работу школ.

В двадцатые годы были достигнуты известные успехи и в решении проблемы трудового и политехнического образования, имеющей не только педагогический, но и народнохозяйственный аспект.

Большую роль в разработке теории и методики политехнического обучения сыграла Н. К. Крупская. «Уже в 1914-1915 гг., - писала она, - я засела за изучение вопроса о политехническом труде. В. И. Ленин в этот период стал очень интересоваться вопросами политехнизации школы». В книге «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская особое внимание уделила вопросам трудового воспитания и политехнического образования.

Главную заслугу марксизма Н. К. Крупская видела в том, что он вскрыл объективную, порожденную машинным производством необходимость политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом, показал, что такое соединение является не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом производства всесторонне развитых людей.

Решительно выступая против ранней профессионализации, отстаивая общеобразовательный характер школы, Крупская писала, что повсюду нужны хорошие общеобразовательные школы, но не такие, где бы детей учили только одной книжной мудрости, а где бы также учили тому, как лучше приниматься за всякую работу, учили бы обращению со всякими инструментами. В такой школе, по ее мысли, выявляются наклонности ребенка и его способности, и он сможет после школы взяться за труд, который ему больше по душе, соответствует его силам и способностям.

Политехническая школа, по мысли Крупской, должна была давать общее образование и знакомить молодежь с основами производства, давать ей ясное представление обо всех процессах производства, о том, как оно организовано во всей стране и на отдельных предприятиях.

В первые же дни Октябрьской революции появилась книга П. П. Блонского «Трудовая школа». Цель трудовой школы П. П. Блонский видел в том, чтобы обеспечить общее трудовое развитие, чтобы ребенок овладел орудиями и техникой труда и научился создавать полезные для человека предметы. Он выдвинул и обосновал идею индустриально-трудовой школы.

Огромное влияние на разработку проблемы трудового и политехнического обучения детей оказали широко известные замечания B. И. Ленина на тезисы Н. К. Крупской о политехнической школе. Они явились методологической и теоретической основой для дальнейшего изучения этой сложной проблемы. Руководители Наркомпроса А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, а также видные теоретики советской педагогики А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, C. Т. Шацкий, М. М. Пистрак и другие в первое десятилетие после Октября много работали над развитием марксистской теории политехнического образования.

В августе 1930 года был созван I Всероссийский политехнический съезд. Он ставил своей целью наметить практические пути политехнизации школы.

Открывая съезд, Н. К. Крупская говорила, что жизнь требует перейти от пропаганды политехнизма к осуществлению его на деле. Она указывала далее, что советская техника охватывает все новые и новые отрасли труда, ломает стены, отделявшие одно производство от другого; электрификация, химизация и механизация производственных процессов создают то общее, что объединяет все производства. Она подчеркнула, что политехническая подготовка подрастающего поколения должна помочь в преодолении трудностей технической реконструкции промышленности и земледелия.

В тесной связи с этим общим, направляющим выступлением Н. К. Крупской обсуждался доклад А. П. Шохина «Пути и формы политехнизации школы». В нем говорилось о прикреплении школ к предприятиям, о создании рабочих комнат и мастерских в школах, об организации производительного труда и общественной работы учащихся, о политехнической подготовке педагогических кадров.

Съезд принял ряд решений по этим конкретным вопросам, жизненность которых во многом подтверждалась последующим опытом политехнизации школы. В рассматриваемый период школа значительно продвинулась вперед по пути соединения обучения с общественно полезным трудом, по пути внедрения политехнических начал в ее образовательную работу.

Однако существенным недостатком в этом было то, что политехнизм оставался оторванным от общеобразовательной подготовки школьников, а общественно полезная работа учащихся не служила в должной мере учебно-воспитательным задачам школы. На это обстоятельство обратил внимание Центральный Комитет ВКП(б) в постановлении о школе от 5 сентября 1931 года.

В этом постановлении с большой силой подчеркивается необходимость улучшения трудовой и политехнической подготовки учащихся в духе указаний В. И. Ленина по этому вопросу. В начале тридцатых годов внимание советских педагогов было направлено главным образом на то, чтобы «политехнизм нашел необходимое отражение в физико-математических предметах». Что касается трудовой подготовки, работы школьных мастерских, то в них все еще преобладал ремесленный подход.

Советской дидактике не удалось в этот период подвести достаточную теоретическую и методическую базу для успешного проведения трудового и политехнического обучения.

Если советская дидактика могла в какой-то степени использовать теоретическое наследство старой школы, критически освоить прогрессивные дидактические положения дореволюционной педагогики, то теория воспитания не имела даже такого источника. Она заново прокладывала свой путь.

«Чтобы создать новый строй, нужно воспитать новое поколение»,- писала Н. К. Крупская. А воспитать такое поколение старыми средствами педагогического воздействия было невозможно. Только марксизм-ленинизм и разработанная им материалистическая концепция воспитания могли стать фундаментом теории коммунистического воспитания.

Из марксистского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы».

Декларация призывала развивать у детей способность к общим переживаниям и к солидарности, организовывать детей уже в школе в прочные коллективы, устранять из детских душ черты эгоизма и индивидуализма. «Высшей ценностью и в социалистической культуре, - говорилось в декларации, - останется личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных», т. е. в коллективе.

Советская педагогика выдвинула и обосновала ту мысль, что дети должны активно участвовать в школьной жизни, в школьном самоуправлении. В декларации подчеркивалось, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом.

Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания в дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции «непосредственно связываются с империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства и вытекающей отсюда надобностью внушить подросткам с неслыханной до сего дня силой чувства дисциплины и самоотверженной преданности государственному Молоху. Именно это называется нынче гражданским воспитанием и главным святилищем его является прикрашенный разными фразами шовинизм».

Советская педагогика противопоставила националистически-шовинистическому воспитанию воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.

По-новому подошла советская педагогика к решению вопроса о нравственном воспитании. Она отвергла религию как основу нравственного воспитания, доказала несовместимость формирования научного мировоззрения с религиозным воспитанием.

Принципиальные основы марксистской этики и нравственного воспитания были сформулированы и раскрыты В. И. Лениным. Важнейшим звеном коммунистического воспитания с момента зарождения советской школы стало эстетическое воспитание.

Декларация «Основные принципы единой трудовой школы» с особой силой подчеркивала, что эстетическое воспитание не что-то второстепенное и не роскошь жизни. В противоположность буржуазной педагогике, полагающей, что искусство доступно ограниченному числу особо одаренных личностей, советская школа с самого начала провозгласила всеобщность художественного воспитания.

Теоретическая концепция по этому вопросу была выражена в декларации: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки».

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство формирования познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую его эстетический идеал, эстетическое восприятие действительности.

Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути в теории воспитания, с первых дней Советской власти остро встали вопросы личности и коллектива в системе коммунистического воспитания. Буржуазная педагогика не знала такой педагогической проблемы. Воспитание рассматривалось в старой школе как воздействие одного (одних) на другого (других) с целью выявления и развития заложенных природой задатков.

Воздействие это, как правило, было словесным по форме и догматическим по существу. С первых дней существования советской школы стало очевидно, что такими путями решать задачи коммунистического воспитания невозможно.

Коммунистическое воспитание предполагало социальное формирование личности, ее сознания и поведения, включение личности в систему новых общественных связей и отношений. Это требовало иных педагогических средств, форм и методов воспитания. Они рождались, в частности, в опыте учебно-воспитательных учреждений нового типа.

В школе-коммуне имени П. Н. Лепешинского, в Одесской и Знаменской и других школах-коммунах возникли, оформились и получили свое развитие положения о влиянии организованной коллективной жизни и деятельности на личность и на коллектив, о роли коллектива в нравственном формировании личности, о новых общественных отношениях в коллективе.

Много работала над проблемами коллектива Н. К. Крупская. Она неустанно подчеркивала, что без организации детских коллективов, включенных в окружающую жизнь и отражающих в своей реальной деятельности новые общественные отношения, нельзя успешно решать задачи коммунистического воспитания.

«Организовать радостную коллективную жизнь детей, полную содержания, полную творческой деятельности, - вот что должен сделать воспитатель, любящий и понимающий детей».

Н. К. Крупская видела в коллективе могучую силу, пробуждающую дух коллективизма в детской среде, формирующую такие черты личности ребенка, как солидарность, товарищество, организованность, дисциплина. Она рассматривала коллектив как естественную и благоприятную среду для выявления и развития способностей, интересов, наклонностей детей. Н. К. Крупская постоянно напоминала, что нужно непременно учитывать детские запросы, не подавлять, а развивать их, предостерегала от администрирования в организации деятельности коллектива, от формализма и бездушия.

Многие советские педагоги и психологи в двадцатых и тридцатых годах проявили большой интерес к проблеме детского коллектива. Над этими вопросами работали Н. М. Шульгин, С. М. Ривес, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая и другие. Но особое место в теоретической разработке этих вопросов и их практическом осуществлении принадлежит А. С. Макаренко.

Он впервые научно обосновал педагогическую систему организации и сплочения детского коллектива, разработал и проверил в опыте методику воспитания в коллективе и через коллектив, открыл важнейшие закономерности становления и развития детского коллектива. «Правильное, советское воспитание, - писал А. С. Макаренко, - должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов».

К числу важнейших проблем, которые решала советская педагогика в двадцатых и тридцатых годах, относилась проблема школьного самоуправления. Новую школу нельзя было создавать без самого активного участия в этом самих учащихся. Самоуправление должно было способствовать подготовке активных строителей нового общества, умеющих жить и работать в коллективе. Теоретические основы самоуправления разрабатывали в те годы Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак, М. В. Крупенина.

Особенно важную роль сыграла в этом научно-педагогическая секция ГУСа. Она опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялась социально-педагогическая сущность школьного самоуправления, его организационные принципы, роль в жизни и работе школы.

В отличие от самоуправления в буржуазной школе, где оно было в руках учителей инструментом укрепления дисциплины в школе и отвлечения школьников от активного участия в общественно-политической жизни, самоуправление в советской школе имело своей главной целью воспитание общественной активности детей и молодежи, развитие их интереса к общественно-политической жизни, организационных умений и навыков.

Самоуправление сыграло огромную роль в становлении и развитии советской школы. Оно способствовало организации детей, было важным средством их общественно-политического воспитания. Однако оно одно не могло аккумулировать и направлять все чрезвычайно широкие общественно-политические и культурные интересы детей.

Повышение общественно-политической активности детей и подростков, стремление их принять посильное участие в строительстве новой жизни, а не только школы, побудили комсомол провести большую подготовительную работу по созданию детских коммунистических организаций.

Комсомолу пришлось вести длительную борьбу со скаутскими и другими буржуазными организациями для детей, искать и проверять формы детского коммунистического движения. Под руководством и по указанию Коммунистической партии комсомол нашел рациональную организационную форму самодеятельной политической организации детей путем создания отрядов юных пионеров.

Отбросив педагогическую систему «скаутинг» как неприемлемую в принципе для осуществления задач коммунистического воспитания, комсомол с помощью советской педагогики выработал новые принципы и систему работы пионерской организации.

Невозможно переоценить то, что сделано Н. К. Крупской для разработки теоретических основ пионерского движения. Она стояла у его колыбели. В ее трудах мы находим марксистский анализ истоков, корней детского движения, раскрытие его сущности, принципиального отличия пионеров и скаутов. Задачу пионердвижения она видела в том, чтобы «воспитать новых людей - коллективистов, умеющих сообща жить и работать, не отделяющих своего дела от дела общего, людей с ясной мыслью, горячим чувством, умелыми руками, с высоко развитой внутренней дисциплиной».

Н. К. Крупская всегда подчеркивала самодеятельный характер пионерской организации и предостерегала педагогов и вожатых от излишней опеки, задерживающей развитие детей. Пионерский отряд - прежде всего детский коллектив, обеспечивающий каждому пионеру наиболее полное и всестороннее развитие его способностей и дарований.

Н. К. Крупская в статье «Пионерское движение как педагогическая проблема» раскрыла неразрывную связь школы и пионерской организации, показала их единство и различия. «В то время как в школе, - писала она, - центр тяжести кладется на учебу, в пионердвижении этот центр переносится на воспитание. Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом, дополняют одно другое, переплетаются одно с другим, но все же это две разные проблемы. В пионердвижении главная задача - задача воспитания».

Общественно-политическая активность учащихся старших классов развивалась и направлялась усилиями комсомольских школьных организаций. Ленинский комсомол всегда проявлял большой интерес к школе, к коммунистическому воспитанию подрастающих поколений.

Особенно велика была его роль в строительстве советской школы на первых этапах ее развития. Комсомол был инициатором и помощником органов народного образования в создании таких типов школ как ФЗУ, ШКМ, ФЗС. Он принимал самое деятельное участие в разработке учебных планов и программ этих школ.

Комсомол был верным и боевым помощником партии в идейно-политическом воспитании юношей и девушек, в формировании у них высокой коммунистической сознательности. Поэтому советская педагогика занималась не только разработкой теории пионердвижения, но и помогала комсомолу налаживать методически продуманную воспитательную работу среди старших школьников.

В первое десятилетие своего становления советская педагогическая наука уделяла главное внимание тем элементам нравственного воспитания, которые имели решающее значение для формирования у молодежи качеств, соответствующих духу нового общественного строя, и определяли коммунистическую направленность личности, а именно - коллективизму, сознательной дисциплине, социалистическому отношению к труду.

Общественно-политическое воспитание, таким образом, как бы объединяло формирование нового, коммунистического мировоззрения и воспитание коммунистической морали. И проблемы эти рассматривались педагогической наукой главным образом в аспекте общественно-политическом. Так же они освещались и в педагогической литературе.

К концу двадцатых - началу тридцатых годов начал заметно обнаруживаться серьезный недостаток в работе школы, состоявший в том, что она своим выпускникам давала недостаточный объем систематических знаний для поступления в техникумы и вузы. В связи с этим в 1931-1936 гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, которые обеспечили поворот школы и педагогической науки к решению насущных образовательно-воспитательных проблем.

Центральный Комитет партии, внимательно следивший за развитием советской школы, за ее успехами и недостатками, всегда проявлявший заботу о ее неуклонном продвижении вперед, в постановлении от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» подытожил огромную созидательную работу партии, государства, советских учителей по строительству социалистической школы и наметил пути и средства для ее дальнейшего подъема на высшую ступень, соответствующую новому этапу строительства социализма в нашей стране.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года открыло новый этап в развитии школы, оно положило начало решительной перестройке всего содержания и методов ее работы.

Характеризуя пройденный школой путь, это постановление подчеркивало, что пролетарское государство добилось огромных успехов в деле строительства советской школы. Число учащихся в начальной и средней школе возросло с 7 800 тыс. в 1914 году до 20 млн. в 1931 году.

Коренным образом изменился социальный состав школы: дети рабочих и широких масс трудящихся в деревне, не имевшие ранее возможности обучаться в школе, стали основным контингентом школы. Обучение на родном языке охватило самые отсталые в культурном отношении народы Советского Союза и проводится на 70 языках. Принципиально иным стало содержание всей работы школы.

Советская школа, ставящая своей задачей «подготовить всесторонне развитых членов коммунистического общества», дает детям несравненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа. Возрос уровень общего образования детей в советской школе.

В постановлении ЦК ВКП(б) особое внимание обращалось на изучение путей повышения уровня и качества образования, методов обучения, на разработку эффективных мер, обеспечивающих коммунистическое воспитание детей и молодежи.

Наркомпросы обязывались заменить комплексные программы предметными, сосредоточить усилия научно-исследовательских учреждений, деятелей педагогической науки на изучении и обобщении передового опыта, на преодолении методического прожектерства, наметить программу научно-педагогических исследований, лучше использовать прогрессивное наследие прошлого. С этого времени советская педагогика уделяет главное внимание принципиальному обоснованию предметных программ, делает первые шаги в научной разработке вопросов содержания образования в советской школе и организации учебно-воспитательной работы.

Особую роль в развитии дидактики и в разработке проблем содержания образования сыграло постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». В нем было сформулировано принципиальное обоснование предметного построения программ, одобрена классно-урочная система занятий, указаны пути преодоления методического прожектерства.

В тридцатых годах советская дидактика делает важные шаги в научной разработке вопросов содержания образования и организации учебно-воспитательной работы в школе. Много внимания уделяется в этот период проблеме урока, его структуре, методике его проведения, планированию учебного материала. Выходят в свет монографии об опыте передовых школ (Чебаковская Ярославской области, Мокинская Кировской области, Нижне-Девинская Воронежской области и др.).

В течение первых двух десятилетий после Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране сложилась система содержания образования, отвечающая требованиям, которые предъявляла к школе жизнь, практика социалистического строительства. Она получила свое выражение в учебных планах, программах и учебниках, изданных в конце тридцатых годов. Эта система представляла собой результат опытов, научных изысканий и большой методической работы. Однако ее нельзя было признать оптимальной.

Многие вопросы теории педагогики не получили к этому времени окончательного решения, не были завершены исследования возрастных возможностей детей. А жизнь постоянно предъявляла школе новые, повышенные требования, связанные с динамизмом науки, с техническим прогрессом производства, культурным ростом общества.

В тридцатых годах перед школой стояла задача повышения уровня образования, вооружения учащихся глубокими и прочными знаниями, подготовки полноценного пополнения для средних специальных и высших учебных заведений. Естественно поэтому, что дидактика акцентировала внимание в этот период на обеспечении высоконаучного уровня программ и учебников, на повышении качества преподавания основ наук.

В эти годы разрабатываются общепедагогические и дидактические принципы, из которых необходимо исходить при разработке вопросов содержания образования, определяется учебно-воспитательная роль каждого учебного предмета, разрабатывается теория построения программ.

В это время дается глубокое раскрытие принципа научности и коммунистической идейности, означавшего, что содержание образования должно обеспечить правильное отражение фактов и закономерностей объективной действительности.

Необходимо отметить, что, уделяя большое внимание вопросам повышения уровня общеобразовательной подготовки в школе, советская дидактика мало занималась в те годы проблемами трудового и политехнического обучения. В 1937 году из учебных планов были исключены занятия по труду и определилась тенденция несколько одностороннего развития школы.

XVIII съезд ВКП(б) обратил внимание на необходимость практической подготовки учащихся. Были подготовлены предложения об изменении учебного плана школы, но осуществить эти рекомендации не удалось в связи с нападением на нашу страну фашистской Германии.

В первые два десятилетия были созданы основы советской дошкольной педагогики. Освещая сложные проблемы воспитания в раннем и дошкольном возрасте, дошкольная педагогика стала важной отраслью советской педагогики. Без опоры на нее нельзя успешно решать проблемы воспитания и обучения школьников.

В дореволюционной России развитие теории дошкольного воспитания связывалось с именами Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради, а в годы, непосредственно предшествовавшие Октябрьской революции, ее разрабатывали Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер, К. Н. Вентцель.

Но высказывая мнения, выдвигая теоретические предположения, пересказывая иногда то, что говорили о дошкольном воспитании Фребель, Монтессори, Элен Кей, никто из названных педагогов не проводил серьезных научных изысканий в области дошкольного воспитания.

Многие увлекались «педоцентризмом» и строили педагогическую теорию, исходя исключительно из потребностей самого ребенка, независимо от требований общества. Что касается конкретных сторон дошкольного воспитания - физического, сенсорного, умственного, трудового, игры как ведущего метода воспитания, то в теории не было сколько-нибудь серьезно обоснованных научных положений.

Советские педагоги приложили много усилий для того, чтобы преодолеть педоцентризм, влияние свободного воспитания, некритическое отношение к идеям Фребеля и создать основы советской дошкольной педагогики, которой предстояло раскрыть задачи, содержание и методы коммунистического воспитания применительно к дошкольному возрасту, с учетом возрастных возможностей.

В разработке теоретических и методологических проблем дошкольной педагогики большую роль сыграла Н. К. Крупская, которая была одним из главных организаторов ряда съездов по дошкольному воспитанию. В этой работе в рассматриваемый период активное участие принимали специалисты по дошкольному воспитанию М. М. Виленская, Р. И. Прушицкая, А. В. Суровцева; ученые, работавшие в области общей педагогики и психологии, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий; педиатры и гигиенисты Е. А. Аркин, В. И. Гориневский, Л. И. Чулицкая; работники искусства и художественного воспитания Е. А. Флерина, В. Н. Шацкая и др.

На первом и втором съездах по дошкольному воспитанию развивались идеи воспитания у дошкольников элементарных коллективистских навыков. Отвергая утверждения буржуазной педагогики и идеалистической психологии о том, будто ребенок по своей природе эгоцентрик и индивидуалист, советская дошкольная педагогика в теории и на практике доказывала возможность выработки чувств дружбы и товарищества, элементарных навыков коллективизма у детей-дошкольников.

Обобщая опыт лучших детских садов, Н. К. Крупская говорила, что надо воспитывать из детей с самых ранних лет общественников, воспитывать у них чувство дружбы и товарищества, приучать их к совместной игре и работе.

Большое внимание в рассматриваемый период советские педагоги уделяли проблеме детской игры. Опираясь на выводы общей педагогики и психологии, изучая социальные и педагогические функции игры, дошкольная педагогика многое сделала в разработке и распространении разнообразных игр - ролевых, подвижных, строительных, дидактических. Она помогла глубже понять сущность игры, увидеть, как в игре формируется потребность ребенка - так или иначе воздействовать на мир, как в ней развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества личности.

Важным шагом в развитии дошкольной педагогики явилась постановка на четвертом съезде работников дошкольного воспитания (1928) вопроса о создании программы для детского сада. Созданный в начале тридцатых годов проект программы не только подытоживал богатый десятилетний опыт детских садов, но и намечал перспективу планомерного, организованного дошкольного воспитания.

В двадцатых и тридцатых годах успешно развивались такие разделы дошкольной педагогики, как физическое и художественное воспитание. Л. И. Чулицкая и Е. А. Аркин показали тесную связь физического воспитания с другими сторонами воспитания, разработали основы теории физического воспитания детей дошкольного возраста.

В это же время проводятся исследования проблем сенсорного и умственного воспитания. Но значительного успеха в этих областях дошкольная педагогика добилась в последующий период.

Большие достижения в рассматриваемый период имела специальная педагогика (дефектология). Советская дефектология, как наука об особенностях развития аномальных детей, о их воспитании и обучении, не могла воспользоваться выводами буржуазных дефектологов, поскольку они в корне противоречили пониманию аномального детства советскими дефектологами.

Буржуазные педагоги расширяли понятие «аномальные дети». Они включали в число аномальных детей, не имеющих органических или функциональных нарушений в физическом и умственном развитии, что было связано с применением метода тестов к оценке умственной одаренности.

Но не только это разделяло советских дефектологов и буржуазных ученых. Советской дефектологии был свойствен гуманистический подход к аномальным детям, стремление вернуть их к полноценной жизни, труду. Такой оптимистический подход был обусловлен материалистическим пониманием явлений, связанных с воспитанием детей, имеющих те или иные физические или психические дефекты.

Критикуя порочную методологию буржуазной педагогики, советская дефектология выдвинула материалистическое положение о том, что ребенок с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта имеет особую структуру аномального развития. Задача советской дефектологии и состояла в том, чтобы, во-первых, найти пути и средства для изучения сложного процесса аномального развития и, во-вторых, найти средства и методы преодоления, коррекции и компенсации дефектов в процессе воспитания и обучения.

Большую роль в разработке методологии советской дефектологии и развитии ее отдельных отраслей - тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики сыграли Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Ф. A. Pay, Н. М. Лаговский и другие советские дефектологи. Путем клинического патофизиологического, психологического и педагогического изучения аномальных детей выявлялись объективно существующие закономерности их развития. Комплексный подход к раскрытию природы различных нарушений позволил расширить понимание о компенсаторных возможностях аномального ребенка.

Одновременно складывалась и развивалась и специальная психология. Изучая особенности чувственного познания и развития высших психологических процессов у аномальных детей, специальная психология показала расхождение в этапах возрастного развития у нормальных и аномальных детей.

Дефектология с первых лет Советской власти развивалась как одна из передовых отраслей советской педагогической науки. Особенно крупных успехов она достигла во второй период.

В течение первых двух десятилетий советская наука добилась известных успехов и в такой области, как история педагогики. В дореволюционный период история педагогики долгое время вовсе не разрабатывалась. Серьезное ее изучение началось лишь с конца XIX в. Появляются общие труды по истории русской педагогики М. И. Демкова и П. Ф. Каптерева, работы, посвященные изучению наследия Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского.

Что касается всеобщей истории педагогики, то здесь дело ограничивалось главным образом переводом трудов буржуазных историков педагогики - Монро, Циглера, Франсуа Ге и др. Из русских педагогов изучением всеобщей педагогики занимались Н. Соколов («История педагогических систем», 1916), М. Рубинштейн («История педагогических идей», 1916). Это были в основном компилятивные труды. Несколько большей самостоятельностью отличалась книга А. И. Медведкова по истории педагогики.

Первую попытку построить марксистский курс истории педагогики предпринял Е. Н. Медынский. Он создавал его в процессе лекционных и семинарских занятий в педагогических институтах. В итоге в 1924-1926 гг. появился двухтомник «История педагогики в связи с экономическим развитием общества».

Материал был в нем значительно обогащен и расширен. В книге рассматривались педагогические идеи представителей революционно-демократической мысли, делалась попытка материалистического истолкования педагогических явлений.

Однако в целом Е. Н. Медынскому не удалось в то время создать подлинно марксистский труд, так как он стоял в те годы на позициях экономического материализма, о чем говорило и само название его работы. Кроме того, он допускал вульгарно-материалистические объяснения ряда исторических явлений.